Girişi kontrol edemiyorsan, çıkışı et…

 

Barajları kaldırmak, sınav süresini artırmak, öğrenci afları çıkarmak gibi uygulamalar öğrencilere iyilik olmamaktadır. Bu politikaların yükseköğretimi daha da kötü yapacağı kesindir. Bu değişikliklerin ülke yararına olmadığı açıktır. Ama bunu bir fırsat olarak algılayarak yükseköğretim camiasının zaten çok başarısız öğrenci yetiştirme uygulamasını* masaya yatırması yerinde olacaktır.

 

2. Yeterli performansı göstermeyen veya dersin öğrenme kazanımlarına ulaşamayan öğrenciye geçer not vermekten vazgeçilmeli; adil ve dikkatli bir ölçme-değerlendirme sistemi kullanılmalıdır. Kurum kendi adına not veren öğretim elemanlarını uyarmalı, yetiştirmeli, kontrol etmeli, önlem almalıdır. Haksız aşırı not verme (not enflasyonu), akademik standartlardan ödün, hak etmeyeni başından savmak için ödüllendirme engellenmelidir (polisiye tedbir değil, kurumsal ilkeler ve davranış kast edilmektedir)[Ortalama not beklentisinin A olduğu durumlarda, öğrencilerin, ortalama not beklentisinin C olduğu durumlara kıyasla %50 daha az çalıştıkları rapor edilmiştir[i] ][i] Babcock, P. (2010). Real costs of nominal grade inflation? New evidence from student course evaluations. Economic Inquiry 48(4), 983–996
3. Kurumlar girişte kendi koşullarını koymak veya kendi öğrencisini seçmek hakkından yoksundur. Dürüst davranışa kefil olan çıkmadığı için vasat ve merkezi bir giriş sistemi devam etmektedir. Ancak kurumlar kendi web sayfalarında veya adaylara yaptıkları duyurularda beklentilerini, müfredatlarını, önkoşullarını açık-seçik, net ve anlaşılır bir şekilde anlatırlar ise, giriş koşullarını kontrol edememe eksikliğini, çıkış koşullarını (çok önceden duyurmak koşulu ile) yakın takibe almak ve kontrol edebilmek yoluyla giderebilirler.

Vasat ve vasat altı performansa meyletmeyecek öğrenci-aileler-işverenler muhakkak çıkacaktır; istikrarlı, tutarlı, inandırıcı olmak şartıyla!

3. Ortaöğretimden eksik/ yetersiz gelen öğrencilere tamamlayıcı eğitim vermenin yöntemlerini geliştirmek gerekir. ABD onyıllarca “remedial education” adı altında bu yöntemi kullandı. Ülkemizde uygulamaya kalkışanlar başarılı olamadı. Çünkü palyatif, acele çözümler kullanıldı ve sahiplenilmedi. Üniversite yönetimlerinin değer verdiği ölçüde (yani çok az) etkili olabildi; yük olarak algılandı. Ama uluslararası yarışmacı ortamı yakalamanın koşulu bu ise yapılmak zorundadır. (Gereken motivasyon sağlanmadan – öğrenciye nedenleri, alternatifleri sunulmadan, değişik esnek uygulamalar ile kişiye özel yol haritaları oluşturulmadan, kaynak analizi yapılmadan uygulamaya geçilmemelidir.)

Gelen öğrenciyi tanımak, eksiklerini saptamak ve her öğrenci için ayrı bir “öğrenme planı” hazırlamak düşünülmelidir. Müfredat ve öğrenme pedagojisi öğrencilerin geçmişine uygun olarak elden geçirilmeli, başarı düzeyi en düşük öğrenciyi dahi destekleyecek etkin bir yapılanmaya gidilmelidir.

4. Diploma artık iş bulmak için yeterli bir belge olmaktan çıkmaktadır. Her zaman zorunlu olarak kalacaktır ama tüm öğrencilere aynı diploma verilmesi (aynı programı bitirenlere) onların beceri ve liyakat düzeyini işveren nezdinde yeterince açıklamamaktadır. Kurumlar diploma yanında, “geliştirilmiş diploma eki” gibi bir doküman/ portfolyo ile her mezunun ayrıntılı beceri haritasını Kurum kendi güvenilirliğini bu doküman/ portfolyo tasarımı ve dürüst uygulaması ile geliştirmelidir. Bu, iş dünyasının da çıkarına uygun olacağı için benimsenecektir.

 

Yukarıdaki öneriler kolay uygulanır değildir; her birinin çalışılması, ilgili üniversite ortamında tartışılarak geliştirilmesi gerekir. Not vermek, müfredat geliştirmek, mezun etmek, istihdamı takip etmek ve değerlendirmek öğretim üyelerinin bireysel sorumluluğu değil, kurumun yetki ve sorumluluğu, diğer bir deyişle, öğretim üyelerinin kollektif sorumluluğu olmaktadır.

* Son 20 yılda dünya genelinde yükseköğretimdeki değişiklikleri görmezden gelen,  eğitim-öğretime verilen önemin, öğretim elemanlarının öğretme becerilerini geliştirmek üzere yapılan düzenlemelerin, öğrenci merkezli eğitim kavramının farkında bile olmayan akademik yapımız en fazla “eğitim-öğretim fonksiyonu” itibarıyle başarısızdır.

Fostering Quality Teaching 2012 

Review on Quality Teaching in Higher Education, OECD-IMHE June 2009

Akademik personelin yıllık performans değerlendirmesi araştırma, eğitim ve topluma hizmet fonksiyonları itibarı ile yapılır. Araştırma üretkenliği bibliometrik veri kullanılarak göreceli kolay değerlendirilir. Yine de sadece sayısal verilerle kıyaslama yapmanın riskine dikkat etmek gerekir.[i] Eğitim-öğretimin değerlendirilmesi her zaman daha zor ve tartışmalı olmuştur. Genelde üç farklı kaynak kullanılmalıdır:

• Öğrenci değerlendirmesi: anket. “Öğrenci eğitim-öğretim deneyiminin değerlendirilmesi / Öğrenci ders ve öğretim üyesi anketi” bölümünde bu konu açılmıştır.

 

• Meslektaş-akran değerlendirmesi/peer observation, peer review: ders izleme. Bir öğretim elemanının diğer bir öğretim elemanının dersine girerek önceden üzerinde anlaşılmış hususları izlemesi ve bulgularını meslekdaşı ile paylaşması yöntemidir. Hem ders verenin hem de öğrencilerin izlenmesi ile etkin öğrenmenin gelişmesine yönelik önemli saptamalar olabilir. Bazen öğretim elemanları farkında olmadan öğrencileri konu dışına çekecek hareketler yapmakta (kravat ile oynamak, örneğin, rapor edilmiş bir vakadır), bazen ses tonları, bakış yönleri, tahtayı veya projeksiyon cihazını kullanmaları, vb hususlarda gelişmeye açık yönleri bulunmaktadır. Dersten sonra izlemeye gelen meslektaş/ akran ile bir arada dersi değerlendirmek, benzer işi yapan farklı birinin tavsiyelerini almak akılcı bir uygulamadır. (Normalde iş dünyasında değerlendirme, akıl verme, danışmanlık ücrete tabi bir hizmettir.) İzleyecek akranın seçiminde bazı gerginlikler olabilir. Akranın üst yönetimce seçilmesi bazen kontrol, teftiş olarak algılanıp rahatsızlık yaratabilmektedir. Başlangıçta değerlendirilen öğretim elemanının da seçimde tercihinin alınması bu rahatsızlığı azaltabilir. Temelde bu kültürün ülkemizde yerleşik olmaması nedeniyle yeni, değişik uygulamaya reaksiyon olabilir. Yönetimin ders izlemenin amacı dışında kullanılmayacağı, meslektaş değerlendirmesini uygulayan akademisyenlerin kazançlı çıkacağı hususunda teminatı şarttır. Meslektaş değerlendirmesi ile ilgili çok sayıda İngilizce kaynak bulunabilir (örneğin, POTA Handbook RIT).

 

Meslektaş değerlendirmeleri süreç odaklı (formative) veya sonuç odaklı (summative) olabilmektedir[ii]. Süreç odaklı uygulamalarda sadece izlenen öğretim elemanına bilgi aktarılarak kendini geliştirmesine destek olmak esastır. İşbirliği anlamındadır ve uygulama grupları (communities of practice) oluşturmada etkili olmaktadır. Sonuç odaklı uygulamalar yükselme süreci gibi kurumsal standartların uygulandığının kontrolü anlamındadır. Kuralları önceden net olarak paylaşılmış, gayet şeffaf yürütülen bir uygulama olmak zorundadır. Kurumdaki güven kültürünü heba etmemek gerekir.

 

Meslektaş değerlendirmelerinin değerlendirilen kadar değerlendiren için de faydalı olduğu saptanmıştır. Kendi uygulamalarını kıyaslayarak, yeni fikirleri  kullanarak değerlendirenin kendi öğretme tarzını, yöntemini geliştirmesi sıkca karşılaşılan bir durumdur (başkasına anlattığınız konuyu sizin daha iyi anlamanız gibi). İlave bir avantajı öğretim elemanlarının pedagojik değerlendirme kapasitesinin yüksek olması nedeniyle meslektaş değerlendirmelerinin öğrenci değerlendirmelerine göre daha önemli hususlara (pedagojik yaklaşımlara) değinebilmeleri, dolayısıyla daha hızlı gelişmeyi tetiklemeleridir. Öğrenci anketlerinin radikal sorunları hemen haber vermesine karşın, geliştirme, iyileştirme anlamında, birkaç kez öğrencilerin benzer görüşü dile getirmesi beklendiği için yavaş etki ettiği görülür.

 

• Kendi (öz) değerlendirme: portfolyo hazırlama. Eğitim-öğretim ile ilgili olarak öğretim elemanının kendi performansını değerlendirmesi, buna yönelik bir dosya hazırlayarak ne yapmak istediğini, ne kadar başarabildiğini, eksik veya fazlaları, örnek ve kanıtları ile beraber sunması beklenmelidir. Bunu yaparken kendini mevcut standartlara, kurumsal beklentilere veya evrensel kaliteli eğitim göstergelerine göre (hangisi varsa) değerlendirmelidir. Bu sayede üç değişik kaynaktan (öğrenci- meslektaş/ akran- kendisi) gelen bilginin karşılaştırılması, birbirini tamamlaması ve sağlıklı sonuç çıkarılması mümkün olacaktır.

 

Eğitim değerlendirmesinin farklı bir boyutu ders kazanımları ve program çıktılarının ne derece başarılı olduğunun izlenmesidir. Her öğretim elemanı yarıyıl sonunda verdiği ve sorumluluğunu taşıdığı derse ait kazanımların o yarıyıl itibarı ile hangi seviyede aktarıldığını, bu yargıyı destekleyen kanıtları, öngörülen başarı seviyesi yakalanmamış ise nedenleri ve nasıl telafi edileceğini bölüm başkanına bildirmek durumundadır; benzer şekilde program çıktılarının izlenmesinde görevli olduğu performans değerlendirmesine katılması beklenir (portfolyo içeriği?). Bu çıktı temelli izlemelerin raporlanması, yani ilgili akademik personelin çıktılar temelinde başarısının kayda geçmesi bölüm başkanlığı görevleri arasındadır. Başka bölüm öğrencilerine sunulan servis derslerinin ve seçmeli derslerin kazanımları ve program çıktılarına katkısı özellikle ilgi ve koordinasyona muhtaçtır.

 

Ders profili ve beraberinde sınavlar ve öğrencilere geri bildirimler değerlendirilmelidir. Ders profili tasarımın bütün bileşenlerini içerdiği için “gerçekleşen” ile karşılaştırılmak durumundadır. Sınavlar ve sınavlara bağlı düzeltme ve düşülen notlar gerçekleşmenin önemli bir kanıtıdır (portfolyo içeriği?).

 

Bunlara ek olarak, teknoloji kullanım verileri, varsa, akademik danışmanlık, tez yönetimi ve program/ müfredat/ ders geliştirme etkinlikleri, program çıktılarını kıyaslamak üzere paydaş/ mezun görüşleri değerlendirmeye katılmalıdır (portfolyo içeriği?).

 

Bölüm başkanı ve/veya dekanın öğretim performansı sürekli düşük olan öğretim elemanlarını takip ediyor olması ve uyarması görev tanımı içinde bulunmalıdır. Kişinin bağlı bulunduğu yönetici görüşü, bunun yanında eğitim-öğretimi geliştirme yönünde kurs/ ders alması, projeler yürütmesi, meslektaşları eğitmesi gibi etkinliklerin değerlendirilmesi kapsanmalıdır.

 

 

 

[i] Agreement on Reforming Research Assessment, 20 July 2022

[ii] Harrison, R. ve diğerleri (2022) “Evaluating and enhancing quality in higher education teaching practice: a meta- review”, Studies in Higher Education, 47:1, 80-96

Öğrenci ders ve öğretim üyesi anketi:

Her yarıyıl sonunda öğrencilerin dersleri ve dersi veren öğretim üyesini değerlendirdiği anket uygulaması çok yaygındır ancak etkisi tartışmalıdır. Doğal olarak bu anketleri güvenilir bilgi içerecek şekilde yapmak, sonra da bu bilgilerden yararlanmak durumundayız. En kritik husus öğrencilerin anket uygulamasına ve bunun getireceği iyileşme adımlarına inanmalarıdır. Anketten hayır beklemeyen öğrenci gelişi güzel cevaplarla sistemi yanıltır. Anketlere katılım oranı ve gerçekten dersi izlemiş, mesajı olan öğrencinin katılımı dikkate alınmalıdır. Bu nedenle anket sonuçlarının kamuoyuna açık olarak ilan edilmesi, en azından iç portallerde paylaşılması çok önemlidir. Anketin amacı her öğretim üyesinin kendini biraz daha geliştirmesi olmalıdır. Anket soruları çok farklı konuları kapsadığı için skorun toplanmasının fazla anlamı yoktur. Her soru ayrı ayrı değerlendirilir. Ülkemizde kamuoyu veya hizmeti alanların gücü pek önemsenmez; anket sonuçlarına göre yönetimin tedbir alması düşünülür. Halbuki daha etkili ve zarif yöntem şeffaf olarak bilginin paylaşılması ve tüm ilgili paydaşların ölçülü geri bildirim yöntemleri ile iyileşme adımlarına katkı vermesidir. Ancak doğal çevre baskısı ve kurumsal kalite güvence prosedürlerinin sonuçsuz kaldığı durumlarda yönetici müdahalesi gündeme gelmelidir. Anketlerin etkili olduğuna dair kanaat oluşması, anket uygulamasının doğru zamanda (bitirme sınavları arasında değil, habersiz, geçiştirme yaklaşımı ile değil, tüm soruları önceden tartışarak, yapılacağı günü defalarca hatırlatarak, yarıyılın son haftasına denk getirerek) ; doğru yöntemlerle (öğrencinin 10-15 dakikasını ayırmasını garanti ederek, özgür ifade fırsatını yaratarak, görüşlerin tamamen anonim kalacağının garantisini vererek, serbest stil-anket dışı katkı fırsatı tanıyarak, dersteki not ile (çift yönlü) ilişkilendirme ihtimalini sıfırlayarak) yapılması, ilan edilen sonuçların ilgili öğretim üyesi, bölüm, fakülte tarafından değerlendirilmesi ve Senato seviyesinde irdelenip sahiplenilmesi  kurumun eğitim-öğretim faaliyetlerine verdiği önemi gösterir. Bu anket uygulamasının adımları, sonuçlarının analizi ve takip eden iyileştirme yöntemleri (çevrimin kapatılma eylemi) yazılı olarak kurumsal kalite güvence sisteminin parçası olmalıdır. Anket uygulamasının kanıtları ( yol açtığı iyileşme adımları) kurumsal hafızaya kaydedilmelidir.

Anket uygulamasının ayrıntıları ülkemizde genelde bilinir ancak sonuçlarının değerlendirilmesi ve kullanılması pek yerleşmiş değildir. Sonuçlardan öğretim üyelerinin kendilerinin ders çıkarmaları dışında ancak çok belirgin hataların, aşırı yanlış davranışların saptandığı bilinmektedir. Halbuki sistematik ve doğrudan bilgi almanın değerli bir aracıdır ve kalite güvencesi yanında kalitenin iyileşmesi, gelişmesi için kullanılmalıdır. Anket sonuçlarının analizi uzmanlık gerektirir. Yorumlanması, benzer durumlarla kıyaslanması, aykırı sonuçların irdelenmesi lazımdır. Öğrenme zor bir süreçtir ve bazı zorlayıcı deneyimlerin kıymetinin ileride meslek yıllarında anlaşıldığı hatırlanmalıdır.

 

Ders ve öğretim elemanı anketi ile genel memnuniyet anketinin karıştırılmaması gerekir. Anket soruları tepeden empoze edilmeyip, öğrenci grubuna yerel koşulları dikkate alacak şekilde danışılması önerilir. 2011 Zineldin çalışmasında, en kritik on konunun sınıfın temizliği; tuvaletlerin temizliği; öğretim elemanlarının beceri ve bilgi düzeyi; öğretim elemanlarının nezaketi; öğretim elemanlarının fiziksel görünümleri; öğretim elemanlarının öğrenci ihtiyaç ve sorularına cevap verme yeteneği; yemekhanenin temizliği; sınıfın fiziksel görünüşü; asistanların nezaketi; kampus genelinde öğrencilerin hissettiği güvenlik algısı olduğu saptanmıştır.

 

Anketle beraber bir iyileşme süreci yoksa değeri sıfırdır.

 

Tüm eğitim anketleri (NSSE/NSS):

Ders bazında her yarıyıl yapılan öğrenci anketleri dışında tüm eğitim kalitesinin , diploma programı kazanımlarının,  öğrenme fırsatları ve  kaynaklarının, öğrenci katılımının izlendiği ve mezuniyet aşamasında uygulanan merkezi veya kurumsal öğrenci geri bildirimleri ülkemizde pek yoktur. Burada değinilmek istenen ABD’de National Survey of Student Engagement (NSSE), Birleşik Krallık’da National Student Survey (NSS) olarak bilinen uygulamalardır. Bu uygulamalar 2003 yılından beri soru setindeki ufak değişikliklerle devam etmektedir. Örnek olarak ABD uygulamasının altı sorusu (toplam 39 sorudan) aşağıda gösterilmiştir. Bu örneklerden de anlaşılacağı üzere, bu sorularla verilen eğitimin genel unsurları izlenmektedir.

NSSE’den örnek sorular:

1. Bu eğitim-öğretim yılında, aşağıdakileri hangi sıklıkla yaptığınızı belirtin (çok sık/ sıkça/ bazen/ hiç):

• sınıfta soru sordun mu veya sınıftaki tartışmalara katıldın mı?
• iki veya daha fazla makale veya ödev taslağını teslim etmeden önce hazırladın mı?
• okuma veya yazma ödevlerini tamamlamadan sınıfa geldin mi?
• bir sanat sergisi, oyunu veya sahne sanatı etkinliğine (dans, müzik) gittin mi?
• başka bir öğrenciden ders konusunu anlamak üzere yardım istedin mi?
• başka öğrencilere dersin bir konusunu izah ettin mi?
• sınavlara ders konularını başka öğrencilerle çalışarak veya tartışarak hazırlandın mı?
• başka öğrencilerle ders projeleri veya ödevleri üzerinde çalıştın mı?
• sınıfta bir sunum yaptın mı?

  2. Bu eğitim-öğretim yılında, aşağıdakileri hangi sıklıkla yaptığınızı belirtin (çok sık/ sıkça/ bazen/ hiç):

• değişik kaynaklardan alınan fikirleri veya bilgileri bütünleştirerek bir makale veya proje haline getirdin mi

• bir dersin parçası olarak toplumsal hizmet projesinde çalıştın mı?
• yazılı ödevde veya sınıf tartışmasında değişik perspektifleri (değişik etnik köken, din, politik görüş, erkek-kadın farkı) dile getirdin mi?
• kendi görüşünün güçlü ve zayıf yönlerini bir konu veya vaka özelinde inceledin mi?
• onun perspektifinden nasıl göründüğünü hayal ederek başka birinin görüşünü daha iyi anlamaya çalıştın mı?
• bir kavramı veya vakayı anlama şeklini değiştiren birşey öğrendin mi?
• aldığın derslerdeki fikirleri geçmiş deneyimine ve bilgine bağladın mı?

 3. Bu eğitim-öğretim yılında, aşağıdakileri hangi sıklıkla yaptığınızı belirtin (çok sık/ sıkça/ bazen/ hiç):

• kariyer planını bir öğretim üyesi ile konuştun mu?
• bir öğretim üyesi ile ders konuları dışında başka etkinliklerde (komisyon.oryantasyon, öğrenci yaşam etkinlikleri, vb) çalıştın mı?
• ders konularını, fikirleri veya kavramları bir öğretim üyesi ile ders dışında tartıştın mı?
• akademik performansını bir öğretim üyesi ile konuştun mu?

 4. Bu eğitim-öğretim yılında, aldığın dersler aşağıdaki bilişsel faaliyetleri ne kadar vurguladı (çok fazla, oldukça, bazen, çok az)?

• Fikir, bilgi veya deneyimleri yeni, daha karmaşık yorumlara ve ilişkilere çevirmek, sentezlemek .
• Bir vakayı veya durumu derinlemesine incelemek ve onu bileşenlerine ayırmak gibi bir fikir, deneyim veya teorinin temel öğelerini analiz etmek.
• Başkalarının veriyi nasıl topladığını, yorumladığını ve sunuçlarının güvenilirliğini değerlendirmek gibi bilgi, sav veya metodların değeri hakkında yargıya varmak.
• Teori veya kavramları pratik problemlere veya yeni ortamlara uygulamak.
• Ders ve okuma parçalarındaki gerçekleri, fikirleri veya metodları hemen aynı formda tekrarlayabilecek şekilde  

5. Bu eğitim-öğretim yılında, aşağıdaki gruptan insanlarla ne kadar konuşma/ tartışma olanağın oldu (çok sık/ sıkça/ bazen/ hiç) ?

•  Senden farklı etnik kökenli insanlar
• Senden farklı ekonomik çevreden gelen insanlar
• Senden farklı dini inanç sahipleri
• Senden farklı politik görüşte olanlar 

6. Bu kurumdaki tecrüben aşağıdaki alanlardaki bilgi, beceri ve kişisel gelişimine ne kadar katkı sağladı (çok fazla, oldukça, bazen, çok az)?

•  Etkin ve açık,anlaşılır yazmak
• Etkin ve açık,anlaşılır konuşmak
• Eleştirel ve analitik düşünmek
• Sayısal ve istatistiksel bilgiyi analiz etmek
• Meslek veya iş ile ilgili bilgi edinmek
• Başkalarıyla etkin çalışmak
• Kişisel değerler ve etik kurallarını geliştirmek veya netleştirmek
• Başka geçmişleri/ tercihleri olan insanları(ekonomik, etnik, politik, dini, ulusal,vb)anlamak
• Karmaşık gerçek dünya problemlerini çözmek
• Bilgili ve aktif bir vatandaş olmak

 

NSS soruları daha kısa ve yalındır. Örnek olarak, toplam 27 sorudan 17si aşağıda verilmektedir:

 Öğretme süreci

1. Öğretim elemanları konuları iyi açıkladı.
2. Öğretim elemanları alanı ilgi çekici yaptı.
3. Program zihin açıcı idi.
4. Program beni en iyi performansımı sergilemem için zorladı.

 

Öğrenme fırsatları

5. Programın yeni fikirleri veya derin kavramları keşfetmem için bana fırsat verdi.
6. Programım bana farklı konulardan bilgi ve fikirleri bir araya getirme fırsatı verdi.
7. Programım bana öğrendiklerimi uygulama fırsatı verdi.

 

Ölçme ve geri bildirim

8. Ölçme ve değerlendirmede kullanılan ölçütler en baştan açık ve netti.
9. Ölçme ve değerlendirme adildi.
10. Sınav ve ödevler zamanında geri verildi.
11. Çalışmalarımla ilgili yararlı bildirimler aldım.

 

Akademik destek

12. İhtiyacım olduğunda öğretim elemanına erişebildim.
13. Programımla ilgili yeterli tavsiye ve rehberlik aldım.
14. Programımla ilgili tercihler yapmam gerektiğinde etkili danışmanlık aldım.

 

Organizasyon ve yönetim

15. Programım iyi düzenlenmişti ve düzgün çalıştı.
16. Zamanlama bana uygundu.
17. Program ve öğretim ile ilgili değişiklikler zamanında duyuruldu.

 

Benzer standartlaştırılmış testler Avustralya, Yeni Zelanda ve İrlanda yükseköğretim sistemlerinde de kullanılmaktadır.

Bunların dışında, özellikle ABD’de standartlaştırılmış testler uygulanarak üst seviye becerilerin (eleştirel düşünce, problem çözme, iletişim gibi) izlenmesi; 1.sınıftan 4.sınıfa kadar lisans eğitimindeki katma değerin izlenmesi (Collegiate Learning Assessment, örneğin)  denenmektedir (Value added in HE. 2013).

Aktif, etkileşimli ders verme:

Öğrenim çıktıları yaklaşımı, faaliyetlerin “öğretenden” “öğrenene” kaydığı  bir yöntemdir. Öğretim üyesinin rolünün merkezi olmaktan çıktığı, daha ziyade ‘kolaylaştırıcı’ veya ‘öğrenme sürecinin yöneticisi’ konumuna dönüştüğü görülür; öğrenme sınıf ile sınırlı olmayıp, sınıf dışında ve öğretmensiz devam etmektedir. Dolayısıyla, yeni öğrenme-öğretme teknikleri ve etkin öğrenme ortamlarının benimsenmesi otomatik olarak gündeme gelmiştir. Problem temelli öğrenme, aktif öğrenme, deneyerek öğrenme, e-öğrenme gibi öğrenme ve öğretme ile ilgili yeni, etkileşimli yaklaşımları geliştirmek, uygulamak konusunda tüm öğretim elemanları teşvik edilmelidir.

 

Öğrenme çıktılarının  kullanılması, uygun öğretme stratejilerinin benimsenmesi, bireysel öğrenmenin güçlendirilmesi, uygun değerlendirme mekanizmalarının kurgulanması ve öğrenene daha net odaklanan bir müfredat bir bütün oluşturur. Biggs’e atfen vurgulanan bu uyum (constructive alignment) sürekli göz önünde bulundurulmalıdır.

 

Çoğu insanın:

• okuduğunun %10’unu
• duyduğunun %20’sini
• gördüğünün %30’unu
• hem görüp, hem duyduğunun %50’sini
• başkalarıyla konuştuğunun %70’ini
• yaptıklarının ve gerçek hayatta kullandıklarının %80’nini
• başkalarına öğrettiklerinin % 90’nını

öğrendiğini  biliyoruz. Dolayısıyla, eğitimin kitleselleştiği ortamda sadece okumak ve  duymak üzerine kurgulanmış öğrenmenin yetersiz kalacağı açıktır. Tek yönlü ders anlatma yöntemleri giderek daha etkisiz olmaktadır. Eğitime önem veren bir üniversitede öğretenin, “derse gel-dersi dinle-not al-oku-verilen bilgiyi sınavlarda yansıt” yaklaşımından çıkıp, öğrenmeyi yönetmek üzere derste prosedürel kurallar koymak, göz teması sağlamak, ses-görüntü-tahta içeriği itibarı ile açık ve net olmak ve bir dizi stratejiyi kullanmak yoluyla aktif, etkileşimli, yeni bilgiyi mevcuta bağlayan, gerçek yaşamla bağlantısını kuran, öğrenmeyi  sosyal bir etkinlik yapan ve yer-zaman sınırlamasını kaldıran bir  yaklaşıma çevirmesi istenir.

 

Öğretim elemanı dersin başında, öğrencilerin birbirini tanımalarına, sosyal birliktelik ve öğrenen topluluk bilincini edinmelerine destek olur. Öğrenme ortamının gereği, öğrenciye düşen sorumlulukları hatırlatır. Dersin amacı ve öğrenci kazanımlarını, dersin yapısı, ödevleri, beklentilerini (izlencedeki tüm hususları) paylaşır, tartışır ve iyice anlaşılmasını sağlar. Tüm öğretim elemanları aktif, etkileşimli yöntemleri kullanır. Ders süresince yapılan etkinlikler ve onlara katılım öğrencilerin dikkatini, konsantrasyonunu ve motivasyonunu artırmakta, derin öğrenmeyi tetiklemektedir. Bu nedenle,

• öğretenin yönlendirdiği etkinlikler (ders anlatma, stüdyo çalışması, sunum, sorgulama, beyin fırtınası, seminer, …) ,
• öğrenenin yönlendirdiği etkinlikler (buzz groups, jigsaw, reciprocal questioning, sunum, project teams, sendika grupları, …) ,
• kendi kendine yapılan etkinlikler (not alma, ilave okuma, kavram haritaları kullanımı,öğrendiğini yansıtma, tekrar değerlendirme,…)

disipline ve öğretim elemanı mizacına uygun şekilde seçilerek uygulanır.

 

Aktif öğrenme stratejileri olarak, ders dışında:

• bağımsız projeler,
• diğer öğrencilere akran desteği (peer mentoring),
• tartışma (debates),
• saha gezileri (field trips),
• bilgisayar destekli öğrenme,
• gazete makalesi yazımı,
• portfolyo geliştirme ;

Ders içinde:

• Açış sorusu (Opening question)
• Piramit (Pyramid, snowballing)
• Odaklama (Focused listing)
• Beyin fırtınası ( Brainstorm)
• Kısa sınavlar (Quizzes)
• Rol yapma (Role play)
• “ Boş taraf” (“The blank slide!”)
• Düşün-eşleştir-paylaş (Think-pair-share)
• Seri yanıtlar: karşılaştır&ayrıştır, en az anlaşılan nokta, farklı ifade et, hatayı düzelt (compare &contrast, muddiest point, paraphrase the idea, correct the error,..)
• Soru-cevap eşleri (Question and answer pairs)
• İki dakikalık makale (Two minute paper)
• ‘son bir soru…’ (‘One last question…, One final question’)

gibi teknikler kullanılır. Her öğretim üyesinin bu yöntemlerin tümünü kullanması beklenemez. Alana göre ve öğretenin karakterine göre bazı yöntemler tercih edilir. Temel amaç tek yönlü monologdan kaçınmak, öğrencinin sıkılıp dersten kopmasını önlemek, onda öğrenme arzusunu uyandırmaktır; bunun için öğretim elemanının kendisini yenilemesi gerekecektir. Gerek aktif öğretme gerekse farklı öğrenme biçimleri ile ilgili internette çok sayıda kaynak mevcuttur. Burada birkaç adres ile yetinilmektedir:

Richard Felder ana sayfası  http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/

Felder /aktif öğrenme:    http://www.youtube.com/watch?v=1J1URbdisYE

John Seely Brown/ öğrenme  ve teknoloji http://www.youtube.com/watch?v=jNwCGWXK6YU&feature=related

Ve      http://www.youtube.com/watch?v=X0vQAdDFGMA&feature=channel

Graham Gibbs/ değerlendirme  ve öğrenme ilişkisi:  [ http://www.youtube.com/watch?v=IG-G6Vog6o0&feature=channel

Öğretme- Öğrenme Merkezleri

Klasik öğretim elemanının aktif-etkileşimli ders verme konusunda bilgi ve becerisi sınırlıdır. Hem bu nedenle, hem de aktif yöntemlerin daha fazla zaman alması nedeniyle rutin tek yönlü ders verme (lecture) tercih edilmektedir. Üniversite yönetimleri aktif-etkileşimli yöntemleri hem pedagojik, hem teknolojik anlamda öğretim elemanlarına benimsetmek üzere destek programları/ birimleri kurmaktadır. Tipik olarak öğretme- öğrenme merkezleri olarak adlandırılan bu yapılanmalar öğretmen merkezli eğitimden öğrenci merkezli eğitime geçiş için ön koşul olmaktadır. Hem bire bir kişiye destek vermek, hem seminer, konferans yoluyla gelişmeleri geniş gruplara aktarmak, hem de üniversiteye yeni katılanlara kurumsal yaklaşımları öğretmek açısından kullanılmaktadır. Bu gibi uygulamaların üst yönetim tarafından sahiplenilmesi, özendirilmesi, proje destekleri sağlanması, ödüllendirilmesi başarıyı artırmaktadır. Yapılan araştırmalar göstermektedir ki “öğretim elemanı kalitesi” “küçük sınıflarda eğitim”den daha etkilidir. Öğretme- öğrenme merkezleri  vasıtasıyla öğretim elemanı kalitesinin yükseltilmesi her türlü desteği hak etmektedir.

Gelişmiş yükseköğretim sistemlerinde kaliteli eğitim-öğretim (eğitimin üniversitelerin öncelikli görevi olarak kabul edilmesi, öğretim elemanlarının öğretme becerilerinin geliştirilmesine yönelik yapılanma ve süreçlerin benimsenmesi, öğrenci merkezli eğitim yaklaşımının kurum politikası olarak sahiplenilmesi,  ‘öğrenme çıktıları- müfredat- ders verme yöntemleri- ölçme ve değerlendirme- gerçekleşen çıktıların izlenmesi’ zincirinin her bir halkasının mükemmelleştirilmesi, dijital teknolojinin sunduğu imkanları kullanarak öğrencilere sunulan öğrenme fırsatlarının geliştirilmesi, eğitim-öğretim performansının tanımlı ve sistematik yöntemlerle değerlendirilmesi, kaliteli eğitim için mali imkanların, fonların seferber edilmesi) son 10 yılda  giderek artan tempoda, tüm ülkelerde yayılmaktadır.

 

ABD’de, verilen ücretin alınan eğitime değmesi, daha kaliteli öğretim, şeffaf yapı ve kazanımlar temelli akreditasyon arayışları vardır. Tüm kurumsal akreditasyon süreci eğitim ve çıktıları odaklı yenilenmektedir. Birleşik Krallıkta  “Öğretimde Mükemmellik Çerçevesi” yaklaşımı görülmektedir. Avrupa’da eğitim-öğretimi destekleyen süreçler hızla çoğalmaktadır. Ülkemizde giderek daha kötüleşen eğitim-öğretim süreci yükseköğretime talebin kitlesel karakteri ve derse gelen öğrenci yelpazesinin çok geniş olması nedeniyle iyice çıkmaza girmiş bulunmaktadır. Kaliteli eğitim- öğretim seferberliğine ihtiyaç gelişmiş ülkelerdekinden daha fazladır. Ülkemizde lise ve altı kademelerin mezunları arasındaki işsizlik oranı ile yükseköğretim mezunlarının işsizlik oranının aynı (%14) olması zaten üniversite eğitiminin işe yaramadığını göstermektedir. Hatta ‘uzun süredir işsiz olanlar’ oranı yükseköğretim mezunları arasında daha yüksektir.

 

Avrupa genelinde ulusal gelişmeler 2022 EUA raporuyla özetlenmiştir[i]. Bu gelişmeler, şu başlıklarda toplanmaktadır:

• Ulusal girişimler (yasal düzenlemeler, projeler, ulusal kalite güvencesi çerçevesi olarak)
• Destek yapıları (sistem genelinde etkin eğitim-öğretimi, inovasyonu destekleyen yapılar, örneğin Almanya’da 2021de İnovasyon Destek Kurumu/ Stiftung Innovation in der Hochschullehre; İrlanda’da 2018de Ulusal Forum/ The National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning in Higher Education; Norveç’te 2021de Directorate for Higher Education and Skills; Birleşik Krallık’ta 2018de Advance HE destekler vermeye başlamış; kurumlar özelinde de eğitimcinin eğitimi merkezleri (öğretme öğrenme merkezleri) kurulmuştur.)
• Kurumlararası işbirliği (uluslararası ağlar ve projeler şeklinde, açık eğitim kaynakları olarak, ulusal fonların desteklediği işbirlikleri, Avrupa Üniversiteleri Girişimi olarak)
• Öğretim elemanı pedagojik gelişimi (sistem olarak yasal düzenleme ve tanınma; ayrıca, tek tek yükseköğretim kurumlarının aktif rol alması şeklinde ele alınmaktadır —incelenen 30 ülkenin 28’inde pedagojik gelişim kursları, dersleri sunulmaktadır)
• Eğitim-öğretim liderliği (öğrenme ekosistemi olarak tariflenen, artık sadece sınıfta, öğreten ile öğrenen arasındaki ilişki ile sınırlı olmayan eğitim-öğretimi genel sahiplenme örgütlenmesi yeni gelişmekte olan bir kavram olarak sunulmaktadır. Eğitim faaliyetinin rutin yönetimi yanında yaratıcı öğretim yöntemlerinin yayılmasının, öğretim elemanlarının motivasyonunun ve bilinçlenmesinin, kısaca kaliteli eğitimin, sorumluluğunu taşıyan pozisyonlar, yer yer ulusal girişimlerle desteklenen eğitim-öğretim liderliği kursları vurgulanmaktadır.)

 

Ulusal, merkezi sahiplenmenin olmadığı ülkelerde değişik aktörler (üniversiteler arası ağlar, kalite güvencesi kurulları, vakıflar, dernekler,vb.) rol almakta, projeler eliyle veya kurumsal akreditasyon sürecinde daha ısrarlı bir tavır ile kaliteli eğitim-öğretim seferberliği yürütülmekte, ulusal desteğin mali ve organizasyonel yönü öne çıkmaktadır.

 

Birleşik Krallık’da 2017’de başlamış olan Öğretimde Mükemmellik Çerçevesi (TEF, Teaching Excellence Framework) aşağıdaki amaçlara yöneliktir:

• öğrencilerin nerede ve ne eğitimi alabileceklerinin bilgisinin şeffaflaşması,
• öğretimin saygınlığının artması,
• kaliteli öğretimin tanınması ve ödüllendirilmesi ,
• iş dünyasının ihtiyaçlarına daha iyi cevap verebilmek,
• üniversite fonlarının eğitime bağlı olduğunu vurgulamak.

Araştırmada Mükemmellik Çerçevesinin (REF, Research Excellence Framework) ikiz kardeşi olan ve lisans eğitimini ve lisans öğrencilerini dikkate alarak, iki açının (öğrenci deneyimi ve öğrenci kazanımları) değerlendirildiği, bu iki açının ortak sonucuna göre, minimum koşulların üzerindeki artan mükemmellik için bronz- gümüş- altın derecelerinin verildiği, minimum koşulların altında kalanlar için derecelendirme yapılmayıp ‘iyileştirme gerekli’ sonucunun kullanıldığı bu uygulama Birleşik Krallığın eğitim öğretime verdiği değer olarak lanse edilmektedir[ii]. Karmaşık bir hazırlanma ve değerlendirme sürecini içermektedir (OfS web sayfasında tüm ayrıntılar bulunabilir); dereceler dört yıl için geçerlidir.

 

Kaliteli eğitimin en önemli bileşenleri ‘öğrenci merkezli eğitim’, ‘kalite güvencesi uygulamaları’ ve ‘öğretme öğrenme merkezleri’ olmaktadır; bunlar bu web sayfasındaki diğer yazılarda kapsanmıştır. Burada bu bileşenlere girmeksizin genel yaklaşımlar dikkate getirilmektedir.

 

Kaliteli eğitimin gerçekleşmesini izlemek ayrıca bir seferberlik gerektirmektedir. OECD/IMHE kaliteli eğitim projesi sonucunda yayınladığı kılavuz (Fostering Quality Teaching 2012)[iii]  ile kurumlara kendi pozisyonlarını değerlendirme imkanını sunmaktadır. Bu kılavuzda,

• Kaliteli eğitim farkındalığı,
• Mükemmel öğretim elemanı yetiştirilmesi,
• Öğrencileri kazanmak (onların katılımını sağlamak),
• Dönüşüm ve kaliteli eğitim için etkili organizasyon,
• Kurumsal politikaların kaliteli eğitimi desteklemesi,
• Yenilikçi yöntemlerle dönüşüm,
• Etkinin ölçülmesi,

başlıkları altında zorluklar, politikalar ve uygulamalar derlenmiş, takip eden sorularla kurumların her başlık içinde kendilerini değerlendirmelerine fırsat tanınmıştır. Hem bilgilenmek açısından, hem de anket olarak kullanmak için değerli bir kaynaktır.

 

OECD çalışmasına benzer olarak, Öğrenme Çıktılarının değerlendirilmesine yönelik sorular ve anketler içeren bir diğer kaynak, “Assuring Quality”[iv] adı ile New Leadership Alliance tarafından geliştirilmiştir. 29 kriter eşliğinde 137 sorudan oluşan bu çalışma kurumun kendini değerlendirmesi ve eksiklerini farketmesi için değerli bir kaynaktır.

 

[i]  EUA (2022), National Developments in Learning and Teaching in Europe: A report from the Leadership and Organisation for Teaching and Learning at European Universities (LOTUS) project, Zhang,T.

[ii] Gunn, A. (2018) “Metrics and methodologies for measuring teaching quality in higher education: developing the Teaching Excellence Framework (TEF)”, Educational Review, Vol. 70, NO. 2, 129–148.

[iii] OECD (2012), Fostering Quality Teaching in Higher Education: Policies and Practices, An IMHE Guide for Higher Education Institutions, Henard, F. ve Roseveare, D.

[iv] Assuring Quality: An Institutional Self-Assessment Tool for Excellent Practice in Student Learning Outcomes Assessment (2012) New Leadership Alliance.