Diploma programı ve meslek seçiminde esneklikler sunulması

Çeşitlilik yükseköğretim sistemimizde hiçbir zaman yeterince gündemde olmamış ve benimsenmemiştir. Genel tavrımız tek tip, benzer, homojen yapılar ve sistemlerden yana olmuştur. Son iki yıldır bölgesel kalkınma öncelikli ve araştırma öncelikli üniversiteler kategorileri ilan edilmiş, tüm üniversitelere uzmanlaşma alanlarını seçmeleri önerilmiş ise de bu girişimler daha ziyade Türkiye’nin rekabet gücünü arttırmak için üniversitelerin belirli konuları sahiplenmeleri, ihtisaslaşmanın gelişmesi yönündedir. Doğru yönde atılmış adımlar olmakla beraber yeterli değildir. Genel anlayış, merkezi yönetilen, aynı sistem içinde, süreç ve prosedürleri aynı olan, ihtisas alanları farklılaşan üniversiteler topluluğu oluşturmak yönündedir. Bu sadece YÖK’ün değil, akademisyenlerin, bürokrasinin hakim tercihidir. Hukuk sistemimiz, mali geleneklerimiz, sosyal yapımız çeşitliliğe, farklılaşmaya soğuk bakmaktadır.

 

Dünya genelinde de üniversitelerin farklılaşmaya değil, birbirine benzemeye doğru hareket ettikleri görülür. Prestijli, başarılı üniversiteleri taklit etmek, onları örnek almak yoluyla daha homojen bir yapının oluşması sıralamalar ile de desteklenmektedir. Dolayısıyla çeşitliliğe gidebilmek için üniversitelere karışmamak yetmez, onları farklılaşmaya cesaretlendirmek, sistemi farklılaşanlar için daha kolay hale getirmek gerekir.

 

Çeşitliliğin bir (ufak) unsuru merkezi sınav ve yerleştirme sonucu programlara değil, üniversiteye yerleştirilmedir. Kuzey Amerika modelinde çokça karşılaşılan, ülkemizde de 1981 öncesinde bazı üniversitelerin başarıyla benimsediği lisans öğrencilerini fakülteye kabul etme ve bölüm/ diploma programı tercihlerini bir/ iki yıl okuduktan sonra yapmaları uygulaması  son 25 yılda Sabancı modeli olarak adlandırılmıştır. 18 yaşındaki gençlerin hem kendilerini hem de disiplinleri/ meslekleri pek de iyi bilmedikleri herkesin malumudur. Ülkemizdeki yerleştirme sistemi bunu daha da belirgin hale getirmektedir. Dolayısıyla önce fakülteye girip, en az bir yıl düşünme, tanıma, sorgulama fırsatı bulduktan sonra bilinçli tercih yapmak imkanı varken gençleri 15-20 gün içinde tercih yapmaya zorlamak neden? Kapasite kısıtları, dengesiz tercihlerin açacağı sorunlar vb nedenler sayılabilir. Her üniversitenin de böyle bir yola zorlanması asla doğru olamaz. Öğrenciler için son derece akılcı ve avantajlı olan böyle bir sistem üniversiteler/ bölümler için çok masraflı, gayri-pratik olabilir. Kemikleşmiş, yarışmacı dünyadan uzaklaşmış, tamamen arz mantığı ile çalışan çok sayıda üniversite ve bölümün böyle bir model vasıtasıyla tekrar dinamizme kavuşma şansı olmasına rağmen zorla fakülteye öğrenci alma modelinin uygulanması düşünülmemelidir.

 

Görünen bu modeli uygulamak isteyen üniversitelere izin verildiğidir. 25 yıllık bir sürede sadece Sabancı Üniversitesinin buna devam etmesi, bir ara buna kalkışan Işık ve Okan Üniversitelerinin iki yılda vazgeçmeleri, 2012’de başlayan TED Üniversitesinin giderek terk etme yolunda olması modelin pek de desteklenmediğine işaret etmektedir. “Sürüden ayrılanı kurt kapar” söylemi ile farklılığın  kerhen desteklendiği ve bürokratların sistemin/ yazılımların/  yerleşik adetlerin zorlanması nedeniyle gizli direnç gösterdikleri yaşanmış deneyimlerdir. Halbuki bu girişimler bir fırsat sayılmalı, nadide bir çicek gibi korunarak gelişmesi sağlanmalıydı. Kaybeden öğrenciler olmuştur. Zor bir modeli, farklı bir uygulamayı benimserken faturayı üstlenmek düşünülebilir  ama  merkezi yönetimin açık desteği olmadığı zaman sürdürülebilirlik imkansız hale gelmektedir. Bu nedenle yukarıda çeşitliliğe izin yetmez, destek de gerekir denmiştir.

 

Müfredat itibarı ile çeşitliliğe katkı farklı disiplinleri tanımaya imkan sağlayan yapı ile başarılabilir. Bugün Kuzey Amerika yükseköğretim sistemindeki standart uygulama lisans öğrencisinin anadal(major) yanında ek bir dal(minor) seçmesi şeklindedir. Ek dal anadaldan ayrı, farklı bir disiplini tanımak üzere kurgulandığı için anadala hizmet eden dersleri içermez; öğrenci ilgisine göre, anadaldan uzak bir alandan seçilmesi tercih edilir. Beş-altı ders veya 130-140 toplam kredili bir programda 25-30 kredinin farklı tek bir disipline ayrılması şeklinde gerçekleştirilir. Ülkemizde buna benzer fırsatlar yaratan ÇAP (çift anadal programı) ve YAP(yan dal programı) uygulamaları vardır, ancak mezuniyet kredisi üzerine ciddi bir kredi yükü ve yüksek not ortalaması içerdiği için daha çok başarılı/ iddialı öğrenciler için düşünülmüş bir alternatiftir. Yan dal için “minor” karşılığının kullanılması da yanlıştır; en azından Kuzey Amerika terminolojisi ile uyumsuzdur.

 

Lisans eğitiminde eğilim giderek azalan ders yükleri ve kredileridir. Bilgi üretimi o denli hızlı artmaktadır ki dört yıllık süre içinde kapsanması artık mümkün değildir. Eğitim felsefesi eğitimin tüm yaşama yayılması, lisans süresinde temel bilgi ve becerilerin geliştirilmesi, öğrenmeyi öğrenmek, devamını iş hayatı boyunca kurs, ders, diploma fırsatlarıyla tamamlamak şekline dönüşmüştür. Bu nedenle ÇAP,YAP gibi uygulamalar sadece özel ilgi duyan az sayıda öğrenciye hitap etmektedir. Buna karşılık anadal+ ek dal (major+minor) uygulaması toplam  130-140 kredi civarındaki bir yük olarak yaygın kullanıma uygundur.

Bologna süreci

Bologna süreci Avrupa’nın harmonizasyon sürecidir. Çok farklı yükseköğretim sistemlerinin birbirinin aynı olması değil (kendilerine özgü farklılıkları koruyarak), benzer, uyumlu, karşılaştırılabilir, birbirini tanıyan, kabul eden sistemler olması yolunda atılacak adımları içerir. Avrupa Yükseköğretim Alanının oluşturulmasıdır. Biraz da Kuzey Amerika yükseköğretim modelini adapte etme gayretidir, bir ‘modernleşme’ çabasıdır.

 

Bu amaca ulaşmak için yürütülen çalışmaların en önemlileri şu başlıklar altında toplanabilir:

  • Kolay anlaşılır ve birbirleriyle karşılaştırılabilir yükseköğretim diploma ve/veya dereceleri oluşturmak,
  • Esnek müfredat, Öğrenci merkezli eğitim ve Avrupa Kredi Transfer Sistemini (European Credit Transfer System, ECTS) uygulamak,
  • Avrupa Yeterlikler Çerçevesi vasıtasıyla ulusal yeterliliklerin ve öğrenme kazanımlarının kullanımını yaygınlaştırmak,
  • Uluslararasılaşmayı yükseköğretim kurumlarının temel misyonları arasına katmak ve öğrencilerin, öğretim elemanlarının ve idari personelin hareketliliğini sağlamak ve yaygınlaştırmak,
  • Yükseköğretimde kalite güvencesi sorumluluğunun kurumlarda olduğunun altını çizmek; kalite güvencesi sistemleri ağını oluşturmak ve yaygınlaştırmak,
  • Yaşam boyu eğitimi yaygınlaştırmak, yükseköğretime katılımı artırmak.

Ülkemizde Bologna sürecine katılım heyecanı sürekli değişmiş, YÖK’ün ve rektörlerin  sahiplenmeleri süreklilik göstermediği için üniversite camiası isteksiz ve sınırlı bir uyumla yetinmiştir. Zaten yükseköğretim sistemimize uyan yanlar (Ba, Ma, doktora yapısı; modüler müfredat yapısı, vb) ile kültürümüze yakın başlıklar (hareketlilik) benimsenmiş, ve küçük bir ekibin oldukça mekanik bir çalışma ile hazırladığı AKTS/diploma etiketleri sahiplenilmiş, geri kalan hususlarda yetkililerin duruşuna göre vaziyet alınmıştır.

 

Bologna başlıklarının tümü gelişmiş yükseköğretim sistemlerinin benimsediği, inanarak uyguladığı ve yarar sağladığı ilkelerdir. Üniversitelerimizin kendi gelişimleri için dört elle sarılmaları gereken hususlardır.Konu üst mercilerin ısrarından bağımsız olarak sahiplenilmek durumundadır. Maalesef üniversitelerin kemikleşmiş yapıları ve değişime soğuk kadroları böyle bir seferberliğe kucak açmamıştır. Bazı üniversitelerde, az sayıdaki sahip çıkanlar (şampiyonlar) ve onların başarıları tabii ki mevcuttur ama sistem genelinde, resmi raporlarda yansıtıldığından da geride olduğumuz söylenebilir.

 

Bologna sürecini bir ‘modernleşme’ süreci olarak algılamalı ve sürecin başlıklarını geniş yorumlamalıyız. Dünyadaki gelişmiş yükseköğretim sistemleriyle yarışabilmek için buna ihtiyaç vardır. Sadece ‘esnek müfredat’ maddesini ele aldığımızda bile karşımıza çıkan görevler yoğun mesai gerektirecektir:  üniversitelerimiz diploma programları müfredatlarında toplam krediyi/ders yükünü düşürmek, yarıyıl başına yüz yüze ders saatini 15-17 ile sınırlamak, seçmeli ders sayısını/kredisini % 25-30 mertebesine artırmak, meslek derslerini müfredatın %50-60’ını aşmayacak şekilde sınırlamak, öğrencilere farklı disiplinleri tanıma fırsatını toplam kredi içinde kalarak tanımak, fen ve mühendislik eğitimi alanlara muhakkak sosyal ve beşeri bilim seçmeli dersleri sunmak, tüm öğrencilerin fen ve matematik dersleri almalarını sağlayacak düzenlemeler getirmek, eleştirel düşünme, farklı disiplindekilerle takım halinde çalışabilme gibi alana ait olmayan (generic) becerileri edinmeleri ve bağımsız öğrenme becerisi geliştirmeleri için fırsatlar yaratmak, tek tip eğitimden uzaklaşarak öğrencinin tercihleri doğrultusunda gelişmesine olanak sağlamak konularına eğilmelidir. Öğrenci yükünü ölçmek için AKTS iyi bir araçtır ama toplam kredi(yük) ve yarıyıl başına yük hesabında açık mesaj vermekten uzaktır.240 ve 30 kredi şablonu içine aşırı ders yükleri kolaylıkla gizlenebilmektedir. Yerel kredi (yüz yüze dersin kredisi) de ders dışı çalışmaların takibine imkan vermemektedir.

 

Burada her üniversiteye aynı şablonu uygulamaları tabii ki önerilmemektedir. Üniversitenin misyonu ve yetiştirmek istediği öğrenci profiline göre yukarıda bahsedilen esneklikler kullanılmalıdır.

Öğrenme kazanımları ve ilgili süreçler

(bazı formlar özel durumu yansıtan İngilizce metinler olabilir, sadece örnek olsun diye verilmiştir)

Program amaçları (objectives) ve Program kazanımlarının (learning outcomes) Bloom seviyelerini net olarak tanımlayan fiilleri ile birlikte belirlenmesi önceliklidir. Amaçlar mezunların 3-5 yıl çalışmaları sonunda varacakları noktayı işaret eden iddialı ve genel yetkinliklerdir. Kazanımlar, mezuniyet aşamasında öğrencilerin elde etmeleri öngörülen bilgi, beceri ve davranışları tanımlar. Program kazanımları tipik olarak 10-15 arasındadır; ölçülebilir olmasına ve Bloom bilişsel fonksiyonlarını açık ve net belirten fiillerin kullanılmasına özen gösterilir (Biggs’ SOLO Taxonomy, Guide for Busy Academics) . Program kazanımlarının  Avrupa Yeterlikler Çerçevesi (EQF) veya Türkiye Yükseköğrenim Yeterlikler Çerçevesi (TYYÇ) ile uyumu bir matris halinde gösterilir (matris B).

Program kazanımlarının nasıl/ hangi süreçlerde/ hangi araçlarla edinileceğinin ‘master planı’ yapılmalıdır . Diğer bir deyişle bir excel tablosunda her bir satıra yazılan program kazanımının edinilme fırsatlarının farklı kolonlara yerleştirilerek bir matris kurgulanması; satırları kazanımlar, kolonları etkinlikler/eylemler olan bir matris oluşturulması gerekir (matris D). Buradaki eylemlerin çoğunun müfredatta yer alan dersler olması doğaldır.Ancak ders dışı etkinliklerin kullanılması da teşvik edilmelidir (seminer, çalıştay, proje, vb). Böylece daha zengin bir havuzdan yararlanma gerçekleşebilir. Farklı kolonlardaki fırsatların/ eylemlerin ilgili program kazanımının edinilmesi sürecinde pekiştirici rolü olmalıdır. Üst seviyedeki bilişsel fonksiyonlara (cognitive functions) erişim için farklı kolondaki fırsatların giderek artan seviyeleri hedeflemesi planlanır.

İkinci aşama ders seviyesindeki çalışmalardır. Her dersin öğrenme kazanımları D matrisi dikkate alınarak hazırlanır. Genelde 5-8 cıvarındaki kazanımların ifade edilmesinde yukarıda program kazanımları için söylenen hususlar geçerlidir. Dersin öğrenme kazanımları ile değerlendirme/notlandırma yönteminin ve öğretim yöntemlerinin birbirleriyle uyumlu olması çok önemlidir (constructive alignment). Bu nedenle uyumun gösterildiği bir doküman üretilmesi yerinde olur (E tablosu). Dersin öğrenme kazanımlarının gerçekte nasıl ve ne kadar başarıya ulaştığının tespiti F matrisi halinde planlanır. Öğretim elemanı ve bölüm değerlendirmeleri için kullanılan bazı formlar örnek olarak sunulmaktadır. Benzer şekilde program kazanımlarının izlenme yöntemi de G matrisi olarak hazırlanır. Ders kazanımlarının izlenmesi (F matrisi) genelde öğretim üyesi tarafından sahiplenildiği için ihmal edilmez; ancak ortak karakteri olan G matrisinin gerçekleşme durumu özellikle takibe alınmalıdır. Amaçların değerlendirilmesi (H matrisi) daha geniş aralıklarla ancak mutlaka dış paydaşların katılımı ile yürütülmek durumundadır.

Her dersin bölümce saptanmış özelliklerini içeren bir ders profili (form P) hazırlanır. O dersi veren tüm öğretim elemanlarının bu profile sadık kalması gerekir. Bu profilin özetinin yer aldığı ve her yarıyılda her öğretim üyesinin kendi tercihlerini/ tarzını  yansıtan bir izlence formu da (syllabus, form S) bulunur. O yarıyıldaki dersi alan öğrencilerle dersi veren öğretim elemanı arasında bir çeşit sözleşme niteliğindeki bu metin öğrencilere kılavuzluk edecek nitelikte olmalıdır.

Özet olarak, hazırlanması gereken metinler şöyle sıralanabilir. Tabii ki bu bilgilerin tablo veya matris olarak verilme zorunluluğu yoktur, buradaki uygulama bir öneridir:

A – Program Amaçları (Program Objectives) ve Program Kazanımları (Program Outcomes) listesi
B – Program Kazanımları – Avrupa Yeterlikler Çerçevesi (EQF) veya TYYÇ uyumu matrisi
C – Amaçlar- Kazanımlar Matrisi (Objectives-Outcomes Connectivity Matrix)
D – Program Kazanımları – Dersler Matrisi (Outcomes – Courses Connectivity Matrix)
E – Dersin Öğrenme Kazanımlarıyla Öğretim Yöntemlerinin Uyumu (Alignment of Course Learning Outcomes with Educational Practices)
F – Dersin Değerlendirilmesi, Dersin Öğrenme Kazanımlarının Değerlendirilmesi (Classroom Assessment, Assessment of Course Learning Outcomes)
G – Program Kazanımlarının Değerlendirilmesi (Assessment of Program Outcomes)
H – Amaçların Değerlendirilmesi (Assessment of Objectives)
P – Ders Profili (Course Profile)
S – Ders İzlencesi (Course Syllabus)

ABD’de kaliteli eğitimin garantisi olarak şeffaflık ve hesap verebilirlik giderek ön plana çıkmaktadır. Doğrudan öğrenme kazanımlarının daha da fazla vurgulandığı bu eğilime destek olarak hazırlanan bir doküman özellikle dikkate alınmalıdır: Assuring Quality, LO Assessment 2012 kurumların özdeğerlendirme yapmaları için iyi örnekler ve 29 kriter çerçevesinde sorular belirleyerek kurumların kendilerini tartmaları, eksiklerini görmeleri ve gidermeleri fırsatını vermektedir.

Öğrenci merkezli eğitim

Öğrenci merkezli eğitimin unsurları şöyle sıralanabilir (EUA Trends 2010):

  • Odak noktanın öğreten ve öğretme sürecinden öğrenen(öğrenci) ve öğrenme sürecine kayması,
  • Öğretenin kolaylaştırıcı hale dönüşmesi ve öğrenme sorumluluğunun paylaşılması,
  • Derslerin aktif, etkileşimli yöntemlerle yürütülmesi,
  • Öğrenenlere birey olarak yaklaşılması ve onların öğrenme tarzlarının, deneyimlerinin, arka plan özelliklerinin, tercihlerinin dikkate alınması,
  • Girdilerden çok çıktılar, kazanımların öne çıkması ve tüm eğitim-öğretim etkinliklerinde öğrenme kazanımlarının açık ve net bilinmesi, titizlikle uygulanması,
  • Bilgi aktarımından çok derin anlama, eleştirel düşünme ve bilgi/ beceriyi kullanma amaçlarına yönelme,
  • Öğrenenin neyi öğreneceği hususunda daha fazla rolü olması,
  • Disiplinlerarası yaklaşımların, üst seviyedeki ve genel becerilerin edinilmesinin vurgulanması,
  • Öğrenci ders yüklerinin (AKTS) takibi ve önceki öğrenmenin tanınması,
  • Değerlendirmelerin daha çok süreç odaklı (formative), daha az sonuç odaklı (summative) olması, geri bildirimin sürekli olması.

 

Tabii ki öğretenin rolü ve öğretme/ ders verme etkinliği sıfırlanmış değildir. Farklı alanlarda/ disiplinlerde ve sınıf seviyelerinde uygulamalar farklılıklar gösterebilir. Öğrenci merkezli iddiası yukarıdaki noktalarda mümkün olduğunca etkin olmayı gerektirir. Örneğin, öğrenme programı (müfredat, curriculum) tasarımı, öğrenme kazanımlarının tanımlanması ve izlenmesi, aktif-etkileşimli ders verme yöntemlerinin vurgulanması, seçmeli ders sayılarının arttırılması, disiplinlerarası etkinliklerin özendirilmesi  gibi konular merkezi, üstten gelen (top-down) yöntemlerle göreceli kolaylıkla başlatılabilir. Benimsenmesi ve sürdürülmesi için ortamın/ koşulların yaratılması daha zor ve uzun bir çalışma gerektirecektir.

 

Öğrenci merkezlilik öğrenci dalkavukluğu asla değildir. Öğrenci yaşam koşullarının iyileştirilmesi, sunulan hizmetlerin artırılması paydaş memnuniyeti açısından çok gerekli ve geçerli uygulamalardır ancak öğrenci merkezlilik olarak lanse edilemez.

yükseköğretim yönetimi, sistemleri, geliştirilmesi konularını tanıtan, destekleyen kişisel platform | www.oktemvardar.com

Yukarı ↑