Son Güncelleme:
Kalite güvencesi kavramının iki bileşeni vardır: iç kalite güvencesi sistemi ve dış kalite güvencesi süreçleri. Asıl vurgu ve kurumsal maharet iç kalite güvencesindedir. Dış değerlendirme onun işlerliğinin garantisine yöneliktir ve belirli, uzun aralıklarla yapılır. Tüm dünyada eğilim kalite güvencesinin ayrık uygulamalardan izleme temelli sürekliliğe doğru evrilmesidir. Bu nedenle iç kalite güvencesi sistemlerinin oluşturulması ve geliştirilmesi dış değerlendirme süreç ve mekanizmalarından daha fazla dikkat çekmektedir. İç kalite güvencesi sistemi, kendi kendini sistematik (belirli kısa aralıklarla, sürekli olarak) ve kurumsal (kişilerden bağımsız, kurum bünyesine ve kimliğine uygun, tüm kurumu kapsayan ve kurumu oluşturan bireylerin kabulüne ulaşmış) izleme, değerlendirme, aksayan hususları ele alma, onarma kapasitesi olmaktadır. Bu tanım bile zor ve karmaşık bir sisteme işaret etmektedir.
Ülkemizde öne çıkma durumu tersinedir, ağırlık dış değerlendirmededir. Çünkü kalite güvencesi çalışmalarının geçmişi kısadır, iç sistem geliştirmek zordur, dış değerlendirme kısa süreli ve 5-7 yılda bir olduğu için daha kolaydır. Yükseköğretim kurumları arasında büyük kalite farkları vardır ve hesap verebilirlik- şeffaflık ihtiyacı çoktur (bilindiği üzere kabaca, iç sistemler iyileşme- gelişme odaklı, dış sistemler hesap verme odaklı olmaktadır). Zaten tüm yükseköğretim sistemi basit, fazla gelişmemiş, 1980 ürünü özelliklere hapsolmuştur; tek tip üniversite, hepsinde aynı yönetim sistemi, aynı misyon (iyi eğitim ve araştırma), aynı diploma programları ile aynı dış değerlendirme süreç ve mekanizması uyumlu olmaktadır.
Kalite güvencesi sistemlerinin başarılı olması için öğretim elemanlarının oyuna dahil olmaları, süreçleri benimsemeleri önkoşuldur; bunun sağlanmadığı gayretler boştur. Tabii ki bu aniden olmayacaktır, hiçbir ülkede olmamıştır. Ama belli bir temponun yakalanmaması durumunda boşa kürek çekme kaçınılmaz olur. Dolayısı ile öğretim elemanlarının konumu, rolü, etkinliği tartışılmalı, değerlendirilmelidir. Onları yavaş yavaş kazanmanın çalışması yapılmalıdır.
Mevcut duruma bakıldığında, 2016-2021 kurumsal değerlendirmelerinin (dış değerlendirme veya akreditasyon) düz öğretim elemanları üzerindeki etkisi neredeyse sıfır olmuştur. Daha önce EUA değerlendirmesine katılan 40 kadar üniversitemizde de durum aynıdır. Öğretim elemanları denklemde bulunmamaktadır. Zaten kurgulanan sistem (kurumun özdeğerlendirme hazırlaması- meslekdaş/ hakem takımının kurumu ziyareti- çıkış raporu) öğretim elemanlarının oyuna katılmasını zorlayan bir yapıda değildir. Teorik olarak, kurumun özdeğerlendirme yaptığı süreçte öğretim elemanlarının aktif rol alması beklenir. Ama kalite güvencesi bilincinin düşük olduğu ve sürecin teftiş olarak algılandığı, dolayısıyla “savuşturma”, en az hasarla atlatma güdüsünün yaygın olduğu durumlarda, siperlerdeki öğretim elemanlarının katılımı değil, katılmaması yeğlenir. Yani öğretim elemanları devre dışıdır. Kurum ziyaretinde görev alan öğretim elemanları psikolojik olarak savunmacıdır, dış değerlendirmeye karşı hem kendilerini, hem kurumu koruma iç güdüsü ile her şeyi toz pembe göstermek telaşında olmaktadır. Zaten özdeğerlendirme raporu savunmacı bir anlayış ile kaleme alınmıştır ve kurum içindeki güzel örneklere odaklanmıştır (muhakkak güzel bazı örnekler vardır); ziyarette de tekil (az sayıda birime ait veya zaman içinde bir defa yaşanmış olan) başarılar öne çıkarılmakta ve kırılan kolun yen içinde kalmasına gayret edilmektedir.
Çıkış bildirimi ve sonuç raporu zaten düz öğretim elemanlarının erişimi içinde değildir. Ziyaret sonrasında içe dönük, sakin, dikkatli ve eleştirel bir değerlendirme yapma ortamı oluşturulamaz.
Bu manzara Avrupa’da (özellikle Orta ve Doğu Avrupa’da) farklı mıdır? Hayır! Orada da dış kalite güvencesi mekanizma ve süreçleri geniş öğretim elemanları kitlesini teğet geçmektedir. Ancak orada kalite güvencesi sisteminin, yarışmacı özellikleri geliştirmek, kurumun diğer kurumlar arasında daha başarılı olmak için iyi bir fırsat olduğu anlayışı yönetim kademelerinde kabul görmüş, benimsenmiştir. Rasyonel, liyakat esaslı bir duruş vardır (pratikte çok başarılı olmasa bile ilkesel olarak) ve kurumlar belirli reformları yapmadan yaşamlarını sürdüremeyeceklerini bilmektedir. Düz öğretim üyelerinin katılımı iç süreçler ile zamana yayılarak sağlanmaktadır.
Ülkemizde üst yönetim veya kurumdaki uzmanlar grubunun kalite ve kalite güvencesi sistemine inançları düşüktür. Yarışma, başarılı olma, daha iyi eğitim-öğretim verme, daha etkili araştırma yapma yolları farklı yerlerde aranmaktadır; dolayısı ile öğretim elemanlarının bir kalite kültürüne erişmeleri için gayret, plan, finansman yoktur.
Kalite Kurulunun öncelikleri arasında düz öğretim elemanlarına dokunmak da bulunmalıdır. Üniversite üst yönetimleri ile iletişim ve değerlendirme süreçlerinin yürütülmesi nispeten kolaydır; öğretim elemanlarında bir farkındalık yaratmak çok daha emek yoğun mesai gerektirecektir. Yapılandırılmış etkileşimler düşünülmelidir (kampüs ziyaretleri, sohbet toplantıları, çalıştaylar). Öğretim elemanlarının itirazlarını, çekincelerini, sorularını rahatça dile getirecekleri bir ortam sağlayarak; onlara doyurucu, ikna edici açıklamalar yaparak, kafalardaki soru işaretlerini silerek ilerlemelidir. Tematik çevrim içi toplantılar ile belirli bir konu ( örneğin ulusal değerlendirme sistemi ve kalite güvencesi (QA) ile kalite iyileştirilmesi (QE) yaklaşımları; program çıktıları tasarımı, uygulanması, izlenmesi; araştırma yönetimi veya topluma hizmet stratejisi- örgütlenmesi- performansı; …) uzmanlarca irdelenebilir, sohbet ve soru-cevap, görüş alış-verişi ile derinleştirilebilir. Dış uzman görüşü ve farklı kurum yaklaşımları akademisyenlerin genel resmi görmesini ve kendi kurumsal ortamlarını anlamasını kolaylaştırmaktadır. Çevrim içi çalışma grupları oluşturulabilir, karşılıklı deneyim paylaşma, kıyaslama yapma fırsatları değerlendirilir. Bütün bu etkinliklerin, zaman ayırmaya değer uzmanlık içermesi, malumun ilamı olmaması, hele, merkezden çevreye komut iletme süreçleri hiç olmaması gerekir.
Birleşik Kırallık ve Hollanda da 2010 yılında yapılan anketlerde öğretim elemanları kalite güvencesi sisteminin olumsuz yönlerini vitrin süsü olması, artan iş yükü getirmesi ve gerçek kalite unsurlarının gözardı edilmesi şeklinde özetlemişlerdir[1]. Ülkemize uyarlandığında, örnek olarak
- vitrin süsü olması: program çıktıları listesinin, ders kazanımları listesinin ve çıktılarla eşleştirilmesinin çokca mekanik, ‘bulunsun diye’ yapılmış ama kullanılmayan, yaşamayan ve izlenmeyen ifadeler olması;
- artan iş yükü getirmesi: çok sınav ve farklı ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin getirdiği yük, hazırlanan raporlar, paydaş toplantıları gibi yükler;
- gerçek kalite unsurlarının gözardı edilmesi: öğrenci/ öğretim elemanı oranı; aşırı ders yükü; düşük gelir; kurumdaki kısıtlı bütçe imkanları; haksızlıklar, kayırmalar gibi büyük sorunların gündeme gelmemesi;
şeklinde yorumlanabilir. Bu örnekleri artırmak kolaydır; başka olumsuz yönler de sayılabilir. Olumsuzlukların tartışıldığı bir ortamın yaratılması ve kalite güvencesi sisteminin sorgulanması çözümler üretmeye belki yardımcı olacaktır. Romanya deneyiminden öğreneceklerimiz olabilir. Bugünkü sistemini 2005’te kuran ve temel vurgusu dış değerlendirme ve hesap verme olan Romanya 2015’te hala kalite güvencesinin içselleştirilmediğini[2] net olarak hissetmektedir. 2022’de durum farklı değildir.
Bütünleşik bir iç kalite güvencesi sisteminin oluşturulması üst yönetimin inisiyafine bağlı olduğu için belki de öncelikle birimlerin kendi iç sistemlerini, güçlerinin yettiği ölçüde ama genel kalite güvencesi ölçütlerini dikkate alarak (örneğin 2021 kurumsal akreditasyon ölçütleri), oluşturmaları, diğer bir deyişle kalite yolculuğuna mümkün olan ilk fırsatta başlamaları, gerekmektedir. Ulusal düzenlemelerin tek tek üniversiteleri gelişmeleri anlamında yönlendirememesi gibi, üniversite üst/ merkezi yönetiminin birimlerin gerisinde kalma durumunda birimlerin (fakülte, bölüm, merkez, enstitü) kalite adımlarını ihmal etmemeleri önerilir. Bilinç yaratma, eğitim ile tavır değiştirme ve eğitimcilerin eğitimi ilk ele alınacaklardır.
[1] Lomas,L., Teelken, C. and Ursin, J. (2010) ‘Quality Management in Higher Education: A comparative study of the United Kingdom, the Netherlands and Finland’ Leadership and Management of Quality in Higher Education, Sid Nair, Webster and Mertova (Eds), Chandos Publishing, Oxford.
[2] Geven,K., Sârbu,O., Santa,R., Maricuţ A., Sabic, N. (2015) ‘Why Do Romanian Universities Fail to Internalize Quality Assurance?’ A. Curaj et al. (Eds.), Higher Education Reforms in Romania, Springer.
