Öğretme-öğrenme merkezleri (CTL)

Son Güncelleme:

Öğretim elemanının ilk akademik göreve başlamadan önceki deneyimi genelde kendi alanı, disiplini ile sınırlıdır. Zaten öğretme ve öğrenmeye ait teoriler geçmişte pek gelişmediği için öğrenci olarak görülenlerin uygulanması rutin olmuştur. ‘Deneme yanılma’ veya ‘yaparak öğrenme’ yoluyla öğrencilik yıllarının deneyimi biraz iyileştirilebilmektedir. Öğretim elemanlarının aralarında öğretme yöntemleri, pedagojik yaklaşımlar veya farklı ölçme-değerlendirme metodları üzerine konuştuklarına pek rastlanmaz; eğitim organizasyonu, eksiklikleri, kaynak ihtiyacı, araştırma çıktıları/ haberleri sık sık tartışılsa da daha iyi eğitim verme hususunda diyalog geliştirildiği çok enderdir. Ancak son 30 yılda yapılan çalışmalar öğretim elemanlarının öğretme becerilerini fazlasıyla geliştirebileceklerini, öğretmenin her zaman öğrenme sağlamadığını, bunlarla ilgili öğretim elemanlarının ilave eğitim almalarının önemini göstermiştir. Hemen tüm klasik öğretim elemanlarının aktif-etkileşimli ders verme hususunda bilgi ve becerisi sınırlıdır. Hem bu nedenle, hem de aktif yöntemlerin daha fazla zaman alması nedeniyle hala rutin tek yönlü ders verme (lecture) tercih edilmektedir. Dönüşüm ihtiyacı sayı olarak çok yüksektir. Üniversite yönetimleri aktif-etkileşimli yöntemleri hem pedagojik, hem teknolojik anlamda öğretim elemanlarına benimsetmek üzere destek programları/ birimleri kurmak durumundadır. ‘Eğiticilerin eğitimi (educational development, academic development, staff development, faculty- instructional or organisational development)’ görevini genelde uzmanlaşmış bir birim üstlenmektedir. Tipik olarak ‘öğretme- öğrenme merkezleri’ (Center for Teaching and Learning, CTL veya Center for Teaching Excellence, CTE), olarak adlandırılan bu yapılanmalar[1] öğretmen merkezli eğitimden öğrenci merkezli eğitime geçiş için ön koşul olmaktadır.

 

Öğretme- öğrenme merkezleri ile ilgili ayrıntılı bir çalışma Andrea Kottmann tarafından yapılmıştır[2]. Bulgularını burada paylaşmanın yararı olacaktır:

“Yükseköğretimde mevcut öğretme kültürü tamamen bireysel olarak tanımlanabilir. Öğretim elemanı sınıf önünde yalnız, öğretme-öğrenme aşamalarında başına buyruktur. İzlence (syllabus) hazırlama, öğretme yöntemi seçme, ders verme ve öğrenci performansını ölçme-değerlendirme işlemlerinde tek yetkilidir. Öğrenme teorilerine dayanan öğretme yöntemleri ve diğer yaklaşımların dikkate alınması nadirdir. Deneme yanılma ile geliştirilen bir tarz devam ettirilir. Öğrenci anketleri bütünsel ve metodik geri bildirim oluşturmaz, sadece fahiş hatalara dikkat çeker. Öğretim elemanları arasında öğretme üzerine konuşma-tartışma yapılmaz; kişiye has, yazılı olmayan (tacit) ve yıllar içinde pek değişmeyen tutum ve tarz sürdürülür. Bir defalık kurs, seminer, çalıştay gibi etkinliklerin de kişi alışkanlıklarını değiştirmediği görülmektedir.

 

Araştırmaların gösterdiği, eğitim-öğretim deneyimlerinin paylaşılmasının, ağlar içinde kıyaslanmasının, çalışma gruplarında beraberce tartışılmasının, planlanmasının öğretim kalitesini artırdığı yönündedir; özellikle öğretim elemanlarını destekleyen ağlar ve öğrenmeye yönelik kurum kültürü var ise.

 

Öğretme-öğrenme merkezlerinin çoğunluğu merkezi bir organizasyonel birim olarak çalışmaktadır. Diploma programlarında ders verme görevi olmayan, tek işi akademik bünyenin daha iyi öğretim yapmasına dönük kurslar, dersler, seminerler vb.etkinlikleri yürütmek olan, konusunda uzman bir ekip bulunmaktadır. Genel yaklaşım öğretim elemanlarını birey olarak eğitmektir; bir grup olarak muhatap almak ve işbirliği kültürü oluşturmak az rastlanan tavırdır ama daha etkilidir. Bazen bir proje çerçevesinde oluşturulan öğretim elemanları ağı resmi olmayan öğretme-öğrenme merkezi görevi görmektedir. Bunlar bölüm veya fakülte düzeyinde olup süreli etkinlikleri kapsamaktadır.

 

Öğretim elemanlarının iletişim ve işbirliğini artırmak ve öğrenen toplulukları (learning communities) oluşturmak bazı ABD üniversitelerinde öğretme-öğrenme merkezlerinin iş tanımına dahil olmaktadır. 8 ila 12  öğretim elemanından oluşan bu topluluklara merkez kaynak aktarmaktadır (toplanıp peryodik çalışmalar yapmak için, yönlendirici malzeme aktarmak gibi). Bu topluluklar öğretme ve öğrenme bilimine (scholarship of teaching and learning) katkıda bulunurlar. Rol alan öğretim elemanları öğrenme projeleri geliştirir ve yürütür. Genelde öğretmeye kuvvetli ilgi duyanlar bu girişimlere öncülük etmekle beraber deneyim paylaşımı ile diğerleri de öğretme öğrenme sürecinin  gündemde tutulmasına, değişik yanlarının tartışılmasına destek verirler. Kültürel yayılma ve giderek daha geniş çevrelerce benimsenme kolaylaşır. Kurum stratejileri, resmi ağız öğretim elemanının öğretim algısını pek etkilemezken bu gibi küçük toplulukların (micro cultures) büyük katkıları olmaktadır. Buna öğretme fonksiyonunun, işbirliği içeren bir etkinlik olarak kabul edilmesi, pedagojik ve didaktik bilginin öğretmeyi geliştirdiğinin kabulü dahildir.

 

Öğretme etkinliğinin, araştırma gibi, bir hazırlanma zamanına ihtiyacı olduğu, bu etkinlik için hazırlık yapmanın gurur kaynağı olduğu kabul edilmelidir. Yöneticilerin, akademisyenlerden beklenti ile ilgili kurum politika ve stratejilerini netleştirmeleri, araştırmaya ve öğretime ayrılması öngörülen zamanı lafı dolandırmadan açıkça telaffuz etmeleri beklenir.”

 

Öğretim üyeleri kendilerine bir şeyler öğretilmesinden hoşlanmamaktadır. Alanlarında doktora yapmış, bilimsel yetkinliklerini kanıtlamış uzman kişilerin, sanki artık öğrenecekleri hiç birşey kalmamış gibi davrandığı, pedagojik eğitimi küçümsedikleri ve katılmaktan kaçtıkları gözlenmektedir. Bu nedenle sadece tek yönlü eğitme gayreti yerine hem somut pedagojik bilgi paylaşımını, hem de öğretim elemanlarının yazılı olmayan, zaman içinde geliştirdikleri öğretme becerilerini beraberce kullanma yöntemi geliştirilmelidir. Öğretim elemanlarının günlük rutinlerini terk ederek yeni yöntemler benimsemelerini öğütlemekten ziyade onların uygulamalarını daha etkili olacak şekilde düzenlemelerine yardımcı olmak, mevcut pratiği geliştirmek, beraberce dönüştürmek arayışı daha etkilidir.

 

Öğretme-öğrenme merkezi çalışanlarının üst perdeden konuşmaları, öğretim elemanlarının onlardan yardım bekliyor algısı veya onlara saygı duymaması aradaki ilişkiyi zedeleyen hususlardan olmaktadır. Ayrıca pedagojik eğitim almanın sağladığı avantajlar ortaya konmadan, ilave yük talebi gibi algılanacak davranıştan kaçınmak gerekir. Küçük ve homojen yapısı olan üniversitelerde öğretme-öğrenme  merkezi uygulamalarının disiplin kültürü ile bağdaşması ve etkili olması ihtimali daha yüksek olmaktadır.

 

Öğretme- öğrenme merkezlerinin görevleri aşağıdaki kategorilerde toplanabilir; kurum ortamına göre bazıları daha fazla vurgulanmaktadır:

 

Yeni katılanlara orientasyon (üniversiteye yeni katılanlara kurumsal tavır ve yaklaşımları öğretmek): Öğretim elemanları mesleki eğitimleri gereği  daha iyi ders verme hususunda eğitilmemiş olabilirler. Geldikleri yükseköğretim kurumlarında aktif, etkileşimli ders verme yöntemleri veya ölçme-değerlendirme yöntemlerinin sağlığı, isabetliliği hakkında hiç  eğitilmemiş olabilirler. 2022 Türkiye’sine genel resim böyledir, tersinin çok ender olduğu söylenebilir. Bu nedenlerle yeni katılan öğretim elemanlarına kurum kültürü, özellikle iyi eğitim konusuna verilen kurumsal önem aktarılmak durumundadır. İyi/ kaliteli eğitimin ne olduğu, nasıl tanımlandığı, kurumun eğitim-öğretime nasıl yaklaştığı, paylaşılan değerler kapsanmalıdır. Mevcut elemanlarla yeni katılanların benzer düzeye gelmesi yıllık yenilenme eğitimlerinin ahenkli yapılmasına imkan verecektir.

 

Yıllık yenilenme/ gözden geçirme etkinliği (mevcut öğretim elemanlarına kaliteli eğitim süreç ve yöntemlerini hatırlatma/ güncelleme/ geliştirme):  Bu etkinlik CTL için en yüklü boyut olmakla beraber kurumdaki sürekliliği sağlaması açısından en kritik olanıdır. Genelde geniş salonlarda ders verme/ akıl öğretme şeklinde yapılıyor olması etkili olmasına mani olmaktadır; aktif-etkileşimli yöntemleri özendirmek üzere yapılan eğitimin tek yönlü bilgi aktarımı ile (yani yapılmamasını söylediğiniz yöntemle) yapılması  tezat oluşturur. Aktif katılımın sağlanması kilit öneme haizdir. Hem seminer, konferans yoluyla gelişmeleri mevcut geniş gruplara aktarmak, hem de kurs/ ders gibi, sürekli ve odaklanmış araçlarla ‘kaliteli eğitim süreç ve yöntemlerini’ tekrar tekrar ve uygulamalara eğilerek kapsamak gerekir.

 

Bu etkinliklerde:

  1. Öncelikle genel pedagojik eğitim verilir. Öğrenme seansları/ derslerin kurgulanması, iletişim teknikleri, şahsi tavırlar (ses ayarı, vücut dili, zamanlama, öğrenciyle iletişim kurabilme, ..) kapsanır.
  2. Dersin ve programın öğrenme kazanımlarının gerektirdiği öğretim yöntem ve teknikleri, ölçme ve değerlendirme yöntemleri; üst düzey bilişsel kazanımlarla uyuşmayan ders verme ve ölçme yöntemlerinden sakınma tartışılır.
  3. Özel pedagojik yaklaşımlarla disiplin farklılıklarının, alana has özelliklerin dikkate alınması değerlendirilir. Öğretim elemanlarının alandaki deneyimlerinin oluşturduğu yazılı olmayan bilgilerin (tacit knowledge) paylaşılması, harmanlanması için ortam yaratılır.
  4. Çevrimiçi/ online öğretimin yapısı, yöntemleri, isterleri[3] (yüz yüze verilen dersin videoya çekilmiş hali olmadığı[4]), öğretme moduyla (yüz yüze, çevrim içi) eğitim düzeyinin (önlisans, lisans, doktora) uyumu masaya yatırılır.
  5. Gerek yüz yüze, gerekse çevrim içi öğretimi geliştirmeye dönük teknolojik eğitim ve takibeden destek bilgisi paylaşılır.
  6. Kişinin kendini değerlendirmesi ve öğretme potansiyelini ölçmesi, gelişimleri ölçmesi becerileri kapsanır.

Özellikle ikinci madde ayrıntılı ve tüm katılımcılarda farkındalık ve beceri geliştirebilecek nitelikte işlenmelidir.

 

Seminerler ve çalıştaylar yoluyla öğrenme/ öğretme alanındaki gelişmeleri izlemek ve yaymak:

a) Yeni fikirleri, tekil güzel örnekleri tartışarak geliştirmek, örneğin

  1. Study board uygulamasının değerlendirilmesi (diploma programını sahiplenen kurul, 4-10 kişi, %50 öğrenci, %50 akademisyen, ayda bir toplantı, CBS uygulaması[5], ..)
  2. Öğrenen toplulukları (learning communities) oluşturmanın tartışılması
  3. Öğrenme analitiği (learning analytics) nedir, nasıl kullanılır? Kaliteli öğretime nasıl hizmet eder?

 b) Akreditasyon ölçütlerinin masaya yatırılması ve içeriklerinin tartışılması (talep edilen öncelik sırası ile); çeşitli ölçütlerin kaliteli eğitime katkısının değerlendirilmesi. Vekil (proxy) ölçütlerden/ göstergelerden doğrudan ölçütlere/ göstergelere geçiş arayışlarının değerlendirilmesi.

 

Bire bir kişiye destek

Hem nasıl başlayacağını bilmeyenlere, hem de bir yerde takılıp ilerleme kaydedemeyenlere yakın, bireysel yol gösterme etkili olmaktadır. Özellikle teknoloji kullanımında bire bir destek gerekmektedir. Bazen büyük gruplarla öğrenmek, bazen küçük gruplarda uygulamalar geliştirmek, bazen de bire bir rehberlik alabilmek için kurum büyüklüğü-merkez çalışan sayısı dengesi dikkate alınır. Geniş gruplarla yapılan çalışmaların dönüşüm getirmediği iddiası ile sadece bire bir çalışmaları benimseyen sistemler de olabilmektedir[6]. Danışman-profesör arasında güven, saygı ve kaliteye dayanan mesleki bir bağ kurularak ortak “teşhis ve tedavi” öngörülmektedir ; ama ölçek büyütme sorunu geçerlidir. Mentor/ rehber uygulaması olarak da bilinen bire-bir gelişim yöntemi pedagojik gelişim için de geçerlidir. İlişki şeklinde ufak farklar vardır ve kurum kültürü belirleyici olmaktadır.

 

Doktora öğrencilerine yönelik eğitim-öğretim mesleki eğitimi 

Dünya genelindeki eğilim doktora okulları yoluyla merkezi ve bütünleşik yapılar kurulması, sinerji yaratacak işbirlikleri ve ortak genel (generic) beceriler geliştiren programlar uygulanmasıdır. Bu genel beceriler arasında aktif-etkileşimli ders verme yöntemleri veya ölçme-değerlendirme alternatifleri önemli yer tutar. Öğretim elemanlarından daha yoğun bir program ile doktora öğrencilerinin ‘kaliteli eğitim’ eğitimi almaları yaygındır.

 

 

Öğretme-öğrenme merkezi etkinliklerinde başarılı/sonuç alıcı olmak kolay olmamaktadır. Paul Trowler[7] bu etkinliklerde farklı yaklaşım sahiplerinin, diğer bir deyişle, değişik kökten, değişik disiplin yapısından gelen katılımcıların diğerleriyle uyum sağlamak ve bu etkinliklerden değişerek çıkmak noktasında sorunlar yaşayabildiğini gözlemlemiştir. Öğretme –öğrenme alışkanlıklarını “farklı rejimler” olarak adlandıran Trowler şu hassasiyetlere dikkat çekmiştir:

Kimlik çatışması: farklı akademik kimliklerin eğiticilerin eğitimi programından farklı etkilenmesi; örneğin, ‘sahnedeki bir bilen/ akil kişi’ veya ‘kenardaki rehber’ ile özdeşleşmenin getirebileceği sürtüşmeler.

Güç ilişkisi: önceki konum ile eğitim programı içindeki konumların farklılıkları; örneğin, bir araştırma merkezi müdürü veya bölüm başkanı kimliği ile eğitim alan tecrübesiz öğretmen statüsünün çatışması.

Önemseme kodu: farklı hususlara atfedilen önem; örneğin, araştırma yoğun bir ortamda iyi/ kaliteli eğitime vurgunun ‘zayıf öğretmen’ veya ‘zayıf araştırıcı’ niteliği ile ilişkilendirilmesi.

Örtülü kabul: açıkça söylenmeyen varsayımların etkileri; örneğin, yükseköğretime girenlerin  kendi kendine öğrenme becerilerinin olduğu veya olmadığı varsayımı ve bunun yol açabileceği çatışmalar.

Uygunluk kuralları: neyin uygun olduğu düşüncesi; örneğin, ilgili disiplin için ders içi davranış, sınıf içi ortam ve beklenti, ölçme tarzı, sosyalleşme şeklinin başka bir disiplin için hiç uygun addedilmemesi.

Tekrarlanan rutinler: alışkanlıklar, tarzlar, biraz uygunluk kurallarına  veya örtülü kabullere benzeyen, ama normdan ziyade gerçekleşen davranışlar itibarı ile olan; örneğin, akademik personelin öğrenciler ile ilişkileri, onlara ayırdıkları zaman ve bunu duyurmaları şekli.

Söylem şekli: yazarken veya konuşurken bazı sözcükleri, cümleleri, kavramları tercih etmek, öne çıkarmak; örneğin, mühendislerin verim, sosyal bilimcilerin eşitlik ve demokrasi söylemleri gibi.

Öğrenme kuramları yelpazesi: katılımcıların, otoriter kabulü (öğretim elemanı içerik aktarır) ile yapılandırmacı kabulü (öğrenci kendi öğrenmesini yapılandırır) arasında farklı konumda olabilmeleri.

 

Akademik bünyenin kültürel çeşitliliğine işaret eden “rejim”ler (önyargılar?), bazı katılımcıların eğitimi olumlu algılayıp ondan faydalanmasına, bazılarının ise bu eğitimi anlamsız ve yararsız bulmasına yol açan faktörlerden biri olmaktadır; aynı kurs/ ders bazılarınca “mükemmel”, diğerlerince “çöp- zaman kaybı” olarak nitelendirilebilmektedir. Kişisel motivasyon düzeyinin düşük olması, öğrenme yaklaşımı reddi veya kurumsal düzeyde bu eğitimlerin özensiz kurgulanması diğer faktörlere örnektir.

Yukarıda sıralanan uyumsuzlukların etkinlik başında değil de, bir kıvılcım gibi anlık olaylar çerçevesinde oluştuğu, bu uyumsuzlukların kopma değil uzlaşı ürettiği ortamlarda dönüşümün daha sağlıklı olduğu öne sürülmüştür.

 

Yeni gelişmeler, birçok öğretme-öğrenme merkezinin “hub/ merkez” modeline geçmesi yönündedir. Birimler arası işbirlikleri artmakta, Eğitim teknolojileri ofisi, Uzaktan eğitim ofisi, Staj destek birimi, Öğrenci bilgi işlem hizmetleri, Lisans düzeyinde araştırma, Kurumsal araştırma ofisi gibi bir seri birim aynı çatı altında toplanmaktadır[8]. Ortak politikaların, stratejilerin etkin kullanılması ve her bir etkinliğin sahiplerinin netleşmesi amaçlanmaktadır.

 

Öğretme-öğrenme merkezinin yıllar içinde yöntem ve hedeflerini değerlendirmesi, başarılı ve geliştirilebilir olanlar üzerinde çalışması, etkisiz olanları terk etmesi gerekecektir. Dolayısı ile merkezin kendini değerlendirmesi süreci de tasarlanmak ve uygulanmak durumundadır. Zaman ve kaynak yatırımının en etkili alanlarda yoğunlaşmasına ve etkinliklerin kurum hedeflerine uyumuna dikkat edilmelidir. Katılım ve memnuniyet gibi basit ölçümler veya göstergeler yanında daha anlamlı olan öğretim elemanlarının davranışsal değişimini, öğrencilerin algı ve performans değişimini izlemek ve analiz etmek gerekir[9].

 

 

 

 

 

[1] İnternetteki tipik bir tanıtım klişesi (https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/): “The Centre for Teaching Excellence collaborates with individuals, academic departments, and academic support units to foster capacity and community around teaching and to promote an institutional culture that values effective teaching and meaningful learning.”

[2] Kottmann, A. (2017) ‘Unravelling tacit knowledge: Engagement strategies of centres for excellence in teaching and learning, R. Deem & H. Eggins (Eds.), The University as a Critical Institution?, 217–235. Sense Publishers.

 

[3] Pandemi dönemindeki acil uzaktan eğitimin aksine, normal uzaktan eğitim (öğrenmeyi etkin ve başarılı kılmak için) birçok standardın uygulanmasını gerektirir. Pratik yaklaşımlar, aralıklarla tekrar imkanı, gerçek dünya bağlamı ve geri bildirim fırsatı sunması yoluyla derin öğrenmeyi destekleyen çevrim içi öğrenme içerik kapsamaya değil, öğrenme çıktılarını kazanmaya yönelik vurgu ile yürütülmelidir. Yüz yüze yöntemiyle yıllarca verilen dersler için dahi öğretim elemanlarının tüm standartlara uyum sağlayan çevrim içi dersler hazırlamaları profesyonel destek ile 6 ay alabilmektedir.

[4] Schlesselman, L.S.(2020) “Perspective from a Teaching and Learning Center during Emergency Remote Teaching” Commentary to American Association of Colleges of Pharmacy.

[5] Copenhagen Business School (CBS) uygulaması her program için eşit sayıda akademisyen ve öğrenciden oluşan, başkanlığını bir akademisyenin, başkan yardımcılığını bir öğrencinin yürüttüğü ‘eğitim kurulunun’ (study board) programın yürütülmesi ile ilgili organizasyon, gerçekleşme, kalite güvencesinin sağlanması hususlarında (bir yerde bölüm kurulu şeklinde) çalışmasını içerir.

 

[6] Yàñez, O.J. et al.(2019) ‘A teaching accompaniment and development model: possibilities and challenges for teaching and learning centers’, International Journal for Academic Development, 24:2, 204-208.

[7] Trowler, P. & Cooper, A. (2002) “Teaching and Learning Regimes: Implicit theories and recurrent practices in the enhancement of teaching and learning through educational development programmes”, Higher Education Research & Development, 21:3, 221-240.

 

[8] Wright,M.C., Lohe,D.R., Little, D.(2018) “The Role of a Center for Teaching and Learning in a De-centered Educatıonal World”, Change, November/December

[9] Kolomitroa, K. and Anstey, L.M. (2017) “A survey on evaluation practices in teaching and learning centres”, International Journal for Academic Development, Vol. 22, No. 3, 186–198.

Comments are closed.

yükseköğretim yönetimi, sistemleri, geliştirilmesi konularını tanıtan, destekleyen kişisel platform | www.oktemvardar.com

Yukarı ↑