İç kalite güvencesi sistemi, sırasıyla veri toplamak, bunu işlenmiş bilgiye dönüştürmek, bilgiyi değerlendirmek, karar alma eylemlerini yapmak ve iyileştirici önlemleri almak adımlarını içerir. Veri, olaylar hakkındaki ayrık ve nesnel gerçeklerdir; karar vermeye temel olacak yorum veya hüküm içermez (Teodorescu 2006[1]). Ancak bilgi ve işlenmiş bilgiye dönüşünce eyleme götürme potansiyeli olur (data->information->knowledge->action). Verinin bilgiye dönüşmesi için hesaplama, düzeltme, özetleme, bağlamı gözetme gibi değer katıcı adımlara ihtiyacı bulunmaktadır. İşlenmiş bilgi ise, ancak

• bilginin bilinen diğer durumlarla nasıl karşılaştırılabileceği,
• bilginin karara dönüşmesinin ne gibi sonuçlara yol açacağı,
• bu bilginin diğer bilgilerle ilişkisinin ne olduğu,
• diğer kişilerin bu bilgi hakkında ne düşündüğü

adımları sonucunda üretilebilecektir (Davenport ve Prusak 1998[2]). Gelişmiş yükseköğretim sistemlerinde kurumsal araştırma ofisi bu aşamaları üstlenmektedir. Unutmamak gerekir ki, çok veri mutlaka daha sağlıklı kararlara götürmez; bilakis önemli hususların arada kaybolmasına, bilgiye dönüşme aşamasının gecikmesine neden olur. Ham verinin depolanması, dolaştırılması da kendi başına kuruma yarar sağlamaz (Vardar 2022[3]).

İşlenmiş bilginin anlamlı mesajlara çevrilmesi ancak dikkatli bir değerlendirme, irdeleme, hedeflerle karşılaştırma, benzer kurumlarla kıyaslama çalışıldıktan sonra mümkündür. Bu çalışmalar bilinçli, uzman, konunun sahibi kişilerce yürülmelidir. Karar alma sürecinin planlanması sırasında bu “dikkatli bir değerlendirme, irdeleme, hedeflerle karşılaştırma, benzer kurumlarla kıyaslama” kimler tarafından, ne zaman, nasıl yapılacağı da ayrıntılı düşünülmelidir.

İç kalite güvencesi sistemini kabaca iki farklı ana adım olarak düşünebiliriz:

1. adım: Sağlıklı, sistematik, anlamlı(alakalı) veri toplanması, bunun sürekliliği ve işe yarar bilgiye dönüştürülmesi
2. adım: Elde edilen bilginin değerlendirilmesi ve iyileşme sağlanması

Birinci ve ikinci adım birbirine bağlı olmak zorundadır ve bu ilişkinin tüm akademik bünye tarafından net bilinmesi gerekir. Birinin eksik olması veya aralarındaki bağın zayıf olması kalite güvencesi sistemini işlevsiz kılacaktır.

Birinci adım için misyon ve politika ifadeleri lazımdır, performans göstergeleri lazımdır, programların tasarımı lazımdır, araştırma- topluma hizmet strateji ve hedefleri lazımdır.

İkinci adım için toplanan bilginin irdeleneceği ve eyleme dönüştürüleceği süreç ve mekanizmaların tanımlanması, işletilmesi, üniversite yaşamının rutin döngülerinden biri haline gelmesi gerekir.

Kalite güvencesi ile ilgili bir yasal düzenleme yapıldığı 2015 yılından beri üniversitelerimiz, az veya çok, veri toplama ile ilgili düzenlemelere daha fazla eğilmişlerdir. Daha önce var olmadığı için bunların yaratılması öncelik kazanmıştır. İkinci adım nasıl olsa üniversitenin karar verme mekanizmalarına bağlı olacağı için fazla irdelenmemiştir. Halbuki en mükemmel veri toplama sistemi bile, değerlendirilip önlem alma kararlılığına dönüşmediği sürece boştur, işlevsizdir. Karar verme süreç ve mekanizmasının işlenmiş bilgi temelinde sistematik mesai yapması kurgulanmış, çalışıyor ve bünyece benimsenmiş olmalıdır (Vardar 2022[4]).

Gelişme süreçlerini tamamlayamamış olan kurumların sıfırıncı diyebileceğimiz bir ön adıma daha ihtiyaçları olacaktır:

0.adım: Misyon ifadesi, politika ifadeleri, performans göstergeleri, etik davranış ve dürüstlük ilkeleri, kamuoyunu bilgilendirme ve hesap verebilirlik mekanizmaları, programların tasarımı, program çıktılarının izlenme yöntemleri, ölçme ve değerlendirmede kurumsal yaklaşım, öğrenci merkezli eğitim-öğretim anlayışı, araştırma- topluma hizmet- uluslararasılaşma strateji ve hedefleri, kuruma has yönetişim modeli ve paydaş katılımı süreç ve mekanizmaları ve diğer birinci adım için lazım olan altyapı çalışmalarının yapılması gerekecektir. Bu web sayfasındaki 2018-2021 arasındaki yazıların çoğu sıfırıncı adım için elle tutulur bir birikim yaratılması yönünde destek olmak üzere kaleme alınmıştır. Üniversitelerimizde bu çalışmaların bir anda yapılıp bitirilmesine imkan yoktur; yıllar içinde, bir yandan yıllık veri alma-değerlendirme- önlem alma döngüsü sürdürülürken, diğer yandan kalite güvencesinin üzerine oturduğu temelin geliştirilmesine gayret edilmelidir. Hatta şu dahi iddia edilebilir: Kalite Güvencesi uygulamalarının akademik sisteme müdahale olduğu ve gerçek anlamda bilgi üretme ve yayma işlevini iyileştirmeye yaramadığı savı çerçevesinde bile sıfırıncı adım çalışmalarının üniversiteye sağladığı kazanımlar yadsınamaz.

İç kalite güvencesi sistemi Planla-Uygula-Kontrol et-Önlem al (PUKÖ) döngüsü olarak da sunulabilir. Planla (ve Uygula) işlemi yukarıda 0.adım olarak kabul edilmiştir. Altyapının oluşturulması bir defalık (veya uzun aralıklarla yapılan) eylem olmaktadır. Uygulamanın  plana uygun olması hemen olacak birşey değildir. Kontrol et (1.adım) – Önlem al(2.adım) döngüleri yıllar içinde uygulamanın plana, hedeflere uygun olmasını sağlayacak işlemlerdir. Dolayısı ile kurumun sağlıklı, sistematik veri toplamasını ve böylece oluşturulan bilgiyi değerlendirerek önlem almasını kurumsal yetenek haline getirebilmek fevkalade önemli olmaktadır. Diğer bir deyişle, kurumsal kararları ve adımları atarken veri ve bilginin etkin ölçümünün ve kullanımının benimsenmiş olması esastır.

Tabii, kaliteye yatırım yaparken hem süreç, hem de kültür boyutu unutulmamalıdır. Mekanik, algoritmalar eliyle veya küçük bir gruba ihale edilerek, geniş akademik kadrolara farkettirmeden ve böylece reaksiyon/ direnç oluşumunu en aza indirecek şekilde yürütülmesi değil, geniş akademik kadroları oyuna dahil ederek, katılımı yayarak, ortak eylemler olarak, kurum çıkarları ile kişisel menfaatlerin uyumunu gözeterek, kalite döngülerinin akademik yaşamın doğal parçası olduğunu hissettirerek ilerlenmesi önerilir. Bunun için genel doğruları kurum ortamına/ bağlamına uyarlamak görevi üst yönetime düşmektedir.

 

 

 

 

[1] Teodorescu, D.   (2006)‚ ‘Institutional researchers as knowledge managers in universities: envisioning new roles for the IR profession’ Tertiary Education and Management 12: 75–88

 

[2] Davenport, T.H. ve Prusak, L. (1998). ‘Working Knowledge, How Organizations Manage What They Know’ Boston, MA: Harvard Business School Press.

 

[3] Vardar, Ö. (2022) ‘Üniversitelerin Öncelikli Sorumluluğu Olarak Kalite Güvencesi’; s.99,  20. Yılında Bologna Süreci, Avrupa Yükseköğretim Alanı ve Türkiye; Mete Kurtoğlu, Armağan Erdoğan, Mehmet Durman, editörler, Beykoz Üniversitesi Yayınları, İstanbul

 

[4] Vardar, Ö. (2022) Yükseköğretimde Kurumsal Akreditasyon, TED Yayınları, Ankara

Öğretme-öğrenme merkezleri (CTL)

 

Öğretim elemanının ilk akademik göreve başlamadan önceki deneyimi genelde kendi alanı, disiplini ile sınırlıdır. Zaten öğretme ve öğrenmeye ait teoriler geçmişte pek gelişmediği için öğrenci olarak görülenlerin öğretme görevi başladığında uygulanması rutin olmuştur. ‘Deneme yanılma’ veya ‘yaparak öğrenme’ yoluyla öğrencilik yıllarının deneyimi biraz iyileştirilebilmektedir. Öğretim elemanlarının aralarında öğretme yöntemleri, pedagojik yaklaşımlar veya farklı ölçme-değerlendirme metodları üzerine konuştuklarına pek rastlanmaz; eğitim organizasyonu, eksiklikleri, kaynak ihtiyacı, araştırma çıktıları/ haberleri sık sık tartışılsa da daha iyi eğitim verme hususunda diyalog geliştirildiği çok enderdir. Ancak son 30 yılda yapılan çalışmalar öğretim elemanlarının öğretme becerilerini fazlasıyla geliştirebileceklerini, öğretme etkinliğinin her zaman öğrenme sağlamadığını, bunlarla ilgili öğretim elemanlarının ilave eğitim almalarının önemini göstermiştir. Hemen tüm klasik öğretim elemanlarının aktif-etkileşimli ders verme hususunda bilgi ve becerisi sınırlıdır. Hem bu nedenle, hem de aktif yöntemlerin daha fazla zaman alması nedeniyle hala rutin tek yönlü ders verme (lecture) tercih edilmektedir. Dönüşüm ihtiyacı sayı olarak çok yüksektir. Üniversite yönetimleri aktif-etkileşimli yöntemleri hem pedagojik, hem teknolojik anlamda öğretim elemanlarına benimsetmek üzere destek programları/ birimleri kurmak durumundadır. ‘Eğiticilerin eğitimi (educational development, academic development, staff development, faculty- instructional or organisational development)’ görevini genelde uzmanlaşmış bir birim üstlenmektedir. Tipik olarak ‘öğretme- öğrenme merkezleri’ (Center for Teaching and Learning, CTL veya Center for Teaching Excellence, CTE), olarak adlandırılan bu yapılanmalar[1] öğreten merkezli eğitimden öğrenen merkezli eğitime geçiş için ön koşul olmaktadır.

 

Öğretme- öğrenme merkezleri ile ilgili ayrıntılı bir çalışma Andrea Kottmann tarafından yapılmıştır[2]. Bulgularını burada paylaşmanın yararı olacaktır:

“Yükseköğretimde mevcut öğretme kültürü tamamen bireysel olarak tanımlanabilir. Öğretim elemanı sınıf önünde yalnız, öğretme-öğrenme aşamalarında başına buyruktur. İzlence (syllabus) hazırlama, öğretme yöntemi seçme, ders verme ve öğrenci performansını ölçme-değerlendirme işlemlerinde tek yetkilidir. Öğrenme teorilerine dayanan öğretme yöntemleri ve diğer yaklaşımların dikkate alınması nadirdir. Deneme yanılma ile geliştirilen bir tarz devam ettirilir. Öğrenci anketleri bütünsel ve metodik geri bildirim oluşturmaz, sadece fahiş hatalara dikkat çeker. Öğretim elemanları arasında öğretme üzerine konuşma-tartışma yapılmaz; kişiye has, yazılı olmayan (tacit) ve yıllar içinde pek değişmeyen tutum ve tarz sürdürülür. Bir defalık kurs, seminer, çalıştay gibi etkinliklerin de kişi alışkanlıklarını değiştirmediği görülmektedir.

 

Araştırmaların gösterdiği, eğitim-öğretim deneyimlerinin paylaşılmasının, ağlar içinde kıyaslanmasının, çalışma gruplarında beraberce tartışılmasının, planlanmasının öğretim kalitesini artırdığı yönündedir; özellikle öğretim elemanlarını destekleyen ağlar ve öğrenmeye yönelik kurum kültürü var ise.

 

Öğretme-öğrenme merkezlerinin çoğunluğu merkezi bir organizasyonel birim olarak çalışmaktadır. Diploma programlarında ders verme görevi olmayan, tek işi akademik bünyenin daha iyi öğretim yapmasına dönük kurslar, dersler, seminerler vb.etkinlikleri yürütmek olan, konusunda uzman bir ekip bulunmaktadır. Genel yaklaşım öğretim elemanlarını birey olarak eğitmektir; bir grup olarak muhatap almak ve işbirliği kültürü oluşturmak az rastlanan tavırdır ama daha etkilidir. Bazen bir proje çerçevesinde oluşturulan öğretim elemanları ağı resmi olmayan öğretme-öğrenme merkezi görevi görmektedir. Bunlar bölüm veya fakülte düzeyinde olup süreli etkinlikleri kapsamaktadır.

 

Öğretim elemanlarının iletişim ve işbirliğini artırmak ve öğrenen toplulukları (learning communities) oluşturmak bazı ABD üniversitelerinde öğretme-öğrenme merkezlerinin iş tanımına dahil olmaktadır. 8 ila 12  öğretim elemanından oluşan bu topluluklara merkez kaynak aktarmaktadır (toplanıp peryodik çalışmalar yapmak için, yönlendirici malzeme aktarmak gibi). Bu topluluklar öğretme ve öğrenme bilimine (scholarship of teaching and learning) katkıda bulunurlar. Rol alan öğretim elemanları öğrenme projeleri geliştirir ve yürütür. Genelde öğretmeye kuvvetli ilgi duyanlar bu girişimlere öncülük etmekle beraber deneyim paylaşımı ile diğerleri de öğretme öğrenme sürecinin  gündemde tutulmasına, değişik yanlarının tartışılmasına destek verirler. Kültürel yayılma ve giderek daha geniş çevrelerce benimsenme kolaylaşır. Kurum stratejileri, resmi ağız öğretim elemanının öğretim algısını pek etkilemezken bu gibi küçük toplulukların (micro cultures) büyük katkıları olmaktadır. Buna öğretme fonksiyonunun, işbirliği içeren bir etkinlik olarak kabul edilmesi, pedagojik ve didaktik bilginin öğretmeyi geliştirdiğinin kabulü dahildir.

 

Öğretme etkinliğinin, araştırma gibi, bir hazırlanma zamanına ihtiyacı olduğu, bu etkinlik için hazırlık yapmanın gurur kaynağı olduğu kabul edilmelidir. Yöneticilerin, akademisyenlerden beklenti ile ilgili kurum politika ve stratejilerini netleştirmeleri, araştırmaya ve öğretime ayrılması öngörülen zamanı lafı dolandırmadan açıkça telaffuz etmeleri beklenir.”

 

Öğretim üyeleri kendilerine bir şeyler öğretilmesinden hoşlanmamaktadır. Alanlarında doktora yapmış, bilimsel yetkinliklerini kanıtlamış uzman kişilerin, sanki artık öğrenecekleri hiç birşey kalmamış gibi davrandığı, pedagojik eğitimi küçümsedikleri ve katılmaktan kaçtıkları gözlenmektedir. Bu nedenle sadece tek yönlü eğitme gayreti yerine hem somut pedagojik bilgi paylaşımını, hem de öğretim elemanlarının yazılı olmayan, zaman içinde geliştirdikleri öğretme becerilerini beraberce kullanma yöntemi geliştirilmelidir. Öğretim elemanlarının günlük rutinlerini terk ederek yeni yöntemler benimsemelerini öğütlemekten ziyade onların uygulamalarını daha etkili olacak şekilde düzenlemelerine yardımcı olmak, mevcut pratiği geliştirmek, beraberce dönüştürmek arayışı daha etkilidir.

 

Öğretme-öğrenme merkezi çalışanlarının üst perdeden konuşmaları, öğretim elemanlarının onlardan yardım bekliyor algısı veya onlara saygı duymaması aradaki ilişkiyi zedeleyen hususlardan olmaktadır. Ayrıca pedagojik eğitim almanın sağladığı avantajlar ortaya konmadan, ilave yük talebi gibi algılanacak davranıştan kaçınmak gerekir. Küçük ve homojen yapısı olan üniversitelerde öğretme-öğrenme  merkezi uygulamalarının disiplin kültürü ile bağdaşması ve etkili olması ihtimali daha yüksek olmaktadır.

 

Öğretme- öğrenme merkezlerinin görevleri aşağıdaki kategorilerde toplanabilir; kurum ortamına göre bazıları daha fazla vurgulanmaktadır:

 

Yeni katılanlara orientasyon (üniversiteye yeni katılanlara kurumsal tavır ve yaklaşımları öğretmek): Öğretim elemanları mesleki eğitimleri gereği  daha iyi ders verme hususunda eğitilmemiş olabilirler. Geldikleri yükseköğretim kurumlarında aktif, etkileşimli ders verme yöntemleri veya ölçme-değerlendirme yöntemlerinin sağlığı, isabetliliği hakkında hiç  eğitilmemiş olabilirler. 2022 Türkiye’sine genel resim böyledir, tersinin çok ender olduğu söylenebilir. Bu nedenlerle yeni katılan öğretim elemanlarına kurum kültürü, özellikle iyi eğitim konusuna verilen kurumsal önem aktarılmak durumundadır. İyi/ kaliteli eğitimin ne olduğu, nasıl tanımlandığı, kurumun eğitim-öğretime nasıl yaklaştığı, paylaşılan değerler kapsanmalıdır. Mevcut elemanlarla yeni katılanların benzer düzeye gelmesi yıllık yenilenme eğitimlerinin ahenkli yapılmasına imkan verecektir.

 

Yıllık yenilenme/ gözden geçirme etkinliği (mevcut öğretim elemanlarına kaliteli eğitim süreç ve yöntemlerini hatırlatma/ güncelleme/ geliştirme):  Bu etkinlik CTL için en yüklü boyut olmakla beraber kurumdaki sürekliliği sağlaması açısından en kritik olanıdır. Pedagoji; aktif, etkileşimli ders verme yöntemleri ve ölçme-değerlendirme; yeni öğretme teknik ve teknolojileri; sınıf yönetimi; çevrim içi öğretim; sınıf içi teknolojiler; kapsayıcı öğretim; akademik dürüstlük; yapıcı geri bildirim gibi konuları işlemesi, pekiştirmesi beklenir. Genelde geniş salonlarda ders verme/ akıl öğretme şeklinde yapılıyor olması etkili olmasına mani olmaktadır; aktif-etkileşimli yöntemleri özendirmek üzere yapılan eğitimin tek yönlü bilgi aktarımı ile (yani yapılmamasını söylediğiniz yöntemle) yapılması  tezat oluşturur. Aktif katılımın sağlanması kilit öneme haizdir. Hem seminer, konferans yoluyla gelişmeleri mevcut geniş gruplara aktarmak, hem de kurs/ ders gibi, sürekli ve odaklanmış araçlarla ‘kaliteli eğitim süreç ve yöntemlerini’ tekrar tekrar ve uygulamalara eğilerek kapsamak gerekir.

 

Bu etkinliklerde:

1. Öncelikle genel pedagojik, davranışsal ve didaktik eğitim verilir. Öğrenme seansları/ derslerin nasıl kurgulanacağı, yapılandırılacağı, iletişim-diyalog kurulacağı kapsanır. Şahsi tavırlar (ses ayarı, vücut dili, yüz ifadesi, zamanlama, öğrenciyle iletişim kurabilme, empati) masaya yatırılır. Öğretme ve değerlendirnenin temel kavramları, konuların öğrenci seviyesine göre ayarlanması tartışılır.
2. Dersin ve programın öğrenme kazanımlarının gerektirdiği öğretim yöntem ve teknikleri, ölçme ve değerlendirme yöntemleri; üst düzey bilişsel kazanımlarla uyuşmayan ders verme ve ölçme yöntemlerinden sakınma tartışılır.
3. Özel pedagojik yaklaşımlarla disiplin farklılıklarının, alana has özelliklerin dikkate alınması değerlendirilir. Öğretim elemanlarının alandaki deneyimlerinin oluşturduğu yazılı olmayan bilgilerin (tacit knowledge) paylaşılması, harmanlanması için ortam yaratılır.
4. Çevrimiçi/ online öğretimin yapısı, yöntemleri, isterleri[3] (yüz yüze verilen dersin videoya çekilmiş hali olmadığı[4]), öğretme moduyla (yüz yüze, çevrim içi) eğitim düzeyinin (önlisans, lisans, doktora) uyumu masaya yatırılır.
5. Gerek yüz yüze, gerekse çevrim içi öğretimi geliştirmeye dönük teknolojik eğitim ve takibeden destek bilgisi paylaşılır.
6. Kişinin kendini değerlendirmesi ve öğretme potansiyelini ölçmesi, gelişimleri ölçmesi becerileri kapsanır.

Özellikle ikinci madde ayrıntılı ve tüm katılımcılarda farkındalık ve beceri geliştirebilecek nitelikte işlenmelidir.

 

Öğrenme/ öğretme alanındaki gelişmeleri izlemek ve seminerler, çalıştaylar, kurslar yoluyla yaymak:

a) Yeni fikirleri, tekil güzel örnekleri tartışarak geliştirmek, örneğin

1. Study board uygulamasının değerlendirilmesi (diploma programını sahiplenen kurul, 4-10 kişi, %50 öğrenci, %50 akademisyen, ayda bir toplantı, CBS uygulaması[5], ..)
2. Öğrenen toplulukları (learning communities) oluşturmanın tartışılması
3. Öğrenme analitiği (learning analytics) nedir, nasıl kullanılır? Kaliteli öğretime nasıl hizmet eder? 

b) Akreditasyon ölçütlerinin masaya yatırılması ve içeriklerinin tartışılması (talep edilen öncelik sırası ile); çeşitli ölçütlerin kaliteli eğitime katkısının değerlendirilmesi. Vekil (proxy) ölçütlerden/ göstergelerden doğrudan ölçütlere/ göstergelere geçiş arayışlarının değerlendirilmesi.

 

c) Rutin ötesi, kurumun kalite kültürü oluşturmasına yönelik, yükseköğretim camiasında mevcut yaklaşımların kurum bağlamında yorumlanması veya yaratıcı yeni yaklaşımların yüksek sesle düşünüldüğü, tartışıldığı ortam yaratmak

 

Bire bir kişiye destek

Hem nasıl başlayacağını bilmeyenlere, hem de bir yerde takılıp ilerleme kaydedemeyenlere yakın, bireysel yol gösterme etkili olmaktadır. Özellikle teknoloji kullanımında bire bir destek gerekmektedir. Bazen büyük gruplarla öğrenmek, bazen küçük gruplarda uygulamalar geliştirmek, bazen de bire bir rehberlik alabilmek için kurum büyüklüğü-merkez çalışan sayısı dengesi dikkate alınır. Geniş gruplarla yapılan çalışmaların dönüşüm getirmediği iddiası ile sadece bire bir çalışmaları benimseyen sistemler de olabilmektedir[6]. Danışman-profesör arasında güven, saygı ve kaliteye dayanan mesleki bir bağ kurularak ortak “teşhis ve tedavi” öngörülmektedir ; ama ölçek büyütme sorunu geçerlidir. Mentor/ rehber uygulaması olarak da bilinen bire-bir gelişim yöntemi pedagojik gelişim için de geçerlidir. İlişki şeklinde ufak farklar vardır ve kurum kültürü belirleyici olmaktadır.

 

Doktora öğrencilerine yönelik eğitim-öğretim mesleki eğitimi 

Dünya genelindeki eğilim doktora okulları yoluyla merkezi ve bütünleşik yapılar kurulması, sinerji yaratacak işbirlikleri ve ortak genel (generic) beceriler geliştiren programlar uygulanmasıdır. Bu genel beceriler arasında aktif-etkileşimli ders verme yöntemleri veya ölçme-değerlendirme alternatifleri önemli yer tutar. Öğretim elemanlarından daha yoğun bir program ile doktora öğrencilerinin ‘kaliteli eğitim’ eğitimi almaları yaygındır.

 

 

Öğretme-öğrenme merkezi etkinliklerinde başarılı/sonuç alıcı olmak kolay olmamaktadır. Paul Trowler[7] bu etkinliklerde farklı yaklaşım sahiplerinin, diğer bir deyişle, değişik kökten, değişik disiplin yapısından gelen katılımcıların diğerleriyle uyum sağlamak ve bu etkinliklerden değişerek çıkmak noktasında sorunlar yaşayabildiğini gözlemlemiştir. Öğretme –öğrenme alışkanlıklarını “farklı rejimler” olarak adlandıran Trowler şu hassasiyetlere dikkat çekmiştir:

Kimlik çatışması: farklı akademik kimliklerin eğiticilerin eğitimi programından farklı etkilenmesi; örneğin, ‘sahnedeki bir bilen/ akil kişi’ veya ‘kenardaki rehber’ ile özdeşleşmenin getirebileceği sürtüşmeler.

Güç ilişkisi: önceki konum ile eğitim programı içindeki konumların farklılıkları; örneğin, bir araştırma merkezi müdürü veya bölüm başkanı kimliği ile eğitim alan tecrübesiz öğretmen statüsünün çatışması.

Önemseme kodu: farklı hususlara atfedilen önem; örneğin, araştırma yoğun bir ortamda iyi/ kaliteli eğitime vurgunun ‘zayıf öğretmen’ veya ‘zayıf araştırıcı’ niteliği ile ilişkilendirilmesi.

Örtülü kabul: açıkça söylenmeyen varsayımların etkileri; örneğin, yükseköğretime girenlerin  kendi kendine öğrenme becerilerinin olduğu veya olmadığı varsayımı ve bunun yol açabileceği çatışmalar.

Uygunluk kuralları: neyin uygun olduğu düşüncesi; örneğin, ilgili disiplin için ders içi davranış, sınıf içi ortam ve beklenti, ölçme tarzı, sosyalleşme şeklinin başka bir disiplin için hiç uygun addedilmemesi.

Tekrarlanan rutinler: alışkanlıklar, tarzlar, biraz uygunluk kurallarına  veya örtülü kabullere benzeyen, ama normdan ziyade gerçekleşen davranışlar itibarı ile olan; örneğin, akademik personelin öğrenciler ile ilişkileri, onlara ayırdıkları zaman ve bunu duyurmaları şekli.

Söylem şekli: yazarken veya konuşurken bazı sözcükleri, cümleleri, kavramları tercih etmek, öne çıkarmak; örneğin, mühendislerin verim, sosyal bilimcilerin eşitlik ve demokrasi söylemleri gibi.

Öğrenme kuramları yelpazesi: katılımcıların, otoriter kabulü (öğrenmenin öğretim elemanının içerik aktarması ile olduğunun kabulü ) ile yapılandırmacı kabulü (öğrencinin kendi öğrenmesini yapılandırması yaklaşımı) arasında farklı konumlarda olabilmeleri.

 

Akademik bünyenin kültürel çeşitliliğine işaret eden “rejim”ler (yaklaşımlar, önyargılar?), bazı katılımcıların eğitimi olumlu algılayıp ondan faydalanmasına, bazılarının ise bu eğitimi anlamsız ve yararsız bulmasına yol açan faktörlerden biri olmaktadır; aynı kurs/ ders bazılarınca “mükemmel”, diğerlerince “çöp- zaman kaybı” olarak nitelendirilebilmektedir. Kişisel motivasyon düzeyinin düşük olması, öğrenme yaklaşımı reddi veya kurumsal düzeyde bu eğitimlerin özensiz kurgulanması diğer faktörlere örnektir.

Yukarıda sıralanan uyumsuzlukların etkinlik başında değil de, bir kıvılcım gibi anlık olaylar çerçevesinde oluştuğu, bu uyumsuzlukların kopma değil uzlaşı ürettiği ortamlarda dönüşümün daha sağlıklı olduğu öne sürülmüştür.

 

Birçok öğretme-öğrenme merkezinin “hub/ merkez” modeline geçmesi gündemdedir. Adına ister Öğretme-Öğrenme Merkezi densin, ister Akademik Gelişme Ofisi/ Birimi densin, veya Eğiticilerin Eğitimi Birimi densin aynı yöndeki gayretler, yani daha iyi eğitim verme kararlılığı organize ve sinerji yaratacak biçimde yapılandırılmaktadır. Birimler arası işbirlikleri artmakta, Eğitim teknolojileri ofisi, Uzaktan eğitim ofisi, Staj destek birimi, Öğrenci bilgi işlem hizmetleri, Lisans düzeyinde araştırma, Kurumsal araştırma ofisi gibi bir seri birim aynı çatı altında toplanmaktadır[8]^, [9]. Ortak politikaların, stratejilerin etkin kullanılması ve her bir etkinliğin sahiplerinin netleşmesi amaçlanmaktadır.

 

Öğretme-öğrenme merkezinin yıllar içinde yöntem ve hedeflerini değerlendirmesi, başarılı ve geliştirilebilir olanlar üzerinde çalışması, etkisiz olanları terk etmesi gerekecektir. Dolayısı ile merkezin kendini değerlendirmesi süreci de tasarlanmak ve uygulanmak durumundadır. Zaman ve kaynak yatırımının en etkili alanlarda yoğunlaşmasına ve etkinliklerin kurum hedeflerine uyumuna dikkat edilmelidir. Katılım ve memnuniyet gibi basit ölçümler veya göstergeler yanında daha anlamlı olan öğretim elemanlarının davranışsal değişimini, öğrencilerin algı ve performans değişimini izlemek ve analiz etmek gerekir[10].

 

Öğretme-öğrenme merkezleri yapısal zayıflıklardan muzdariptir. Hizmet alma genelde isteğe bağlıdır, maalesef genç öğretim üyeleri veya lisansüstü öğrencileri ile sınırlı kalmaktadır. Bu merkezler akademik “silo”larda görev yapmakta, dönüşümü zorlayacak güçleri/ yetkileri bulunmamaktadır. Kurumsal politika ve stratejileri yönlendirme uzmanlığı/kapasitesi/ etkisi yoktur. Yetki ve sorumlulukları sınırlı tutulmuştur. Mali imkanları, kadroları dardır. Bu zorluklara ek olarak, ülkemizde, gösteriş için veya gereğini yapmış gibi görünmek için kurulmakta, ayrıntılı yönetmelikler yazılmakta, web sayfalarında iddialı ifadelerle duyurulmakta ama etkinliği, iyileşmeyi/dönüşümü ne kadar tetiklediği, başarısının derecesi, yani çıktısı hiç değerlendirilmemektedir. Dolayısı ile önlem alma adımları da bulunmamaktadır.

 

Yeni yaklaşımlar, bu merkezlerin kuruluş amaçları doğrultusunda etkin çalışmasını garantilemekten öteye, statükonun dışına çıkabilmeleri ve üniversitedeki dönüşümü tasarlama görevini de üstlenecek, kanıta dayalı eğitim-öğretimin yerleşmesi için kurumsal araştırma birimini de içeren veya  bu birim ile yakın ilişkisi olan, akademik inovasyonu görev olarak benimseyen, eğitim stratejileri ve altyapısına kafa yoran ve bunları doğrudan üst yönetime (rektör ve rektör yardımcılarına) rapor eden bir yapıya evrilmesi yönündedir[11].

 

 

 

 

 

[1] İnternetteki tipik bir tanıtım klişesi (https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/): “The Centre for Teaching Excellence collaborates with individuals, academic departments, and academic support units to foster capacity and community around teaching and to promote an institutional culture that values effective teaching and meaningful learning.”

[2] Kottmann, A. (2017) ‘Unravelling tacit knowledge: Engagement strategies of centres for excellence in teaching and learning, R. Deem & H. Eggins (Eds.), The University as a Critical Institution?, 217–235. Sense Publishers.

 

[3] Pandemi dönemindeki acil uzaktan eğitimin aksine, normal uzaktan eğitim (öğrenmeyi etkin ve başarılı kılmak için) birçok standardın uygulanmasını gerektirir. Pratik yaklaşımlar, aralıklarla tekrar imkanı, gerçek dünya bağlamı ve geri bildirim fırsatı sunması yoluyla derin öğrenmeyi destekleyen çevrim içi öğrenme içerik kapsamaya değil, öğrenme çıktılarını kazanmaya yönelik vurgu ile yürütülmelidir. Yüz yüze yöntemiyle yıllarca verilen dersler için dahi öğretim elemanlarının tüm standartlara uyum sağlayan çevrim içi dersler hazırlamaları profesyonel destek ile 6 ay alabilmektedir.

[4] Schlesselman, L.S.(2020) “Perspective from a Teaching and Learning Center during Emergency Remote Teaching” Commentary to American Association of Colleges of Pharmacy.

[5] Copenhagen Business School (CBS) uygulaması her program için eşit sayıda akademisyen ve öğrenciden oluşan, başkanlığını bir akademisyenin, başkan yardımcılığını bir öğrencinin yürüttüğü ‘eğitim kurulunun’ (study board) programın yürütülmesi ile ilgili organizasyon, gerçekleşme, kalite güvencesinin sağlanması hususlarında (bir yerde bölüm kurulu şeklinde) çalışmasını içerir.

 

[6] Yàñez, O.J. et al.(2019) ‘A teaching accompaniment and development model: possibilities and challenges for teaching and learning centers’, International Journal for Academic Development, 24:2, 204-208.

[7] Trowler, P. & Cooper, A. (2002) “Teaching and Learning Regimes: Implicit theories and recurrent practices in the enhancement of teaching and learning through educational development programmes”, Higher Education Research & Development, 21:3, 221-240.

 

[8] Wright,M.C., Lohe,D.R., Little, D.(2018) “The Role of a Center for Teaching and Learning in a De-centered Educatıonal World”, Change, November/December

[9] Mintz, Steven (2020) “Why We Need Centers for Educational Innovation, Evaluation, and Research,” Inside Higher Education, Nov. 30,

 

[10] Kolomitroa, K. and Anstey, L.M. (2017) “A survey on evaluation practices in teaching and learning centres”, International Journal for Academic Development, Vol. 22, No. 3, 186–198.

[11] Grabill, Jeffrey T.;  Gretter, Sarah; Skogsberg, Erik (2022); Design for Change in Higher Education,  Johns Hopkins University Press.

Öğretim Elemanları Kalite Güvencesinin Neresinde?

 

Kalite güvencesi kavramının iki bileşeni vardır: iç kalite güvencesi sistemi ve dış kalite güvencesi süreçleri. Asıl vurgu ve kurumsal maharet iç kalite güvencesindedir. Dış değerlendirme onun işlerliğinin garantisine yöneliktir ve belirli, uzun aralıklarla yapılır. Tüm dünyada eğilim kalite güvencesinin ayrık uygulamalardan izleme temelli sürekliliğe doğru evrilmesidir. Bu nedenle iç kalite güvencesi sistemlerinin oluşturulması ve geliştirilmesi dış değerlendirme süreç ve mekanizmalarından daha fazla dikkat çekmektedir. İç kalite güvencesi sistemi, kendi kendini sistematik (belirli kısa aralıklarla, sürekli olarak) ve kurumsal (kişilerden bağımsız, kurum bünyesine ve kimliğine uygun, tüm kurumu kapsayan ve kurumu oluşturan bireylerin kabulüne mazhar) izleme, değerlendirme, aksayan hususları ele alma, onarma kapasitesi olmaktadır. Bu tanım bile zor ve karmaşık ama gerekli bir sisteme işaret etmektedir.

 

Ülkemizde öne çıkma durumu tersinedir, ağırlık dış değerlendirmededir. Çünkü kalite güvencesi çalışmalarının geçmişi kısadır, iç sistem geliştirmek zordur, dış değerlendirme kısa süreli ve 5-7 yılda bir olduğu için daha kolaydır. Yükseköğretim kurumları arasında büyük kalite farkları vardır ve hesap verebilirlik- şeffaflık ihtiyacı çoktur (bilindiği üzere kabaca, iç sistemler iyileşme- gelişme odaklı, dış sistemler hesap verme odaklı olmaktadır). Zaten tüm yükseköğretim sistemimiz basit, fazla gelişmemiş, 1980 ürünü özelliklere hapsolmuştur; tamamen merkeze bağlı tek tip üniversiteler, hepsinde aynı yönetim sistemi, aynı misyon (iyi eğitim ve araştırma), aynı diploma programları ile aynı dış değerlendirme süreç ve mekanizması doğrusu uyumlu olmaktadır.

 

Mevcut duruma bakıldığında, 2016-2022 kurumsal değerlendirmelerinin (dış değerlendirme veya akreditasyon) düz öğretim elemanları üzerindeki etkisi neredeyse sıfır olmuştur. Daha önce EUA değerlendirmesine katılan 40 kadar üniversitemizde de durum aynıdır. Öğretim elemanları denklemde bulunmamaktadır. Zaten kurgulanan sistem (kurumun özdeğerlendirme hazırlaması- meslekdaş/ hakem takımının kurumu ziyareti- çıkış raporu) öğretim elemanlarının oyuna katılmasını zorlayan bir yapıda değildir. Teorik olarak, kurumun özdeğerlendirme yaptığı süreçte öğretim elemanlarının aktif rol alması beklenir. Ama kalite güvencesi bilincinin düşük olduğu ve sürecin teftiş olarak algılandığı, dolayısıyla “savuşturma”, en az hasarla atlatma güdüsünün yaygın olduğu durumlarda, siperlerdeki öğretim elemanlarının katılımı değil, katılmaması yeğlenir. Yani öğretim elemanları devre dışıdır. Kurum ziyaretinde görev alan öğretim elemanları psikolojik olarak savunmacıdır, dış değerlendirmeye karşı hem kendilerini, hem kurumu koruma iç güdüsü ile her şeyi toz pembe göstermek telaşında olmaktadır. Zaten özdeğerlendirme raporu savunmacı bir anlayış ile kaleme alınmıştır ve kurum içindeki güzel örneklere odaklanmıştır (muhakkak ki güzel bazı örnekler vardır); ziyarette de tekil (az sayıda birime ait veya zaman içinde bir defa yaşanmış olan) başarılar öne çıkarılmakta ve kırılan kolun yen içinde kalmasına gayret edilmektedir.

 

Çıkış bildirimi ve sonuç raporu zaten düz öğretim elemanlarının erişimi içinde değildir. Ziyaret sonrasında içe dönük, sakin, dikkatli ve eleştirel bir değerlendirme yapma ortamı oluşturulamaz.

 

Bu manzara Avrupa’da (özellikle Orta ve Doğu Avrupa’da) farklı mıdır? Hayır! Orada da dış kalite güvencesi mekanizma ve süreçleri geniş öğretim elemanları kitlesini teğet geçmektedir. Ancak orada kalite güvencesi sisteminin, yarışmacı özellikleri geliştirmek, kurumun diğer kurumlar arasında daha başarılı olmak için iyi bir fırsat olduğu anlayışı yönetim kademelerinde kabul görmüş, benimsenmiştir. Rasyonel, liyakat esaslı bir duruş vardır (pratikte çok başarılı olmasa bile ilkesel olarak) ve kurumlar belirli reformları yapmadan yaşamlarını sürdüremeyeceklerini bilmektedir. Düz öğretim üyelerinin katılımı iç süreçler ile zamana yayılarak sağlanmaktadır.

 

Ülkemizde üst yönetim veya kurumdaki uzmanlar grubunun kalite ve kalite güvencesi sistemine inançları düşüktür. Yarışma, başarılı olma, daha iyi eğitim-öğretim verme, daha etkili araştırma yapma yolları farklı yerlerde aranmaktadır; dolayısı ile öğretim elemanlarının bir kalite kültürüne erişmeleri için gayret, plan, finansman yoktur.

 

Kalite güvencesi sistemlerinin başarılı olması için öğretim elemanlarının oyuna dahil olmaları, süreçleri benimsemeleri önkoşuldur; bunun sağlanmadığı gayretler boştur. Öğretim elemanlarının akademik yaşamına dokunmayan kalite güvencesi adımları güvence değil, geçici, günü kurtarmaya yarayan önlemler olarak sönüp gidecektir. Tabii ki bu kültürel benimseme aniden olmayacaktır, hiçbir ülkede olmamıştır. Ama belli bir temponun yakalanmaması durumunda boşa kürek çekme kaçınılmaz olur. Dolayısı ile öğretim elemanlarının konumu, rolü, etkinliği tartışılmalı, değerlendirilmelidir. Onları yavaş yavaş kazanmanın çalışması yapılmalıdır. Burada görev hem merkezi otoritede, hem de akademik bireylerin kendilerindedir.

 

Kalite Kurulunun öncelikleri arasında düz öğretim elemanlarına dokunmak da bulunmalıdır. Üniversite üst yönetimleri ile iletişim ve değerlendirme süreçlerinin yürütülmesi nispeten kolaydır; öğretim elemanlarında bir farkındalık yaratmak çok daha emek yoğun mesai gerektirecektir. Öncelikle üniversite üst yönetimlerine öğretim elemanlarının kalite güvencesi çalışmalarına dahil edilmeleri konusunda tavsiyelerde bulunmalı, teşvikler uygulamalıdır. Doğrudan yönlendirme olarak, yapılandırılmış etkileşimler düşünülmelidir (kampüs ziyaretleri, sohbet toplantıları, çalıştaylar). Öğretim elemanlarının itirazlarını, çekincelerini, sorularını rahatça dile getirecekleri bir ortam sağlayarak; onlara doyurucu, ikna edici açıklamalar yaparak, kafalardaki soru işaretlerini silerek ilerlemelidir. Tematik çevrim içi toplantılar ile belirli bir konu ( örneğin ulusal değerlendirme sistemi ve kalite güvencesi (QA) ile kalite iyileştirilmesi (QE) yaklaşımları; program çıktıları tasarımı, uygulanması, izlenmesi; araştırma yönetimi veya topluma hizmet stratejisi- örgütlenmesi- performansı; …) uzmanlarca irdelenebilir, sohbet ve soru-cevap, görüş alış-verişi ile derinleştirilebilir. Dış uzman görüşü ve farklı kurum yaklaşımları akademisyenlerin genel resmi görmesini ve kendi kurumsal ortamlarını anlamasını kolaylaştırmaktadır. Çevrim içi çalışma grupları oluşturulabilir, karşılıklı deneyim paylaşma, kıyaslama yapma fırsatları değerlendirilir. Bütün bu etkinliklerin, zaman ayırmaya değer uzmanlık içermesi, malumun ilamı olmaması, hele, merkezden çevreye komut iletme süreçleri hiç olmaması gerekir.

 

Birleşik Kırallık ve Hollanda da 2010 yılında yapılan anketlerde öğretim elemanları kalite güvencesi sisteminin olumsuz yönlerini vitrin süsü olması, artan iş yükü getirmesi ve gerçek kalite unsurlarının gözardı edilmesi şeklinde özetlemişlerdir[1]. Ülkemize uyarlandığında, örnek olarak

• vitrin süsü olması: program çıktıları listesinin, ders kazanımları listesinin ve çıktılarla eşleştirilmesinin çokca mekanik, ‘bulunsun diye’ yapılmış ama kullanılmayan, yaşamayan ve izlenmeyen ifadeler olması;
• artan iş yükü getirmesi: çok sınav ve farklı ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin getirdiği yük, hazırlanan raporlar, paydaş toplantıları gibi yükler;
• gerçek kalite unsurlarının gözardı edilmesi: öğrenci/ öğretim elemanı oranı; aşırı ders yükü; düşük gelir; kurumdaki kısıtlı bütçe imkanları; haksızlıklar, kayırmalar gibi büyük sorunların gündeme gelmemesi;

şeklinde yorumlanabilir. Bu örnekleri artırmak kolaydır; başka olumsuz yönler de sayılabilir. Olumsuzlukların tartışıldığı bir ortamın yaratılması ve kalite güvencesi sisteminin sorgulanması  çözümler üretmeye belki yardımcı olacaktır. Romanya deneyiminden öğreneceklerimiz olabilir. Bugünkü sistemini 2005’te kuran ve temel vurgusu dış değerlendirme ve hesap verme olan Romanya 2015’te hala kalite güvencesinin içselleştirilmediğini[2] net olarak hissetmektedir. 2022’de durum farklı değildir.

 

Bütünleşik bir iç kalite güvencesi sisteminin oluşturulması üniversite üst yönetiminin inisiyafine bağlı olduğu için belki de öncelikle birimlerin kendi iç sistemlerini, güçlerinin yettiği ölçüde ama genel kalite güvencesi ölçütlerini dikkate alarak (örneğin 2021 kurumsal akreditasyon ölçütleri), oluşturmaları, diğer bir deyişle kalite yolculuğuna mümkün olan ilk fırsatta başlamaları gerekmektedir. Göstermelik değil, gerçek kalite güvencesi adımlarının akademisyenlere hizmet ettiğini görebilmek gerekir. Çünkü her öğretim elemanı daha iyi bir ortamda (daha verimli, daha dinamik ama daha huzurlu, paydaşları daha çok memnun eden, daha fazla geliri bölüşen,  daha akılcı, tatminkar) çalışmayı hak eder. Kalite güvencesinin ilk adımı mevcut yapıyı şeffaflaştırması, kurumsal tarzın-duruşun netleşmesini sağlamasıdır. Misyonu, politikaları, kurumsal kabul, öncelikler ve beklentileri bilmek, ona göre kendi yönünü çizme veya bu kabul ve önceliklerin değişmesi için çalışma fırsatını verir. Daha sonraki adımlar oluşturulan iskeletin içinin doldurulmasıdır. Günlük-yarıyıllık-yıllık işleyişin öngörülen işleyiş tarzına uygunluğunun değerlendirilmesidir. Ekstrem durumlarda, birimlerin geliştirdiği politikalar (iskelet) ileride kurum politika ve stratejileri ile uyumlu olmayabilir. Yine de bu  politika ve stratejilerin geliştirilmesi aşamasındaki çalışmalar kalite güvencesi kültürünün oluşturulmasına, yaygınlaşmasına çok yardımcı olacaktır. Kadı ki kurumsal tarz ve yaklaşımlar iç ve dış koşulların değişimine göre belirli aralıklarla zaten güncellenmek durumundadır.

 

Geçmişte eğitim ve araştırma bireysel yaklaşımların egemen olduğu etkinlikler idi. Dersin tek hakimi öğretim elemanı kabul edilirdi; araştırma zaten kendi başına yapılan bir uğraştı. Günümüzde eğitimin sahibi kurum; öğretme değil öğrenme ön planda; belirli (hem mesleki, hem genel, alana ait olmayan) çıktıların, becerilerin kazanılması hedefleniyor; araştırma  takım halinde, farklı disiplinleri katarak ve araştırma ağları arasında yarışmacı şekilde yapılıyor; topluma hizmet (veya üçüncü misyon, akademik sorumluluk, sosyal katılım,..) adı altında üniversitenin içinde bulunduğu topluma katkı yapması bekleniyor (ülkemizde akademik görev olarak eğitim ve araştırma anlaşılırken, bir çok ülkede artık öğretim üyelerinden ayrı ayrı eğitim, araştırma ve topluma hizmet etkinlikleri aranıyor). Bütün bu değişimler için kurallar, yöntemler, araçlar, süreç ve mekanizmalar gerekiyor. Kalite güvencesi bunları düzenliyor, kolaylaştırıyor. Yani üniversitenin değişen yükseköğretim koşullarına uyumunu hızlandırıyor.

 

Şu an ülkemiz için akılcı yaklaşım öğretim elemanlarının kendilerinin veya birimlerinin kalite güvencesi adımlarını sahiplenip kurumsal ve ulusal sistemlerden önce geliştirmeleridir. Tabii sonsuz tekil noktadan bir dönüşümü başlatmak ve ortak yaşam koşullarını (misyon, politikalar, stratejiler gibi) yaratmak zor olduğu için tarihsel (ve pratik) çözüm olarak kalite güvencesi tüm dünyada tepeden aşağı (top down) bir yayılma izlemiştir. Bazı temel unsurlar da(kalite ölçütleri de) birim değil kurum sorumluluğundadır. Ama ülkemizdeki ulusal ve kurumsal isteksizlik karşısında (normalde sürecin ileri safhalarında oluşan) tabanın kalite güvencesini sahiplenmesinin öne çekilmesi kaçınılmaz görünmektedir. Bu nedenle paragrafın başındaki cümle kurulmuştur. Ulusal düzenlemelerin üniversiteleri, gelişmeleri anlamında, yönlendirememesi gibi, üniversite üst yönetiminin birimlerin gerisinde kalma durumunda birimlerin (fakülte, bölüm, merkez, enstitü) kalite adımlarını ihmal etmemeleri önerilir. Bilinç yaratma, eğitim ile tavır değiştirme ve eğitimcilerin eğitimi öncelikle ele alınmalıdır.

 

 

[1] Lomas,L., Teelken, C. and Ursin, J. (2010) ‘Quality Management in Higher Education: A comparative study of the United Kingdom, the Netherlands and Finland’ Leadership and Management of Quality in Higher Education, Sid Nair, Webster and Mertova (Eds), Chandos Publishing, Oxford.

[2] Geven,K., Sârbu,O., Santa,R., Maricuţ A., Sabic, N. (2015) ‘Why Do Romanian Universities Fail to Internalize Quality Assurance?’ A. Curaj et al. (Eds.), Higher Education Reforms in Romania, Springer.

Akreditasyon uygulamasının yeni başladığı 2020 itibarı ile seçici, başarılı/ başarısız kurumları ayırt edici, kamuoyunu aydınlatıcı olması, ama bunun kadar kurumları teşvik edici, öğretim elemanlarının onayını alan, hiç değilse reddedilmeyen bir uygulama olması beklenir. Tartışmalı konular tekrar tekrar değerlendirilmelidir. Buna hizmet edecek bir yaklaşım dereceli değerlendirme anahtarının (rubrik) esnek uygulanmasıdır. Temelde her etkinlik için (küçük bir etkinlik olsun, temel etkinlik olsun, farketmez) PUKÖ döngüsünün kapatılması beklenir. Planlama çoğu kurumda yapılır, uygulama hemen her kurumda gerçekleştirilirken, kontrol/ ölçme ve hedeflere veya  standartlara ulaşılamayan durumlarda önlem alma ancak gelişmiş kurumlarda, o da kısmen uygulanmaktadır. Bu nedenle rubrik ile değerlendirme, kurumun olgunluk düzeyini kurumun kalite döngüsünü ne oranda kapatabildiğine bağladığı için pratik ve etkili olacaktır. Ancak bu “döngünün kapatılması olayının” ruhuna bakmak lazımdır; kılavuzluk için hazırlanan rubrik metninin katı yorumu, kelimelerin dar anlamlarında ısrar etmek akreditasyon uygulamalarını zora sokabilir.

 

Esnek uygulama ihtiyacının altında yatan en az dört nedeni şöyle sıralayabiliriz:

 

1. Bazı alt ölçütlerin içinde değişik alt unsurlar bulunmaktadır. Örnek olarak A.1.1 Misyon, vizyon, stratejik amaç ve hedefler alt ölçütünün misyon ve stratejik plan gibi iki farklı değerlendirmeye muhtaç alt unsuru vardır. Birini yapan diğerini yapmayabilir; her ikisinin de var olmasından çok, anlamlı, uygulanabilir, yol gösterici olması önemlidir. İkinci örnek, A.2.3 Liderlik ve kalite güvencesi kültürü alt ölçütünün birbirinden farklı iki unsuru barındırmasıdır. Liderlik yukarıdan aşağı (top down) özelliği baskın bir davranış biçimi iken kalite kültürü oluşumu tamamen aşağıdan yukarıya (bottom up) gelişmesi öngörülen kurumsal davranıştır. Dolayısıyla birinin olması diğerinin olacağı anlamına gelmez. Üçüncü örnek, B.4.1 Atama,yükseltme ve görevlendirme kriterlerinin içerdiği muhtelif hususlardır. Öğretim elemanı atama/ görevlendirme süreçleri, kriterleri kamuoyuna açık mıdır? Uygulamanın kriterlere uygun olduğu kanıtlanmakta mıdır? Öğretim elemanı ders yükleri, ortalama, saçılım şeffaf olarak paylaşılmakta mıdır? Kurumun öğretim üyesinden beklentisi (standart- kişiye ait-hangisi?) bireylerce bilinir mi?

Kadrolu olmayan öğretim elemanı seçimi ve yarıyıl sonunda performanslarının değerlendirilmesi şeffaf, etkin ve adil midir? Kurum eğitim-öğretim ilkelerine ve kültürüne uyumsuz elemanların devamı engellenmiş midir?

Akran değerlendirmesi, öğrenci değerlendirmesi  ve öğretme portfolyosu yöntemi kullanarak eğitimde kalitenin değerlendirilmesi yapılmakta ve bu değerlendirmeler öğretim elemanının sorumluluk üstlenmesi kararlarına ışık tutmakta mıdır? Bu soruların, “kriterlerin uygulanması ve karar almalarda kullanılması, sistematik olarak izlenmesi ve önlemler alınması”  ifadesinden hareketle gündeme taşınması zordur.

 

2. Alt ölçütlere ait kalite döngülerinin çok farklı zaman dilimleri Örneğin, A.1.2 Politika ifadeleri belki 10-15 yıllık döngülerle değerlendirilerek revize edilmelerine karşın, B.6.1 Program ve ders çıktılarının izlenmesi yarıyıl/ yıl bazında olmaktadır. A.4.1 ve 4.2, Uluslararasılaşma politikası ve örgütlenmesinin sorgulanması için herhalde en az 5 yıl beklemek yerinde olacaktır. Ülkemizde tüm politika ifadeleri, daha yeni yerleşen kavramlar olup, uluslararasılaşma veya topluma hizmet etkinliklerinin örgütlenmeleri çok yenidir, YÖKAK ısrarı ile gündeme alınan hususlardır. Bunların planlama ve uygulama aşamalarının anlamlı, kurum bünyesine ve önceliklerine uygun olması, kurum içinde bilinir olması, genel kabul görmüş olması, paydaşları sözde değil, özde kapsaması o kadar önemlidir ki “sonuçların izlenmesi ve önlem alınması” ısrarı biraz gerçeküstü kalmaktadır.

 

3. Alt ölçütlerin bazılarında belirsizlik Örnek olarak, B.1.6 Ölçme ve değerlendirme rubriğindeki yeterlilik temelli sistemin ne olduğu muğlak iken bu sistemin tasarımı ve tasarımın uygulanmasının bulguları ve önlemlerinde ısrarlı ve katı olunmaması yerinde olacaktır. Öğrenci merkezli ölçme ve değerlendirme başka bir alt ölçütün (B.3.2) konusudur. Günlük hayatta en önem verdiğimiz ölçme ve değerlendirmenin güvenilirliği, yani dersten derse, hocadan hocaya, yıldan yıla notlandırmaların tutarlı sonuçlar vermesi yazılı bile değildir. İkinci örnek, C.1.3 Araştırmaların yerel/ bölgesel/ ulusal kalkınma hedefleriyle ilişkisi genelde yerinde ve anlamlı olmakla beraber bazı vakıf üniversiteleri veya uluslararası arenada yarışmacı olmayı hedefleyen devlet üniversiteleri için uygun olmayabilir. Bilgi ve araştırma bulgularını toplum hizmetine sunmak başkadır, araştırma hedeflerini ulusal önceliklere göre belirlemek başka… Üçüncü örnek, C.2.4 Doktora programları ve post doc imkanlarıdır. Tüm üniversitelerin doktora programı açmaları beklenmemelidir, hatta belirli olgunluğu ulaşıncaya kadar engellenmelidir.

 

4. Genelde doğru olan ancak çeşitliliğe izin anlamında gevşek yorumlanmasında yarar olacak hususlar da olabilir. Örnek olarak, C.1.2 Araştırma yönetimi ve organizasyonel yapısında veya E.1.1 Yönetim modeli ve idari yapıda, gelişmiş ve kendini ispat etmiş üniversitelerin kendi tarzlarına müdahale etmemek adına esnek davranılması düşünülmelidir.

 

 

Akreditasyonu ulusal çapta yürütebilmek için şablonların oluşturulması kaçınılmazdır. Bu şablonları uygularken dikkatli, adil ve tutarlı olmak gerekmektedir. İlgili alt ölçütün çok yönlü değerlendirilmesi, yorumlanması yapılırken her bir alt ölçütün temelde bir araç olduğu ve akreditasyon uygulamasının ruhunda “iyi eğitim- iyi araştırma- iyi topluma hizmet” e varmanın yattığı unutulmamalıdır

Strateji:

Hofstede’in[1] geliştirdiği kültürel boyutlar ulusal özellikleri yansıtan, dolayısıyla uluslararası uygulamaları ulusal yaklaşımlara uyarlama aşamasında değerli ve çokca kullanılan bir araç olmuştur.  Güç mesafesi, belirsizlikten kaçınma, erkeksi/ kadınsı yaklaşım ve bireycilik/ çoğulculuk boyutlarının farklı kültürlerde farklı gelişmiş olması kullanılacak kalite güvencesi yöntemlerinin ulusal bünyeye uyumunda bu boyutları dikkate almayı düşündürmektedir[2]. Hofstede’in kültürel boyutlarının açılımları şunlardır:

 

Güç mesafesi : bir ülkedeki kurum ve örgütlerdeki güçsüz üyelerin gücün eşit dağılmadığını kabul etme derecesi; kültürün otoriteye verdiği değer; kurumdaki maaş farklılıklarının kabul seviyesi, hiyerarşiye duyulan ihtiyaç…

 

Belirsizlikten kaçınma: bireylerin belirsizlikten kaçınmalarının seviyesi (kaçınmanın çok olduğu toplumlarda bireyler riskli ve sonucu belirli olmayan durumlardan sakınma eğilimindedirler. Bu durumlar bireylerde yüksek oranda stres ve tedirginlik oluşturur). toplumdaki tolerans seviyesi, farklılıkların tehlikeli algılanma seviyesi; insan haklarına verilen önem, protesto edebilme seviyesi …

 

Erkeksi/ kadınsı yaklaşım: toplumdaki kadın/erkek rollerinin farklı algılanma seviyesi; konsesüs/ oydaşma kültürü; zayıfın korunması kültürü; Erkeksi toplumlarda bireylerin motivasyonu rekabet ve başarı ile sağlanır. Kadınsı toplumlarda insanların odakları iyi ilişkiler kurmak ve herkesin yüksek bir hayat kalitesine sahip olması üzerinedir. Herkes mutlu olduğu sürece en iyi olmak önem taşımaz.

 

Bireycilik/ çoğulculuk: göreceli ağırlık, bireyin hakları ile grubun haklarına nasıl bölünür, ‘ben’ ile ‘biz’ yaklaşım farkları (bireyci bir toplumda bireyler kendi kararlarını kendileri verme eğilimindedirler,  çoğulcu toplumlarda grubun dayattığı sorumlulukların yerine getirilmesi gereklidir).  Bireyler arasındaki bağlar, aile kavramının kapsamı, gruba sadakat seviyesi…

 

Ülkelerin bu boyutlara ait verilerine internet üzerinden kolayca erişilmektedir. Türkiye Hofstede’in kültürel boyutları itibarı ile Fransa (dört boyuttan üçü benzer) ve Portekiz (dört boyutun tümü benzer) ile yakındır; Almanya ve Birleşik Krallık ile çok uzaktır. H.R.Kells değişik ülkelerin sistemlerini inceleyerek yükseköğretimde kullanılması akılcı olacak kalite yaklaşımlarını aşağıdaki tabloda yansıtmıştır. Makalenin tamamı kültür farklılıklarının yöntem belirlemedeki önemine ait örneklerle doludur.

 

Uzun güç mesafesi	Belirsizlikten çok kaçınma	Erkeksi davranış
·  Nesnel ölçüm ve performans göstergelerinin yoğun kullanımı ·  Sıralama ve karşılaştırma kullanımı ·  Hesap verebilirlik vurgusu ·  Kamuya rapor/hesap verme ·  Iktidardaki kişilerce tasarlanan merkezi system ·  Akran değerlendirmesi önemli ·  Güçlü birim ve kişilerin değerlendirme dışı olması	·  Katı, nesnel ölçütler ve standartlar ·  Sıralama ve karşılaştırma kullanımı ·  En iyiyi öne çıkarmak ·  Tek bir model, tek yüksek standart eğilimi ·  Değerlendirme için kesin tarihler ve programlar ·  Sistemi tasarlamaya uzun süre harcanması ·  Kısa perspektif	·  Para önemli; mümkünse değerlendirmenin mali destek ile ilişkilendirilmesi ·  Yaptırım uygula; tercihler sun ·  En iyiyi lanse etmek ·  Performans ölçümleri yap ·  Kural, takvim ve uyum üzerine odaklan ·  Özdeğerlendirme zor; kamuoyu önünde başarısızlığın kabulü zor
Kısa güç mesafesi	Belirsizlikten az kaçınma	Kadınsı davranış
·  Sistemin tasarımına birçok meslek sahibinin destek olması ·  Tüm seviye ve birimlerin dahil olması ·  Özdeğerlendirme ve iç odaklılık  vurgusu ·  Herkesin değerlendirilmesi ·  Iyileşme/ gelişme  odaklılık ·  Ulusal sistem üniversite temelli kültür ve iç değerlendirme üzerine kurulu	·  Değişik yaklaşımlar kabul görür ·  Uzun vadeli perspektif, çevrimler kullanılır ·  Yaparak öğrenme; başla-sürdür; koruma şemsiyesi ·  Standartlara dayanma az ·  İlan edilen hedef ve niyetleri başarmaya odaklılık ·  Mesleki uzmanlıkların kullanılması	·  Yaptırım yok veya az ·  En iyiyi öne çıkarmadan herkese destek ol ·  Kamuya rapor/hesap verme az ·  Eğitim/yetiştirme var ·  Keşfetme ve psikolojik sahiplenme yoluyla değişim

Kültürel farklılıklara göre ulusal değerlendirme sistemlerinin olası özellikleri,  H.R.Kells[2]

 

 

Buna göre ülkemiz için, hesap verme/ kıyaslama merkezli, nesnel ölçütlere ve performans göstergelerine dayanan, yüksek standartlı tek modeli benimseyen, kısa vadeli, merkezi yönetimce geliştirilen, hakem değerlendirmesine ağırlık veren bir sistem uygundur. Standartlara uyum (compliance), kurumların kendi amaçlarına uygun gelişme çizgileri benimsemesinden (fitness for purpose-enhancement) daha uygun görünmektedir. Bu tabii ulusal sistem için geçerli bir yargı olmaktadır; kendilerini uluslararası yarışmanın parçası olarak gören ve ulusal standartların üstünde, amaca uygunluk ve gelişme hedefine yönelen kurumlar olabilir, hatta olmalıdır.

 

Kültürel boyutların ötesinde mevcut koşullar (sistemin büyüklüğü, olgunluğu/ gelişmişlik düzeyi, sistemin karmaşıklığı/ çeşitliliği, kalite  farklılığı/ aralığı, kurumsal özerklik seviyeleri, paydaş etkileşimi) etkili olmaktadır ve yukarıdaki kültürel boyut temelindeki yelpazede yer değişikliklerine neden olacaktır. Örneğin, Fransa ile olan kültürel boyut benzeşmesi, yükseköğretim sisteminin olgunluğu, yeni kurulan üniversitelerle yerleşik/ tecrübeli üniversiteler arasındaki farklar (kalite aralığı) itibarı ile farklı politikalara götürebilir.

 

Mekanizma /süreçler:

Ulusal sistemler öncelikle dış değerlendirme ayağını şekillendirir. Burada alternatifler  kurumsal akreditasyon ile kurumsal değerlendirme (audit) olarak belirmektedir. Her ikisi de 5-6 yıllık çevrimlerle yapılan değerlendirmeler olup, akreditasyon net yaptırımlara yönelik sonuç yargısını (geçti/ kaldı/ kısmi geçti) içeren ; audit sonuç yargısı yerine güçlü ve zayıf yönleri irdeleyen, önlem alma inisiyatifini kuruma bırakan, daha çok EUA-IEP tipi öneriler sunan bir mekanizma olmaktadır. Her ikisinin de amacı mevcut iç kalite güvencesi sisteminin gelişmişliğini, etkinliğini kontrol etmektir.

 

Ülkemizde düşey farklılıkların (kalite seviyesi itibarı ile oluşan farklılıklar) büyük olduğu, üniversitelerin %60’nın 15 yaş veya daha genç olduğu, kalite güvencesi kavramının ülkenin gündemine çok geç girmiş olması ve bu alanda kurumsal farkındalığın/ birikimlerin göreceli az olduğu göz önüne  alınırsa, kararlı, net mesajlar içeren üniversite yönetimlerince daha ciddiye alınacak akreditasyon mekanizmasının  benimsenmesi daha doğrudur. Bu görüş bu sitede muhtelif yazılarda vurgulanmıştır. Ancak mevcut yasal düzenleme yeterli değildir. Yükseköğretim Kalite Kurulunun yasal olarak bağımsız statüsü olmakla beraber bağımsızlığının pekiştirilmesi gerekir; ölçme ve değerlendirmenin YÖK, MEB, siyasi tercihler, üniversite ve diğer paydaşların tercihlerinden bağımsız, adil, tarafsız, şeffaf hareket edebilmesini güvence altına alan ve tüm üniversitelerin kurumsal akreditasyon sürecinden beş yılda bir geçmeleri ve önceden belirlenmiş ulusal standartlar çerçevesinde akreditasyon sonuçlarının bağlayıcı yaptırımlara dönüşmesine yönelik ek yasal düzenlemeler yapılmalıdır.  Yükseköğretim Kalite Kurulu ile Yükseköğretim Kurulu arasındaki ilişkiler ve işbirliği mekanizmaları netleştirilmelidir. Tüm faaliyetler itibarı ile olmazsa olmaz eşik standartların mevcudiyeti ve bunlardaki zafiyetin karşılığındaki tedbir ve yaptırımların bu iki üst kurulun ortak politika ve deklarasyonları ile ulusal duruş şeklinde tescil edilmesi gerekir.

 

Özerk/ bağımsız yapının güçlendirilmesi hem yasal düzenleme ile, hem de güven verici/ tutarlı/ şeffaf uygulama ve sürtüşme ihtimallerini en aza indirme yoluyla yapılmalıdır. Bunun için, en azından:

• Özerk/ bağımsız yapının yasal düzenlemede açık ve net ifade edilmesi ve vurgulanması,
• Kurulun kompozisyonu, bütçesi, karar alma mekanizması, kararlara itiraz mekanizma ve sürçlerinin açık ve net özerklik/ bağımsızlık mesajını veriyor olması,
• Kurum iç değerlendirme ve Değerlendirme takımı sonuç raporlarının kamuoyuna açık olması,
• Kalite güvencesi sistemi/ çerçevesi ile ilgili tüm aktörler arasında genel mutabakat sağlanması

yerinde olacaktır.

 

Program akreditasyonu farklı bir yaklaşım türü olmaktadır. Genelde düzenlenmiş mesleklerin (regulated professions) kendisine has standartlarının, odalar / meslek kuruluşları eliyle kontrol edilmesi yaklaşımıdır. Kurumun geneline değil, tek bir diploma programının yetiştirdiği mezun yeterlilikleri özeline odaklıdır. Bu anlamda ulusal ajansların etkinliği olmaktan çok, ulusal ajansın yetkilendirdiği meslek kuruluşunun etkinliğidir. Ülkemizde dekanlar konseylerinin ön ayak olduğu program akreditasyonları kurumsal akreditasyonun noktasal, ayrıntılı uygulanması gibi çalışmaktadır.

 

Örgütlenme:

Ulusal sistemlerin örgütlenmesinde iki farklı model görülmektedir: kendi kadrosu, değerlendirme takımları olan, tam teşekküllü devlet kurumları modeli giderek terkedilmektedir. Daha tercih edilen yalın (lean) örgütlenmedir; karar verici pozisyonunda bir heyetin / kurulun bulunması, sekreterya hizmetlerinin minimumda tutulması, değerlendirme uygulamalarında üniversite, meslek kuruluşları, iş dünyası temsilcilerinin kullanılması  yaygınlaşmaktadır. En önemli husus değerlendirme takımı başkan ve üyelerinin benzer ilke ve yaklaşımları içselleştirmiş olmalarıdır. EUA örneğin, kurumsal değerlendirme hakem havuzunu yaklaşık 25 yıldır her Ekim ayında iki günlük bir tazeleme toplantısına davet ederek gelişmeleri tartışma, vakaları değerlendirme, ortak görüşleri perçinleme seansları düzenlemektedir. Ülkemizde de Kalite Kurulu yapılanması ve çalışma tarzı benzerdir. Üzerinde çalışılması gereken hususlar arasında, takım başkanlarının çokca rektörlerden oluşmasının getirdiği zorluklar, takım üyeleri havuzunun henüz stabilize olmamış olması (başlayan-ayrılan sayısı yüksek), sadece üniversite mensuplarından oluşması, uluslararası hakem kullanılmaması sayılabilir. Rektörlerin diğer rektörleri ve üniversite sorunlarını anlama/ değerlendirme becerisi yüksek olsa bile, birbirlerinin doğal rakibi ve doğal yandaşı olmaları, kendi tarzlarını merkezi yöntemlerin üstünde görme ihtimali ve başka üniversitelere zaman ayırabilmelerinin zor olması gibi dezavantajları değerlendirilmelidir.

 

Ulusal Kalite Kurulunun takım başkanlarından akreditasyon/ değerlendirme etkinliğine   paralel olarak çeşitli şekillerde yararlanması düşünülebilir; örneğin Kurulun etrafında eşmerkezli halkalar şeklinde yer alacak çalışma grupları olabilir. Kalite güvencesi ve kültürü konularında çalışan, birikimli ve bu yönde daha çok emek ve zaman harcamayı kabul eden10-12 kişilik bir ekip beyin fırtınası, politika geliştirme, kurula katkı anlamında; biraz daha geniş bir ekip (20-25 kişi) çalıştaylar, bilgi paylaşımı, tematik toplantılar temelinde; 35-40 kişilik toplam takım başkanları heyeti de ortak görüş oluşturma, benzer yaklaşımları benimseme, üniform davranış sağlama, beceri geliştirme amacıyla kullanılabilir. Ulusal ajansların görevlerinden biri kalite güvencesi alanında araştırma ortamı oluşturmaya liderlik etmek, tartışma platformları yaratmak, proje ve diploma- sertifika programları desteklemek olması itibarı ile bu tip veya benzeri çalışma grupları anlamlı olacaktır.

 

[1] G. Hofstede, (1991). Cultures and Organizations: Intercultural Cooperation and Its Importance for Survival. London: Harper Collins.

[2] H.R.Kells, (1999) National higher education evaluation systems: Methods for

analysis and some propositions for the research and policy void, Higher Education 38: 209–232,

 

 

Kalite Güvencesi Sistemi (KGS) Temel İlkeleri

 

Kalite güvencesinin değişik konuları bu web sitesinde analiz edilmiştir. Bu yazıda bazı görüşleri tekrarlamak pahasına ülkenin genelini ilgilendiren kalite güvencesi sisteminin temel ilkeleri gözden geçirilmektedir. Ulusal Kalite Güvencesi Sisteminin tasarlanması ve işletilmesi aşamalarında rehber niteliğinde kullanılması önerilen hususlar OECD 2008 ‘Tertiary Education for the Knowledge Society, vol 1. s.310-316’  yayınından faydalanılarak listelenmiştir. Her madde sonrasında da 2020 itibarı ile ülkemizin durumuna ait kişisel saptalara yer verilmiştir.

 

1. Kalite Güvencesi Sistemini ulusal yükseköğretim amaç ve politikaları ile uyumlu kıl: KGS’nin amaçlarının somut ve net olarak ortaya konması ve ulusal yükseköğretim sistemi stratejileri ile ilişkilendirilmesi gerekir. İyi koordine edilmiş sistemin öğrencilere kaliteli eğitim verilmesini, yükseköğretimin ülkenin sosyal ve ekonomik gelişimine katkı sağlamasını, kurumların etkin çalışmasını desteklemesi beklenir.

Ülkemizde yükseköğretimin amaçları, politikası ve stratejileri net ve anlamlı bir şekilde tanımlı değildir. Kulağa hoş gelen yuvarlak ifadelerle yetinildiği için ve genel ilkelerle münferit uygulamaların uyumlu olması başarılamadığı için KGS’nin nasıl genel politikaya eklemleneceği biraz belirsizdir. Gelişme /iyileşme sağlanması, kurumların daha şeffaf olması gibi genel beklentiler tabii ki geçerlidir; ancak ulusal standartlarda konsensüs ve KGS çıktılarının kullanılması konusunda ortak tavır pek gözlenmemektedir.  

 

2. Kalite Güvencesi Sisteminin amaçları ve beklenen kazanımları konusunda tüm paydaşların desteğini, kararlılığını sağla: Özellikle yükseköğretimi yönlendiren aktörler arasında kalite güvencesinin rolü ve ondan beklenen kazanımlar hususunda kuvvetli birliktelik sergilenmelidir.

Eğitim ekosistemi diyebileceğimiz, MEB, YÖK, YÖKAK, Politika Kurulları (Eğitim ve Öğretim; Bilim, Teknoloji ve Yenilik) , Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı, TUBA, Strateji ve Bütçe Bşk gibi kurumların ortak tavrı veya belirgin bir ortak desteği / yorumu bulunmamaktadır. En basitinden başlaması öngörülen akreditasyon ölçütlerine yönelik ulusal standartlarda buluşma/ deklarasyon gözlenmemektedir.

 

3. Kalite Güvencesinin hem iyileşme/ gelişme, hem de hesap verme fonksiyonlarına hizmet etmesini sağla: İlk başta minimum standartlara uyum vurgusu daha ağırlıklı olsa bile ve akreditasyon uygulamasının temel amacı hesap verme/ şeffaflık olsa bile, Iç Kalite Güvencesi Sisteminin sürekli gündemde tutulması yoluyla yükseköğretim kurumlarının eğitim-araştırma- topluma hizmet etkinliklerini sürekli iyileştirmeleri vurgulanmalıdır. Zaman içinde minimum standartlara uyum halledildikçe, denge iyileşme/ gelişmeden yana bozulabilir.

Kalite Kurulu ilk aşamada (2016-2020) dostça değerlendirme ve kurumlara öneriler çerçevesinde iyileşme/ gelişme vurgusunu benimsemiştir; ikinci aşama ulusal kalite ajansı olması itibarı ile hesap verme ve akreditasyonu yerleştirmektir. Ümit edilir ki 2020-2024 aşamasında akreditasyon,  yani minimum standartlara uyum meşru ve etkili bir araç olarak geliştirilirken sürekli iyileşme hedefi hiçbir zaman unutulmaz.

 

4. İç ve dış kalite güvencesi mekanizmalarını birleştirerek etkin kullan: İyileşme/ gelişme ile hesap verme dengesi, iç ve dış kalite güvencesi mekanizmalarını farklı değerlendirme süreçleri olarak tasarlayarak başarılabilir. Dış Kalite Güvencesi adımlarının kalıcı ve etkili izleri olması için bunu değerlendirebilecek bir İç Kalite Güvencesi mekanizmasının bulunması gerekmektedir. Kurumu ileriye taşıyacak olan da kendi bünyesine, misyonuna, politikalarına uygun, yıllık faaliyetlerini gözden geçirerek (izleyerek/ ölçerek), kendi hedefleriyle, kendi standartlarıyla uyumunu değerlendirmek, gerektiği yerlerde önlem almaktır. Bu İç Kalite Güvencesi Sistemidir. 5-6 yılda bir yapılacak dış değerlendirme içerideki sistemi motive eden, onu onaylayarak ona değer katan ve temelde “kendi” hedef ve standartlarının “ulusal” hedef ve standartlardan aşağıda olmadığının teminatı anlamınadır.

Ülke genelindeki iş bölümünün kabaca Kalite Kurulunun Dış Kalite Güvencesi Sistemini, üniversite rektörlüklerinin iç kalite güvencesi sistemlerini öncelikli projeleri olarak benimsemeleri olmalıdır. Buna paralel olarak birinin diğerini desteklemesi, motive etmesi beklenir. 2020 itibarı ile Kalite Kurulunun sahiplenme tavrı başarılı iken, üniversitelerimizin daha çok isterlere cevap oluşturmakla sınırlı kaldığı, kendi güvence sistemlerini ulusalın ötesinde bir heyacanla sahiplenmedikleri gözlenmektedir.     

 

5. Kapasite geliştir ve meşruiyeti güçlendir: Sadece yasal mevzuat olarak değil, aynı zamanda kilit paydaşlarca (özellikle akademik personel) kabul edilme, sindirilme, benimsenme önemli bir unsur olmaktadır. Dış değerlendirme takımının isabetli, yansız ve etkin hareket etmesi ve şeffaf ölçütler temelinde, kanıta dayalı değerlendirme yapması meşruiyeti güçlendirmektedir. Takım üyelerinin sürekli eğitilmesi, değerlendirme mekanizmalarını kullanmada uzmanlaşmaları, araştırma sonuçlarının ve iyi örneklerin paylaşılması kapasitenin geliştirilmesine destek olmaktadır.

Tüm ülkelerde kalite güvencesi çalışmalarının yumuşak karnı akademisyenlerin cılız desteği, hatta kösteği olmuştur. Ülkemizde de durum farklı değildir. Rektörlüklerin kalite güvencesi kavramlarını akademisyenlere benimsetmek üzere samimi gayretleri ve uzmanlar yardımıyla itirazların , endişelerin, karşı önerilerin tartışıldığı ortamlar yaratmaları; Kalite Kurulunun da değerlendirme hakemlerini,özellikle takım başkanlarını sürekli eğitme yönünde daha fazla katkıları gerekmektedir.

 

6. Kalite güvencesi sistemini herkesin katıldığı ama net sahiplenmenin belirgin olduğu bir faaliyet olarak kurgula: Kalite güvencesi süreç ve mekanizmalarında kimin neyi sahiplendiği, yetkili ve sorumlu olduğu, kime rapor vereceği çok net ve somut olarak bilinmelidir. Bu asla kalite sorumluluğunun bir grup görevliye ihale edilmesi değildir. Üniversitelerde tüm öğretim elemanları ve idari personelin, ülke genelinde eğitim ekosisteminin tüm aktörlerinin kalite güvencesi sisteminde rol alması sağlanmalıdır.

Kalite güvencesi henüz ülke genelinde sadece Kalite Kurulu, üniversitelerde sadece kalite komisyonlarının üstlendiği ve orta/ uzun vadede nasıl bir model hedeflendiği düşünülmeksizin mekanik eylemler dizisi olarak yürütülmektedir. Yasal mevzuat yanında kurumsal modellerin geliştirilmesi beklenir.

 

7. Öğrenci, mezun ve işveren gibi paydaşları değerlendirme sürecinde etkin kullan: Meşruiyeti genişletmek üzere bu paydaş grubunun görüşlerine sistematik erişim, geri bildirim kanallarının etkin çalıştırılması, hatta kararlara doğrudan katılımları vasıtasıyla topluma hesap verme işlevini tamamlamaya özen gösterilmelidir.

Ülkemizde paydaş katılımı sembolik olmaktan öteye gidememektedir. Bunda çift taraflı isteksizlik (hem paydaşların ilgisizliği hem de kalite güvencesi sürecini yönetenlerin samimi olmaması) rol oynamaktadır. Gerçek ihtiyaçlar, sistematik uygulama, etkinliğin gerçekci değerlendirmesi ve karşılıklı güvene dayalı bir sistemin kurulması ve işletilmesi başlı başına bir proje olmak durumundadır.

 

8. Öğrenci kazanımlarına odaklan: Öğretim üyesi ve altyapı gibi girdilerden çok öğrenme kazanımları ve iş dünyası/ piyasa performansı gibi çıktılara odaklanmak, ulusal yeterlilikler çerçevesi vasıtasıyla yükseköğretimde ortak hedeflere yönelmek gerekmektedir. Öğretme kalitesinin ölçümlenmesi, kullanılan araçların gerçek öğrenmenin iyileşmesini ne kadar yansıttığının irdelenmesi kurumların öncelikleri olmak durumundadır.

Yükseköğretim kurumlarımızda dersler ve programlar bazında çıktı/ kazanım ifadeleri bir zorunluluğu yerine getirmek üzere hazırlanmıştır. Ancak bunların gerçekten kurum misyonu, eğitim politikası, program amaçları doğrultusunda ve bilişsel seviyesi dikkate alınarak oluşturulduğunu, yıllar içinde izlendiğini, ölçüldüğünü, aksayan yerlerde önlem alındığını söylemek çok zordur. TYYÇ’deki yabancı dil yetkinliği hedefini neredeyse on yıldır görmezden gelme tavrı beceri temelli yaklaşımı içselleştiremediğimizi anlatmaktadır.İş dünyasına katılan mezunların performansını sistematik irdeleyen bir mekanizma bulunmamaktadır.

 

9. KGS’nin uluslararası karşılaştırılabilirliğini arttır: Küreselleşme ve yükseköğretimin uluslararası normlarda oynanan bir oyun olması, kalite güvencesi sistematiğinin uluslararası ortaklarca anlaşılmasını, onaylanmasını ve/veya uluslararası uzman kullanımını ihtiyaç haline getirmiştir. Dünyadaki iyi örnekleri benimsemek, Avrupa Standartlar ve Kılavuzlarını (ESG) uygulamak başlangıç adımları olmalıdır.

Uluslararası görünürlük ve küresel örnekleri takip etmek anlamında Kalite Kurulu başarılıdır. ENQA tam üyeliği bunu perçinlemiştir. Değerlendirme takımlarına uluslararası üye katılması ve bu üyenin aktif/ etkin çalışabilmesinin sağlanması yararlı olacaktır. Tek tek kurumların iç kalite güvencesi sistemleri ile ilgili atabileceği adımlar çoktur.

 

10. Kalite güvencesi çalışmalarında güvencenin araçlar üzerinden sağlandığını, amacın Eğitim-Araştırma-Topluma Hizmet etkinliklerini iyileştirmek olduğunu unutma: Araçlar/ ölçütler ve onlara ait standartlar üzerinden yürüyen kaliteyi garanti etme çabasının, doğrudan temel etkinliklerin iyileşmesine hizmet ettiğinin kanıtları ile desteklenmesi, yani bunu ölçecek yöntemlerin geliştirilmesi beklenir.

Uzun vadeli , ama sürekli irdelenmesi gereken, ulusal hatta uluslararası ölçekte çalışılacak husustur.

 

 

İç değerlendirme

 

1. Kurumda kalite kültürü oluştur.
2. İç kalite güvencesi sistemine daha fazla önem ve öncelik ver.

• İçe hesap verme adımlarının öncelikle öğrenmeyi iyileştiren önlemler olmasına dikkat et.

1. İç Kalite Güvencesi sistemini dış değerlendirmeler ile geçerli kıl.

 

 

Dış Değerlendirme

 

1. Sistem olgunlaştıkça dış değerlendirmeyi destek/ danışmanlık rolüne indirge.
2. … ama ihtiyaç duyulduğu sürece güçlü bir dış değerlendirme etkinliği yürüt.

• Yeterli takip prosedürleri geliştir ve Kalite Güvencesini süreklilik temelinde tasarla.

1. Zaman içinde ulusal önceliklerin ihtiyaç duyacağı değerlendirmeleri Kalite Güvencesi Ajansı (Kalite Kurulu) üstlensin.
2. Değerlendirme sonuçları ile kamu kaynaklarının dağıtılması ilişkisine girme.

 

 

 

 

 

Kalite güvencesi (KG) yükseköğretimin gündeminde kendisine kalıcı bir yer edinmiştir. Yükseköğretim kurumları kendi iç kalite güvencesi sistemlerini kurmak zorunda olduklarını kabul etmiş, ulusal ve uluslararası kalite ajansları dış kalite değerlendirmelerini rutin olarak uygular olmuştur.

 

Dünya genelinde devletler/ hükümetler yükseköğretime ulusal zenginliğe katkı yapacak bir yatırım olarak bakmaktadırlar. Bu nedenle de yaptıkları yatırımın beklenen, istenen sonuçları olması için düzenlemeler yapmaktadır. Örneğin, istihdam edilebilirlik (mezuniyet sonrası işe yerleşme ve iş alanları değiştikçe farklı alanlara intibak edebilme) beklenen sonuçlardan biridir. Temel beceriler veya istihdam ile ilgili beceriler veya 21.yüzyıl becerileri adları altında vurgulanan alana ait olmayan, genel beceriler mesleki beceriler ve bilgi transferinin önüne geçmiş bulunmaktadır. Dolayısıyla eğitim-öğretim sisteminin bu gelişmeye duyarlı olması istenmektedir.

 

Yerel, bölgesel iş dünyasının ihtiyacı olan yarışmacı kapasitenin geliştirilmesi, sanayinin yenilikçi atılımlar yapmasına destek olunması yükseköğretimden beklenen bir başka sonuç olmaktadır. Farklı uzmanlıkların geliştirilmesi ve iletişim ve işbirliği kanallarının çalışır tutulması gerekmektedir.

 

Örnek olarak verilen bu iki beklenen sonuç dışında onlarca konuda klasik, geleneksel akademik özdenetimin yeterli olmaması nedeniyle kalite güvencesi mekanizmaları istenir ve kullanılır olmuştur. Bir kısmı mecburen mekanik olan, bürokratik unsurları içerebilen kalite güvencesi sistemlerinin etkili ve sürekli olması için kalite kavramının yükseköğretim kurumlarında konuşulur, tartışılır, günlük hayatın normal parçası, sahiplenilmiş, içselleştirilmiş olmasına ihtiyaç vardır.  Henüz bu aşama kıta Avrupası ve ülkemizde gerçekleşmemiştir. Akademik personelin KG ile ilgili çekinceleri şu noktalarda yoğunlaşmaktadır[1] :

 

• Dayatma ve reçete algısı,
• Mekanizmaların bürokratik karakteri,
• Akademik çabalarla uyumlu olmadığı düşüncesi,
• Kişisel ve organizasyonel davranışlarla ilgili hedeflenmeyen sonuçları olabilmesi riski,
• Denetlemek, düzenlemek, standardize etmek ile ilişkilendirilmesi,
• Daha çok izlemek/kontrol etmek, daha az gelişme sağlamak için olduğu algısı,
• İş yönetimi dilinin ve ideolojisinin kullanılması tedirginliği,
• Tam manasıyla eğitim süreçlerinin esasına hitabeden prosedürleri temel almadığı eleştirisi.

 

Kurumdaki kalite güvencesi sisteminin iyi çalışması da yetmeyebilir; yıllar içinde kalite değerlendirmesinde daha başarılı olmanın gerçekten üniversitenin misyon ve hedeflerine ait etkinliklerin kalitesinin iyileşmesinden mi, yoksa değerlendirme sistemine alışmaktan mı (yani oyunun nasıl oynandığını öğrenmekten mi) kaynaklandığını anlamak zordur.

 

Portekiz’de uygulanan ankette akademik personel kaliteyi engelleyen en önemli iki unsuru şöyle tanımlamıştır[2]:  i) akademik bünyenin kültürel ve psikolojik açıdan hazır olmaması, ii) yapısal/ yönetişim temelli eksiklerin bulunması.

 

Kültürel ve psikolojik unsur kalite kavramına dönük paylaşılan değerler, beklentiler, kararlılıklar kümesinin tam gelişmemiş olması anlamındadır. Tüm etkinliklerdeki (eğitim-araştırma-topluma hizmet) yoğunluk ve aşırı iş yükü, pasif olmak/ ilgi duymamak, eğitim yetersizliği, iletişim eksikliği, güvensizlik gibi konuların engel teşkil ettiği bildirilmiştir.

 

Yapısal/ yönetişim temelli eksikler ise kurum yönetimine, liderin davranışına, karar verme mekanizmalarına, iç kalite güvencesi sistemine, kurumun mali  durumuna, altyapıya, kaynaklara ve destek hizmetlerine ait engeller olarak görülmektedir. Bunların dışında, ulusal yükseköğretim politikaları, yetersiz kamu mali desteği, üniversiteye gelen öğrencilerin altyapı eksikliği, dış kalite güvencesi sistemi ve Bologna sistemi de kısmi engeller olarak değerlendirilmektedir.

 

Portekiz özelinde elde edilmiş olan bu bulguların ülkemiz için de geçerli olduğu düşünülmelidir. Üniversite yönetimleri iç kalite güvencesi sistemlerini geliştirirken bu bulguları dikkate almak ve ona göre davranmak durumundadır.

 

Üniversiteler kendi iç kalite güvencesi sistemlerini ve kalite kültürlerini kurarak “gelişme/ iyileşme için kalite” anlayışını yerleştiremedikleri durumlarda dış paydaşların şeffaflık/ hesap verme/ eşik standartların üstünde olma çağrılarına ve devletin kalite kontrol gücüne uymak zorunda kalmaktadır (Birleşik Krallık, İsveç, Finlandiya örneklerine ABD katılma yolundadır). Kalite güvencesi, normalde üniversitenin kendi inisiyatifi ile yapması gereken, yani orta vadede yarışmacı olabilmek ve iyi öğrenciyi, iyi öğretim elemanını çekebilmek için tercih etmesi akılcı olan bir etkinliktir. Bunu dışarıdan empoze edilen neoliberal bir uygulama olarak algılamak doğru değildir. Rektörlerin kısa dönemi aşamayan ufukları, akademik bünyenin kolaycı davranışı, değişimi görmezden gelmesi kalite güvencesinin sahipliğini, maalesef, üniversite dışı güçlere bırakmıştır. Sonuçta bu etkinliğe “üniversite dışı iradenin empoze ettiği bürokratik yaptırımlar” olarak bakma refleksi doğmuştur.

 

Yükseköğretimin içinde bulunduğu çalışma ortamının yarattığı koşullar ağırdır:

• Ulusal önceliklerin güvenlik, sağlık, okul öncesi eğitimine kayması,
• Öğrenci talebinin kitle eğitimine dönüşmesi,
• Öğretim elemanlarının kitle eğitiminin getirdiği yükle başa çıkmak, dijital teknolojilere duyarlı olma zorunluluğu, ekonominin motoru olma sorumluluğu, bölgesel/ toplumsal katkı sorumluluğu, yani tüm değişen beklentilere cevap verme durumunda kalması,
• Yönetişimde artan kurumsal özerklik karşılığında hesap verme ve paydaş katılımı beklentileri, değişik gelir ve giderlerin bütünleşik yönetimi ve fon yaratma, pazarlama ve markalaşma baskısı

yadsınamayacak yükler getirmiştir. Yükseköğretim kurumları etkin bir İKGS kurup işletmeyi ve bunu rutin akademik hayatın bir parçası haline getirmeyi beceremeden yukarıda sayılan yüklerle baş edemeyeceklerdir. Bu yükler son 30 yılın getirdiği komplikasyonlardır, buna paralel kalite yönetimine ihtiyaç vardır; kalite güvencesi sisteminin getirdiği yükler/ faaliyetler değildir. Kalite güvencesi yük değil, yüklerle başetme yöntemidir.

 

Hedef, kurumda bir kalite kültürü oluşturmaktır. Bu hedefe ilerlerken “öğrenen” bir kurum olmak büyük katkı sağlayacaktır. Yorke ideal bir öğrenen kurum özelliklerini şöyle tanımlamaktadır[3]:

 

• paylaşılan vizyonu vardır
• olaylara reaksiyon göstermek yerine onları etkilemeyi/yönlendirmeyi tercih eder
• takım halinde çalışır ve çeşitli beceri ve nitelikleri birarada değerlendirir
• sistemi bir bütün olarak düşünür
• kısa vadeli üstünkörü çözümlerden kaçınır
• nereden gelirse gelsin iyi fikrin galip gelmesine izin verir
• alternatif bakış açılarına değer verir, onları kullanma kapasitesine sahiptir
• lider rolünün insandan insana değiştiğini ve o andaki lider ile sınırlı olmayacağını kabul eder
• güven ilişkileri çerçevesinde çalışır
• yaptıklarında dürüsttür
• üyelerine saygı gösterir
• uzmanlığının nerede olduğunu bilir ve onu kullanır
• uyumdan çok bağlılığı/ sorumluluğu teşvik eder
• üyelerini kişisel ve ortak çıkar adına becerilerini geliştirmeye teşvik eder
• otoriter rejim değildir ama otoriteyi zayıflatmaz
• çözüm sürecini komisyon çıkmazına sokmaz
• oyun oynama yöntemini kullanmaz
• savunmaya geçme yöntemini kullanmaz
• kendi propagandası ile kendini aldatmaz
• uygulamalarını başkaları ile karşılaştırır (benchmark)
• uygulamalarını derin düşünür/yansıtarak değerlendirir
• gelişmeye adanmıştır
• en önemlisi, bireysel ve kolektif deneyimlerden öğrenmesini bilir.

 

Kalite kültürü, kaliteyi kalıcı olarak geliştirmeye yönelik ve şu iki farklı unsuru kapsayan örgüt kültürünü tanımlar: (i) kaliteye yönelik paylaşılan değerleri, inançları, beklentileri ve bağlılığı içeren kültürel ve psikolojik unsur, (ii) kaliteyi geliştirecek ve bireysel gayretleri düzenleyecek tanımlı süreçleri içeren yapısal ve yönetimsel unsur. (Quality Culture refers to an organisational culture that intends to enhance quality  permanently and is characterised by two distinct elements: on the one hand, a cultural/psychological element of shared values, beliefs, expectations and commitment towards quality and, on the other hand, a structural/managerial element with defined processes that enhance quality and aim at coordinating individual efforts(EUA [4])). Yapısal ve yönetimsel unsurlar kalite güvencesinin alanı olmakta ve tabiatı gereği üstten alta (top down) yayılmakta, kültürel ve psikolojik unsur ise alttan üste (bottom up) gelişen süreçlere işaret etmektedir.

 

Kalite kültürünün ölçümlenmesine yönelik çabalar azdır. Hildesheim ve Sonntag[5] kalite kültürü boyutlarını liderlik, iletişim, katılım, kalite amaçları, adanmışlık, kalite değerleri, güven, sorumluluk, tanınma, bilgilendirme olarak sıralamış ve aşağıdaki şekilde modellemişlerdir. Kalite kültürü envanteri adı altında iki anket kullanarak yapısal-yönetimsel unsurlar ile örgütsel- psikolojik unsurları saptamaya gayret etmişlerdir.

 

Kültürel dönüşüm için birçok koşul bulunmaktadır. Bunların başında kurumun ne yapmak istediğinin, kurumdaki bireylerden ne beklendiğinin net olması, yani kurum misyonunun gelişmiş ve paylaşılır olması gelir. Kalite kültürünün oluşması için kalite ve kalitenin gelişmesine yönelik yaygın adanmışlığın bulunması gerekir. Kurum liderinin niyet ifadesi veya kurumda kurgulanmış/uygulanan bir kalite güvence sisteminin varlığı tabii ki ön koşuldur. Kalite görevlileri eliyle rutin veri toplamak, değerlendirmek, önlem almak kurumda bir kültürün yerleşmesine (yaygın benimseme, hayat tarzı oluşturma) yardımcı olsa da yetmemektedir. Tüm personelin, özellikle öğretim elemanlarının kalitenin anlamını bilmeleri, kaliteyi iyileştirme çabasına katılmaları, bunu zorunlu olduğu için değil, doğru buldukları, daha iyi bir kurum olmanın yolu olduğu için yapmaları, böyle yaptıklarında eğitim-öğretim, araştırma vb etkinliklerin daha etkin, verimli, üretken olduğunu görmeleri, kısacası kalite düşüncesinin uygulamaların tümüne nüfuz etmesi beklenir.

 

Kalite kültürünün oluşması için kalite ölçüm, izleme, denetim mekanizmalarının göstermelik veya üstünkörü seçilmemesi, uygulanmaması beklenir. Öğrenci değerlendirme verilerinin tutarlığı ve temsil etme kabiliyeti, kullanılan yöntemlerin geçerli ve güvenilir olması, yani bilimsel kanıtların kullanılması zorunludur.

 

Mevcut işleri daha iyi yapmak yerine radikal farklı yöntemlere yönelmek gerekebilmektedir. Yorke[6] örnek olarak, dersteki anlatımı (lecture) daha iyi yapmak yerine hiç anlatıma girmeden başka yöntemlere (vaka temelinde eğitim?) başvurmayı göstermektedir. “işi doğru mu yapıyoruz” sorusu yerine “doğru işi mi yapıyoruz” sorusunu tercih ederek yöneten koşulların sorgulanmasını önermektedir; öğrenen kurum olarak yükseköğretimdeki zorlukları aşmak için hem iç hem dış paydaş memnuniyetini optimize edecek koşulları sağlamayı, hatta dış paydaşlara öncelik tanımayı vurgulamaktadır. Birimlerin (bölümlerin) kurum politikasını nasıl desteklediklerini göstermeleri giderek daha fazla talep edilmektedir.

 

Kurumun ‘iç kalite güvencesi sistemi’ ile ‘kalite kültürü’ kavramları birbirlerini tamamlamaktadır; KG sistemi kalite yolculuğunun daha başlarındaki, süreç ve prosedürlere daha çok ağırlık verilen, yönetilmesi gereken etkinliklere işaret ederken; kalite kültürü, yerleşmiş, benimsenmiş, kurumun kendi refleksleri ile yürüttüğü kalite döngülerini kapsar. Avrupa Üniversiteler Birliği (EUA) kalite kültürü temalı üç değişik etkinlik ve bunların sonuçlarını kapsayan raporlarla konuyu irdelemiştir. İç kalite güvencesi sistemi göreceli olarak daha fazla şablonları, genel ve yaygın kabul edilen yöntem ve süreçleri kullanırken, kalite kültürü aşamasında kuruma has ortam, sosyal ve kültürel yapı, akademik koşullar, kurumun misyon ve duruşu çerçevesinde evrilen, gelişen ölçüm ve döngüler öne çıkmaktadır. Bu süreci desteklemek adına ‘EUA publication 2012: Examining Quality Culture Part III’ raporundaki bir seri soru aşağıya alıntılanmıştır.

 

Temel ilkeler açısından:

• Kurumsal KG politikasının temel ilkeleri neler? Kurumdaki herkes bunları benimsiyor mu? Sadece kağıt üzerinde mi, yoksa somut eylemlere dönüşüyor mu?
• KG dokümanlarında çok aşikar olduğu için herkesin görmezden geldiği pasajlar var mı? Evet ise, ne amaçla orada duruyor?
• Kurumunuzda konuşulmasına gerek bile olmayan, dolayısıyla hiçbir zaman tartışılmamış olan ilkeler var mı? Evet ise, herkes bu ilkeleri aynı şekilde mi yorumluyor?
• Mevcut KG uygulamaları değişik aktörler ve paydaşlarca nasıl algılanıyor? Onlar ne anlam çıkarıyorlar? Farklı anlamlar ve yorumlar varsa bu nereden kaynaklanıyor?
• KG politika ifadeleri ve enstrumanları kurumda nasıl geliştirildi? Değişik aktörler ve disiplinler arasında tartışma fırsatı oldu mu?
• KG etkinliklerinin ve değerlendirmelerin sonuçları ve çıktıları değişik aktörlerce nasıl kullanılıyor ve bu, o aktörlerin öncelikleri hakkında ne söylüyor?
• Kalite kültürü ve kalite güvencesi sistemindeki fikir ayrılıkları/ çatışmaları ile nasıl başediliyor? Açık tartışma ve doğrudan diyaloglar  için yeterince fırsat var mı? Değişik fikirler nasıl değerlendiriliyor?

 

Stratejiler açısından:

• Önemli olan ne ve kimin görüş açısından? Söylem ve gerçek arasında fark var mı?
• Kurum kimliği ve değerleri strateji dokümanına yansımış mı, yoksa doküman ideal/ hayali bir kurum için hazırlanmış gibi mi?
• Stratejik hedefler iç yapıyı, süreçleri ve çıktıları iyileştirme ile gösterge ve sayıları iyileştirme farkını teslim ediyor mu?
• Misyon ifadesi ve stratejilerin muhatabı kim? Bunlar kurum elemanları ve temel aktörler için anlamlı ve kabul edilebilir mi?
• Kurum kültürü değişime ne kadar açık? Stratejiler, kurumun ve kurumun içinde bulunduğu çevrenin değişme imkan veya ihtiyacına cevap verebilir mi? Çıkan anlaşmazlıkları çözme kapasitesi var mı?
• Strateji dokümanı ile gerçek organizasyon ve prosedürlerin ilişkisi nasıl?
• İç ihtiyaçlar ile dış kalite güvencesi gereklilikleri için farklı stratejiler mi var? Hangisinin önceliği var? Yapıcı olarak nasıl dengelenebilir?

 

Enstrüman/ araçlar açısından:

• Kullanılan araç ve uygulamalar kendilerine yarar sağlaması düşünülen paydaşlara/ aktörlere uygun geliyor mu? Hayır ise, neden?
• Araçlar kurumun KG felsefesi ile uyumlu mu, ters mi? Örneğin politika güven ve gelişme üzerine kuruluyken kontrol mantığının kullanılması..
• Kurumdaki her KG etkinliğinin net ve açık bir amacı var mı? evet ise, esas yararlanan kim: öğrenci, akademisyen, yönetim, YÖK ve bakanlıklar, değerlendirme kuruluşları veya tamamen farklı bir kesim?
• Araç ve uygulamalar arasında ‘ezelden beri böyle yapıldığı’ için veya ‘herkes böyle yapıyor’ diye kullanılanlar var mı?
• KG sistemi içinde en önemli görülen araç ve uygulamalar neler? Olmasa da olur denebilecekler var mı?
• Toplanan veri ve bilgiyi kim ve ne için kullanıyor? Veri kullanılmıyor ise, veri kalitesinden dolayı mı yoksa takip (follow up) süreçlerinden dolayı mı?

 

Bu soruların bazıları bir kurum için anlamlı olurken, diğerleri başka bir kurum özelinde düşünülmek durumunda olacaktır. İçinde bulunulan ortam (context) seçimi yönlendirecektir.

 

Kalite yaklaşımı ortak tavırları içerdiği kadar farklı görüşleri de içermektedir. Bu konulara kafa yoran ve uygulamaların içinde olan uzmanları izleyerek her birinden kendi ulusal ve kurumsal yaklaşımlarımızı şekillendirmek üzere faydalanmalıyız. Profesör Jethro Newton’un[7] şu saptamaları yol gösterici olmaktadır:

“Etkin bir KG sistemi,

• Rolleri, sorumlulukları, prosedürleri açık seçik tanımlar,
• Kurumsal amaç ve hadefleri destekler,
• Karar verme mekanizmasını bilgilendirir,
• Bireysel önyargılardan muaftır,
• Zaman içinde tekrar edilebilir,
• Tüm kurum çalışanlarını dahil eder,
• Kurumsal standartları ve kabul edilebilir kanıtları içerir,
• Sürekli gelişmeyi harekete geçirir.

Kalite kültürü geliştirmek için koşullar şunlardır:   

• Her seviyede kaliteye açık ve aktif taahhüt,
• Özdeğerlendirme yapmaya istekli olmak,
• Sağlam düzenleyici çerçeve; net ve tutarlı prosedürler,
• Kalite kontrol ve kalite güvencesine yönelik sorumluluklar,
• Geri bildirim alma vurgusu,
• İyi uygulamaları keşfetme ve yayma alışkanlığı,
• Problem çözmede hızlı yönetim adımları.

 

Kalite politikası ile ilgili öğrenilen dersler:

• Kalite “itiraz kaldırır”- yarışan düşünceler, söylemler kaçınılmazdır.
• Tek ayrıntılı plan (blueprint) yoktur; her vaka ortamın kısıtlarına göre şekillenir.
• Kalite ‘beyaz sayfa ‘ değildir.
• Politikaların planlanmış çıktıları ile uygulama sonucu ortaya çıkan kazanımları farklı olur.
• Politikaların icrasında kayma/ boşluk olabilir; akademisyenler kalite politikasının ‘üreticisi’ ve ‘şekillendiricisi’dir.
• ‘Konumlanma’ – kalite ön sıradaki aktörlerin kaliteyi nasıl yorumladıkları ve inşa ettiklerine göre şekillenir.

 

Kalite yönetimi ile ilgili öğrenilen dersler:

• Belirsizlikle başetmeyi öğren – kalite yönetimi karmakarışık bir iştir.
• Hesap verme ve gelişme/ iyileşme uzlaştırılabilir mi?
• Yükseköğretim organizasyonları rasyonel, yönetilebilir varlıklar mıdır – kalite yöneticisi değişimin kahramanı mıdır, yoksa pasif kurbanı mı?
• Değişimi etkin yönetmek için kurum lideri çalışma iklimini değerlendirmek ve buna göre kararlı tepki vermek durumundadır.”

 

[1] Sónia Cardoso, Maria J. Rosa and Bjørn Stensaker,“Why is quality in higher education not achieved? The view of academics”, Assessment & Evaluation in Higher Education, 2016, Vol.41, No. 6, 950–965.

[2] Aynı eser, s.956

[3] Mantz Yorke, Developing A Quality Culture In Higher Education, Tertiary Education and Management 6: 19–36, 2000.

[4] EUA 2006 Quality Culture in European Universities: A Bottom-up Approach. Report on the Three Rounds of the Quality Culture Project 2002-2006. Brussels: European University Association

[5] C. Hildesheim, K.Sonntag, The Quality Culture Inventory: a comprehensive approach towards

measuring quality culture in higher education,  Studıes In Hıgher Educatıon, 2020, VOL. 45, NO. 4, 892–908

[6] Mantz Yorke, Developing A Quality Culture In Higher Education, Tertiary Education and Management 6: s.27, 2000

[7] Jethro Newton, 1st European Forum for Quality Assurance,  Munich, 24th November 2006

“Özdeğerlendirme raporu” ifadesi nerede kullanıldığına göre anlamı değişir. Temelde bir birimin veya kurumun kendini değerlendirmek amacıyla hazırladığı rapordur. Bu nedenle raporun şu aşağıdaki konulara uygun olması beklenir:

• betimleyici olmaktan çok analitik, eleştirel ve değerlendirici olması,
• uygulama ayrıntılarının kurumu/birimi anlamak için gereken minimum seviyede olması,
• güncel ve gerçek bilgileri içermesi,
• her iddianın en az bir kanıt ile desteklenmesi,
• güçlü yönlerin tanımlanması ve gerekçelendirilmesi,
• zayıf yönlerin saklanmaması, tersine, tanımlanması ve nasıl iyileştirileceğinin tartışılması,
• zayıf ve güçlü yönlerin (hangi etkinlik/fonksiyon ile ilgisine bakmaksızın) her zaman eğitim-öğretime etkisinin değerlendirilmesi,
• özdeğerlendirme raporunun daha kapsamlı bir değerlendirme sürecinin parçası olduğunun dikkate alınması,
• reklam, tanıtım amacını veya görüntüsünü taşımaması, yuvarlak ve genel ifadelerden kaçınılması,
• bölümlerinin başka kişilerce yazılması nedeniyle rahatsız edici üslüp farkları ve tekrarları içermemesi,

 

Özdeğerlendirme raporları değişik seviyelerde hazırlanabilir: öğretim üyesi tarafından bireysel bazda, ders veya diploma programı bazında, disiplin/ ıuzmanlık alanı için, bölüm bazında, fakülte bazında, herhangi bir idari birim bazında (öğrenci işleri) veya kurum genelinde olabilir. Bu web sitesinde bahsi gecen özdeğerlendirme raporları KİDR; dış değerlendirme kuruluşları için hazırlanan (EUA gibi) raporlar ve iç kalite güvence sistemi bileşenleri olan bölüm ve üniversite yıllık özdeğerlendirme raporlarıdır. Bölüm özdeğerlendirme raporları deklare edilen standartlara uygun bir akademik yaşam sürdürüldüğüne dair bölümün bir önceki yıla ait kanıtlarını, analizlerini üretmesidir. Burada bölüm çekirdek birim olarak algılanmıştır ve öğretim üyelerinin yıllık faaliyetlerine dayanan, bu verilerin bölüm seviyesinde birleştirildiği, irdelendiği, paylaşıldığı bir doküman kastedilmektedir. Üniversite özdeğerlendirme raporu ise çekirdek birimlerden gelen kanıt, analiz ve iyileştirmelerin süzülerek kurum geneli için hazırlanan yıllık değerlendirmedir. KİDR bu üniversite özdeğerlendirme raporu veya onun kısaltılarak (25-30 sayfa) Yükseköğretim Kalite Kuruluna gönderilen halidir. Geçmiş bir yılı analiz eder, üniversitenin ne yapmak istediğini veya nasıl yaptığını değil, bir yıllık uygulama sonunda ürettiği ölçümleri ve bu ölçümlerin değerlendirilmesi ile atılan değişim/ iyileştirme adımlarını tartışır. Sayıları vermek dışında onları yorumlamak, anlam kazandırmak, trend analizleri yapmak, daha önce konmuş hedef veya kriterler ile karşılaştırmak, rakiplerle – ortaklarla karşılaştırmak, sayısal olmayan etki ve ortamları değerlendirmek üzere kurgulanır.

Üniversite yıllık özdeğerlendirme raporu ile KİDR arasında ince bir fark vardır, olmalıdır. Her ne kadar yukarıda KİDR’ın bu özdeğerlendirme raporunun özeti, kısaltılmış şekli olduğu belirtilmiş ise de fark, raporun gayesi ile ilgili iki farklı duruşun getirdikleridir. Özdeğerlendirme raporları “öğrenmek” veya “ikna etmek” üzere hazırlanabilir. Üniversite yıllık özdeğerlendirme raporu kurum iç kalite güvence sisteminin parçası olarak ve sadece “öğrenmek” üzere düzenlenir; kurumun durumunu öğrenerek ilgili iyileştirme adımlarını atabilmesi içindir. KİDR merkezi otoriteyi ikna etmek üzere, diğer bir deyişle hesap verebilirlik gayesiyle hazırlanır; zaten merkezi otoritenin (Kalite Kurulunun) formatına göre hazırlanır. Martin Trow[1] ikisinin aynı anda yürütülmesini tavsiye etmez; böyle yapmaya çalışan kurumların zaman içinde kendi özgün yapı ve davranışlarını yitirerek ortak, merkezi koşullara, beklentilere esir düşeceğini söyler. Bu nedenle kurumların üniversite yıllık özdeğerlendirme raporunu bilinçli bir gayretle KİDR’a dönüştürmeleri, ancak öğrenme süreçlerinde kendi özdeğerlendirme raporlarını kullanmaları önerilir.

 

Dış değerlendirme kuruluşları için hazırlanan (EUA-IEP gibi) özdeğerlendirme raporları yıllık karakterde olmayıp hem kurumu tanıtan hem de analiz eden, değerlendiren yapıdadır. Bu nedenle PUKÖ döngüsünün tüm bileşenlerini içermek durumundadır. Yani hem kurumun ne yapmak istediğini/ planladığını, hem nasıl yaptığını/planları nasıl uyguladığını, hem de yukarıda KİDR için tarif edilen ölçme ve önlem alma süreçlerini kapsar. Tabii bu nedenle daha yüzeysel, sadece ana konuları raporlayan, çok gereken ayrıntıya ancak eklerde yer veren yapıdadır.

[1] Trow, M. (1996) ‘Trust, markets and accountability in higher education: A comparative perspective’, Higher Education Policy 9(4): 309–324.

• The CIQG International Quality Principles: Toward a Shared Understanding of Quality, 2016
• Conceptualizing the development of quality assurance schemes, Westerheijden, Stensaker, Rosa, Corbett, 2014
• The role of peer review in Norwegian quality assurance , Langfeldt, Stensaker, Harvey, Huisman, Westerheijden, 2010
• Tertiary Education for the Knowledge Society, V.1 Special Features: Governance, Funding, Quality, by Paulo Santiago, Karine Tremblay, Ester Basri and Elena Arnal, OECD 2008
• International Comparisons in External Quality Assurance, by David Billing, 2004

2018 yılında kaleme alınan ve 2020 itibarı ile güncellenen bu bölüm halen geçerlidir. Ancak “Yükseköğretimde Kurumsal Akreditasyon (2022)” kitabı içinde çok daha ayrıntılı kapsanmıştır. Aynı zamanda 2022 sonunda webe konan “İç kalite güvencesi sistemi (kısa özet)” bölümü genel yapının daha net anlaşılması için kullanılabilir.

A) Kurum politika ifadeleri

İç kalite güvencesi sistemi üniversitenin ‘belirli bir kalite seviyesine’ sahip olduğunun güvencesini-garantisini veren sistemdir. Kalite seviyesi; eğitim, kamuoyunu bilgilendirme ve bilgi yönetimi alanlarında Avrupa Standartları ve Kılavuzu (ESG-European Standards and Guidelines) maddelerinin; diğer alanlarda kurumun kendi misyonunun ve içinde bulunduğu ortamın yönlendirdiği Kurum Standartları ile saptanır. Kurum bu standartları oluşturarak bir kalite seviyesi seçmiş/ hedeflemiş olur [1]. Bu standartlara uygun bir akademik yaşam sürdürüldüğünün ispatı için de bir dizi süreç ve mekanizmalar benimsenmelidir. Bu süreç ve mekanizmalar ile kurumun standartları beraberce iç kalite güvence sistemini oluşturur. Bu standartlar ülkenin ulusal kalite ajansı tarafından empoze edilmiş olabilir, mesleki kuruluşların akreditasyon kriterlerinden esinlenerek veya zorunlu minimum standartların üzerine kurumsal duruşu yansıtan iyileştirmeler eklenerek elde edilmiş olabilir; her durumda kurumun benimsediği bir dizi standart olmalıdır.

 

İç kalite güvence sisteminin kurulması üniversitenin kendini tanıması, misyon ve hedeflerini gözden geçirmesi, önceliklerini belirlemesi, tüm bunları yaparken üniversite kamuoyunun katılmasını ve benimsemesini sağlaması (ki süreklilik, istikrar sağlanabilsin) gerekir. Misyon ve vizyon ifadesi yazılıdır, tercihan webde bulunur, kuruma özeldir, yani onun profilini/ kimliğini yansıtır, hedef ve yönelmesine yardımcı olur. Sürdürülebilir bir gelecek yaratmak için uygun ve yol göstericidir. Klişe ifadeler işlevsizdir. Üniversitenin yönetim sistemi, eğitim-öğretim sistemi, araştırma-geliştirme sistemi tasarlanmış olmalıdır ki bunların nasıl değerlendirileceği kurgulansın. Ne yapacağını, nasıl yapacağını bilmeyenler, ölçme ve iyileştirme adımlarını atamaz; atmaya kalksa da kalıcı, kurumsal yarar sağlayamaz. Misyon ve hedefleri sonsuza kadar geçerli olacakmış gibi düşünmek de doğru olmayacaktır. Mevcut koşullar ve mevcut kadrolar ile 10 yıl gibi bir hedefi göze almak, geliştikce revizyonlar yapmak daha gerçekcidir.

 

İç kalite güvence sistemine geçmeden önce “üniversitenin kendini tanıması” çerçevesinde temel fonksiyonları ile ilgili “politikalarını” yazmaları önerilir (politika, kurumun uzun vadeli gelişmesini yönlendiren ilke, kural ve ortak standartlar anlamında kullanılmaktadır) . Yarım sayfayı geçmeyen ve ilgili fonksiyonun üniversite için ne anlama geldiğini, hangi süreç/ mekanizmaları içerdiğini, nasıl örgütlendiğini kısaca özetleyen metinler ayrıntının tasarlanması ve uygulanması yönünde, hem kılavuz olarak kullanılmak hem de tüm paydaşların farkındalığını sağlamak için yararlı olacaktır. Bu metinler tanıtım veya reklam amaçlı olmayıp her bir kelimenin itina ile seçildiği ve kesin bir mesaj içerdiği, yüklü ifadeler olmak durumundadır.

 

Kurumun yönetişim politikası, yazması zor ve sürdürülebilirliği en düşük olan alandır. Ülkemizde kurumsal özerkliğin düşük olması nedeniyle dış müdahale ve akademik kültürün yerleşmemiş olmasından kaynaklanan iç müdahale yaygındır. Yine de yönetim sistemi ve karar alma ile ilgili bir politika metni düzenlenmesi önerilir. Yasal düzenleme yanında kurumun tercihlerine açık birçok alan vardır ve bunlarla ilgili kurum duruşu netlik kazanmalıdır; paydaşların kararlara katılımı, bilgi yönetim sistemleri, finansal öncelikler ve hesap verebilirlik, bunlardan bazılarıdır.

 

Kalite güvencesi politikası kurumun standartlarını nasıl oluşturacağını ve bu standartların uygulandığının nasıl garanti edeceğini, sürekli iyileştirme döngüsünün  tüm faaliyetlere uygulanmasını nasıl sağlayacağını ifade eder. Bu yöndeki stratejileri, mekanizmaları, süreçleri, örgütlenmeyi, sahiplenmeyi tanımlar. İç kalite güvencesi sistemini tamamlayan dış değerlendirme sistemini tarif eder.

 

Eğitim-öğretim politikası kurumun eğitime bakış açısını, önceliğini, araştırma fonksiyonu ile olan ilişkisini, öğrenci sayıları ve öğrenci-öğretim üyesi oranlarının kısa ve uzun vade hedeflerini,  lisans/lisansüstü dengelerini, bölüm ve diploma programı hedeflerini, ölçme ve değerlendirme ilkelerini, ders verme yöntemlerini, çok disiplinliliğe yaklaşımını, organizasyonel yapısını, performans izleme ve kaliteyi iyileştirme tercih ve yöntemlerini özetleyen bir metin olabilir.

 

Araştırma politikası kurumun araştırmaya bakış açısını, önceliğini, eğitim fonksiyonu ile olan ilişkisini, öğretim üyelerinden beklenen araştırma yoğunluğunu, araştırmayı geliştirme için nasıl bir yönetimi benimsediğini, araştırma destek birimleri ve gelişme hedeflerini, kurumsal araştırma tercihlerini, kurumun önde gelen araştırma odaklarını, kısa ve uzun vadede erişilmek istenen mükemmeliyet merkezlerini, kurumun özellikle beyan etmek istediği araştırma vurgularını özetleyen bir metin olabilir.

 

Topluma hizmet politikası aşağıdaki konuları ele alan ve yıllık meblağları veya oranları, yıllar içindeki eğilimi, stratejileri, mekanizmaları, organizasyon yapısını, zamanlamayı, geliştirme çerçevesini kısaca özetleyen bir metin olabilir:

• Sosyal sorumluluk (ücretsiz hizmetler; sosyal ve kültürel yaşama katkı; üniversitenin şehir hayatına katkısı; bilimin topluma tanıtılması, sevdirilmesi),
• Bilgi ve teknoloji transferi(endüstriye yapılan sözleşmeli araştırma, danışmanlık, hizmet, proje; kamu kurumlarına yapılan sözleşmeli araştırma, danışmanlık, hizmet, proje; politika geliştirmeye katılım, uzmanlık paylaşımı) ,
• Girişimcilik, spin-off/ yenilikci şirketler,
• Fikri mülkiyet, patent, lisans
• Tesis yönetimi (kira gelirleri, laboratuvar hizmetleri, vb),
• Yaşam boyu öğrenme çerçevesinde eğitim, kurslar, sertifikalar, diplomalar,
• Diğer kuruma has konular.

 

Uluslararasılaşma politikası aşağıdaki konuları ele alan ve kurum stratejilerini, süreç ve mekanizmalarını, organizasyon yapısını, zamanlamayı, geliştirme çerçevesini ve hedeflerini kısaca özetleyen bir metin olabilir:

• Erasmus vb. ( öğrenci, staj, akademik personel, idari personel);
• Diploma programlarına kayıtlı uluslararası öğrenci;
• Maaşlı uluslararası akademik personel;
• Araştırma takımları, projeleri, yayınları çerçevesindeki uluslararası araştırmacı; değişik bilim alanlarındaki ortak araştırmalar;
• Uluslararası ağlar ve organizasyonlar;
• Müfredatın uluslararası yaklaşımlarla uyumu;
• Ortak diploma programları etkinlikleri.

(Temel etkinliklerle ilgili kurumsal politika metinleri geliştirme sürecinde bu sitedeki üniversite yönetimi başlığı altındaki “Kurumsal Politika Metinleri” başlıklı dokümana gözatabilirsiniz.)

 

Kendini tanıyan üniversitenin, yani yönetişim/ eğitim/ araştırma/ topluma hizmet/ uluslararasılaşma politikalarını hazırlamış olan kurumun, bunların tamamını harmonize eden, hem her birinin performansının değerlendirildiği, hem de birbirleriyle olan ilişkilerinin değerlendirildiği,  iç kalite güvencesi sistemini kurgulaması kolaylaşmıştır.

 

Temel fonksiyonları ile ilgili “politikalarını” ilk defa yazmaya başlayan kurumlara önceliği kalite güvencesi politikasına vermeleri önerilir. Kurum kültüründe “eğitim-öğretim” ve “araştırma” ile ilgili ortak bir anlayış olma ihtimali yüksektir. En azından birçok hususta benzer beklenti/ yaklaşım olacaktır. “İç kalite güvencesi” konusu çok yeni olduğu için paydaşların ne içerdiği, ne içermesi gerektiği, neden ihtiyaç duyulduğu, nasıl yönetildiği vb konularda çok farklı anlayışları olabilir. Dolayısıyla en öncelikle netleşmesine ihtiyaç olan kalite güvencesi olacaktır. Uluslararasılaşma ve topluma hizmet konuları takip eden nispeten yeni ve ortak politikaya muhtaç konular olarak düşünülebilir. Ancak daha geleneksel alanlar diye “eğitim-öğretim”, “araştırma” ve”yönetim sistemi” politikalarını netleştirmeyi uzun süre ertelemek de doğru olmayacaktır; çünkü iç kalite güvence sistemini kurgularken bu etkinliklerin standartlarını saptamak gereği ortaya çıkacaktır. Temel etkinliklerin politikaları netleşince  kalite güvencesi politikasına tekrar dönerek revizyon yapmak gerekebilecektir.

 

Bir yükseköğretim kurumunda oluşturulabilecek iç kalite güvence sistemi

A. Kurumun kalite güvencesi politikasını,

B. Kalite güvencesi standartlarını,

C. Eğitim-öğretim standartlarını,

D. Araştırma standartlarını,

E. Topluma hizmet standartlarını,

F. Uluslararasılaşma standartlarını,

G. Yönetişim standartlarını,

 ve

H. İç güvence döngüsünün kapatılmasını yani bu standartlara uygun akademik yaşamın kanıtlarını veya iyileştirme adımlarını içermelidir.

 

B) Kalite güvencesi standartları

 1.Stratejik plan

Misyonun gerektirdiği stratejiler tespit edilirken ve uygulanırken kurum ne gibi standartlar benimsemiştir? Stratejik plan ihtiyaç duyulduğu için mi, dış mercilere gönderilmek üzere zorunlu olarak mı üretilmektedir? Hangi ayrıntıda hazırlanması öngörülmektedir? Nasıl kullanılmaktadır? Kurumun genelinde sahiplenmenin (takip etme, sorgulama, kullanma) ve birim stratejilerini geliştirmede kullanılmasının öngörülen standartları var mıdır? Gerçekleşme takibi, revizyonlar ile ilgili kurum tavrı nedir?

2. Performans göstergeleri  

Yükseköğretim kurumlarının KİDR hazırladıkları 2016-2019 döneminde iki tavır sergiledikleri görülmektedir. İlk iki yıl hiç sayısal gösterge raporlanmamış, son iki yıl zorunlu istenen sayısal göstergeler girilmiştir. Genelde kurumların kendi göstergelerini seçme inisiyatifi görülmemektedir. 2020 itibarı ile Yükseköğretim Kalite Kurulu 170 civarında gösterge listelemiş bulunmaktadır. Bu göstergeler tipik, ‘her kuruma lazım’ addedilen gösterge örnekleri olarak yorumlanmalıdır. Kuruma has ilave performans göstergelerini belirlemeye, tümünün değerlendirilmesi ile seçilecek kurumsal (temel) performans göstergelerine (KPI) ulaşmaya ve bunların nasıl kullanılacağına dair kurumun yaklaşımının netleştirilmesi gerekir. Hedef sayılar, rakiplerle karşılaştırma öngörülmüş müdür? KPI ile iç kalite güvencesi sistemi nasıl ilişkilendirilmektedir? (Bakınız: bu sitedeki “Kurumsal Performans Göstergeleri … ” yazısı)

3.Örgütlenme  

Kurumdaki kalite güvencesi örgütlenmesi nasıl öngörülmüştür? Ülke genelinde yönetmelik ile tariflenen Kurum Kalite Komisyonu ve ilgili örgütlenme, görev ve sorumluluk paylaşımı, kurum içindeki ağırlığı, yetkileri nasıl düzenlenmiştir? Başka değerlendirme süreçleri (örn. program akreditasyonları) bağlantısı nasıldır?

4.Paydaşların kalite süreçlerine katılımı

İç kalite güvencesi sisteminde öğrenci ve dış paydaş rolü nasıl öngörülmüştür? Paydaş katılımı ve etkinliği nasıl izlenecek, kurumsal ve sistematik karakteri nasıl sağlanacaktır?

C) Eğitim-öğretim standartları (ESG rehberliğinde ele alınmalıdır)

1. Programların tasarımı ve onaylanması

Kurumların programlarının tasarımı ve onayı için süreçleri olmalıdır. Programlar, öngörülen öğrenme kazanımları dâhil, belirlenmiş hedefleri karşılayacak şekilde tasarlanmalıdır. Bir program sonucunda edinilen yeterlilik açık bir şekilde belirlenmeli, paylaşılmalı; ayrıca, ulusal yeterlilikler çerçevesinin yükseköğrenimdeki uygun seviyesiyle ve sonuçta Avrupa Yükseköğrenim Alanı Yeterlilikler Çerçevesi ile ilişkilendirilmelidir.

Programlar:

1. kurumsal eğitim politikası ve stratejileri ile uyumlu tüm program amaçları ile tasarlanmaktadır ve açıkça ifade edilmiş öğrenme kazanımlarına sahiptir; bu kazanımların nasıl izleneceği ve değerlendirileceği planlanmıştır;
2. bu çalışma öğrencilerin ve diğer paydaşların katılımıyla tasarlanmaktadır;
3. dış uzmanlıktan ve referans noktalarından faydalanılmaktadır;
4. Avrupa Konseyinin yükseköğrenimdeki dört amacını (aktif vatandaşlık, iş yaşamına hazırlama, kişisel gelişim, bilgi toplumu yaratmak ve yaratıcılığı geliştirmek) yansıtmaktadır;
5. öğrenci ilerlemesini pürüzsüz sağlayacak şekilde tasarlanmaktadır;
6. beklenen öğrenci iş yükünü, örneğin AKTS, tanımlamaktadır;
7. uygun olduğu hallerde iyi-tasarlanmış işe yerleştirme fırsatlarını içermektedir;^[2
8. resmi kurumsal onay sürecine tabidir;
9. öğrenme kazanımlarına erişimin kanıtları üretilir; özellikle genel, alana ait olmayan kazanımların değerlendirilmesi üzerinde durulur.

Dersler:

1. ders kazanımları belirlenmiş ve paylaşılmıştır.
2. ders kazanımları ile ders verme yöntemleri ve öğrenci performansının değerlendirilme yöntemleri uyumludur (Bigg’s constructive alignment);
3. ders kazanımları ile program kazanımlarının ilişkisi, ders profilleri, izlenceler ve öğrenci performansının değerlendirilme yöntemleri açıkca ifade edilmiş ve paylaşılmıştır;
4. bu kazanımların nasıl izleneceği ve değerlendirileceği planlanmıştır.

2. Öğrenci merkezli öğrenme, öğretme ve değerlendirme

Kurumlar, programların öğrenme sürecini oluşturmada aktif bir rol almaları hususunda öğrencileri teşvik etmesini ve öğrenci değerlendirmelerinin bu yaklaşımı yansıttığını temin etmelidir.

Öğrenci merkezli öğrenme ve öğretme uygulaması olarak kurum;

1. esnek öğrenme yolları sağlayarak öğrencilerin ve onların ihtiyaçlarının çeşitliliğine saygı gösterir ve cevap verir;
2. uygun olduğu durumlarda farklı sunum/ders verme biçimlerini dikkate alır ve kullanır;
3. çeşitli pedagojik yöntemleri (aktif-etkileşimli öğrenme stratejilerinin ders içinde ve dışında kullanılması, vaka analizleri, problem temelli öğrenme, teori ve uygulamanın yer değiştirdiği (flipped classroom) yöntemler), esnek bir biçimde kullanır;
4. pedagojik yöntemleri ve sunum biçimlerini düzenli olarak değerlendirir ve uyarlar;
5. öğrenende özerklik hissini teşvik eder ama yeterli düzeyde öğretmen rehberliği ve desteği de sağlar;
6. öğrenen-öğreten ilişkisinde karşılıklı saygıyı geliştirir;
7. öğrenci şikayetlerini ele almada uygun süreçlere sahiptir.

Değerlendirmeye yönelik kalite güvencesi süreçleri aşağıdakileri dikkate alır:

1. değerlendiriciler mevcut test ve sınav yöntemlerine aşina olup, bu alanda kendi becerilerini geliştirmede destek alırlar;
2. notlandırma kriterlerinin yanı sıra değerlendirme yöntemi ve kriterleri de önceden yayımlanır;
3. değerlendirme, amaçlanan öğrenme kazanımlarının ne ölçüde başarıldığını göstermeleri için öğrencilere imkân verir. Öğrencilere, gerektiğinde, öğrenme süreci konusundaki tavsiyelerle bağlantılı geri bildirim verilir; sonuç odaklı (summative) değerlendirmeler yanında süreç odaklı (formative) yöntemler kullanılır.
4. Sürekli ve öğrenme kazanımlarına dönük gelişme için çok sayıda sınavla beraber ödev, proje, sunum, tasarım, araştırma, portfolyo gibi yöntemler ve bağıl not sistemi yerine çıktı bazlı ölçüte dayalı (criterion referenced) değerlendirme kullanılır.
5. mümkün olan durumlarda, değerlendirme birden fazla değerlendirici tarafından yürütülür;
6. ölçme ve değerlendirmeye ilişkin düzenlemeler hafifletici sebepleri dikkate alır;
7. değerlendirme tutarlıdır, adil olarak tüm öğrencilere uygulanır ve belirlenmiş prosedürlere uygun olarak yürütülür;
8. öğrencilerin itiraz başvuruları için resmi bir süreç mevcuttur.

3. Öğrenci kabulü, ilerleme, tanınma ve sertifikalandırma

Kurumlar, öğrenci kabulü, ilerleme, tanınma ve sertifikalandırma gibi öğrencilerin “hayat döngüsü”nün tüm evrelerini kapsayan önceden tanımlanmış ve yayımlanmış düzenlemeleri tutarlı bir şekilde uygulamalıdır. Bu bağlamda,

1. öğrencinin bilgiye dayalı seçim yapabilmesi için gerekli bilgilere erişebilmesi ve erişim politikaları, kabul süreçleri ve kriterlerinin tutarlı ve şeffaf bir şekilde uygulanması;
2. eğitim dilinin İngilizce olduğu durumlarda hazırlık okulunda verilen eğitimin etkili, yeterli, yöntem ve kuralların yerleşik ve paylaşılmış, değerlendirmelerin şeffaf ve adil olması, yeterliliklerin karşılaştırmalar ile kanıtlanması, kurum stratejilerine uygun kazanımlar üretilmesi;
3. akademik danışmanlık, rehberlik, mentorluk, ders dışı destek (tutoring) vb uygulamalar ile akademik başarıya yönelik; öğrenci temsilciliği, topluluklar ve müfredat-dışı etkinlikler (co-curricular activities) vasıtasıyla sosyal ve kültürel gelişime yönelik destek olunması;
4. kurumların, öğrenci ilerlemesi konusunda bilgi toplama, izleme ve eylemde bulunma için hem süreçleri hem de araçları devreye sokmaları; ilerleme sürecinde katma değeri dikkate almaları;
5. yükseköğrenim yeterliliklerinin, eğitim sürelerinin ve yaygın ve serbest öğrenme dahil önceki öğrenmenin adil biçimde tanınması, hareketliliğin desteklenmesi;
6. mezuniyette, başarılan öğrenme kazanımları ile izlenilen ve başarıyla bitirilen eğitim durumunu, seviyesini, içeriğini ve statüsünü kapsayacak şekilde elde edilen yeterliliği gösteren belgelendirmenin yapılması

beklenir.

4. Öğretim Elemanları

Kurumlar, öğretim elemanlarının yetkinliği konusunda emin olmalıdır. Personeli işe alma ve geliştirme için adil ve şeffaf süreçler uygulanmalıdır.

1. Çeşitlilik gösteren öğrenci nüfusu ve öğrenme kazanımlarına ilişkin daha kuvvetli odaklanma, öğrenci merkezli öğrenme ve öğretmeyi gerektirmektedir ve bu nedenle öğretim elemanları ve yardımcı personel işe alma süreçleri öğretimin önemini gösteren istihdam şartlarını ve net, şeffaf ve adil süreçleri izler;
2. Yükseköğrenim kurumları, personelin kalitesinde ve personelin çalışmalarını etkili bir biçimde yürütmesine olanak tanıyan destekleyici, huzurlu ama yarışmacı bir ortam sağlama konularında temel sorumluluğa sahiptir. Bu tür bir ortam öğretim elemanlarının mesleki gelişimini teşvik eder ve bu konuda fırsatlar sunar; eğitim yöntemlerinde yenilikçiliği ve yeni teknolojilerin kullanımını teşvik eder, eğitim ve araştırma arasındaki bağlantıyı güçlendirmek için akademik etkinliği teşvik eder.
3. Öğretim elemanlarının dağılımı, bu dağılımdaki denge veya hedefler, öğretim elemanları ders yükleri ve onlardan beklenen görevler, buna uygun performans değerlendirmeleri, yarışmacı/rekabetçi bir yükseköğretim sisteminin ilkeleri gibi düzenlemeleri kurumsal ve benimsenmiş bir kültüre dönüştürür. Eğitim ve öğretim performansının değerlendirilmesi sürecinde çoklu girdilerden (öğrenci geri beslemesi, meslekdaş değerlendirmesi, özdeğerlendirme porfolyoları) faydalanmasını, eğitimin iyileştirilmesine yönelik destek fonları, ödül mekanizmaları ve yükselme kriterleri oluşturmasını bilir.
4. Yabancı dilde eğitim yapan kurumlar, hazırlık sınıfı okutman kadrosu niteliği ve niceliği, anadili ilgili yabancı dil olan (native) oranı gibi anahtar göstergelerin hedefe uygunluğunu izler.

5. Öğrenme kaynakları ve öğrenci desteği

Kurumlar, öğrenme ve öğretme etkinlikleri için uygun finansmana sahip olmalıdır ve yeterli ve kolayca ulaşılabilir öğrenme kaynaklarının ve öğrenci desteğinin sağlandığından emin olmalıdır.

İyi bir yükseköğrenim deneyimi için, kurumlar öğrenci öğrenmesine yardım edecek bir dizi kaynak sağlamalıdır. Bunlar, kütüphane, öğrenim kolaylıkları ve bilgi teknolojileri altyapısı gibi fiziksel kaynaklardan, etüt desteği, rehberler ve diğer danışmanlar biçimindeki insan kaynağına kadar çeşitlilik göstermektedir. Giriş-kabul, sistemi öğrenme-ilerleme, mezuniyet aşamalarının tümünü kapsayan bilgilendirme ve rehberlik hizmeti verilir.

1. Yönetim bilgi sisteminin bütünleşik olması, bilgisayar imkanları, öğrenme yönetim sistemleri (LMS) ve akademik, tematik, idari yazılım paketleri, cihaz/ekipman altyapısı, kütüphane imkanları, yurt, yemek imkanları, spor ve sosyal tesisler, kültür-sanat altyapısı, sağlık hizmetleri, iletişim hizmetleri, klima/havalandırma, otopark gibi altyapı imkanları vardır. Öğrenme kaynaklarını ve öğrenci desteğini tahsis etme, planlama ve sağlama sırasında, geniş bir yelpazedeki öğrenci nüfusunun ihtiyaçları (örneğin, engelli öğrencilerin yanı sıra yetişkin öğrenci, kısmi zamanlı, uluslararası öğrenci) ve öğrenci merkezli öğrenmeye ve esnek öğrenme ve öğretme biçimlerine doğru geçiş dikkate alınır.
2. Öğrencilere sunulan hizmetler kapsamında öğrenci hareketlilik programlarının yürütülmesi, mesleğin alt dallarında tecrübe kazanmak isteyen öğrencilere sunulan staj uygulamaları, psikolojik danışmanlık hizmeti, iş bulma-sektörleri tanıma-meslekler hakkında bilgi alma konularında destek verecek kariyer hizmeti, öğrencilerin gelir sağlama ve sorumluluk üstlenerek tecrübe kazanmalarına yönelik çalışma imkanları, mesleki ve kişisel gelişime katkı verecek mentor uygulamaları, vb destek etkinlikleri vardır.
3. Öğrencilerin akademik gelişiminin yanı sıra sosyal, kültürel ve sportif alanda da yetenekler kazanması amacıyla öğrenci toplulukları kurulur, desteklenir. Müfredat dışı etkinlikleri yöneten ve öğrencilerin organizasyonlarına ön ayak olan bir yönetim modeli (öğrenci dekanlığı) faydalıdır.
4. Destek etkinlikleri ve kolaylıkları kurumsal bağlamla ilişkili olarak birçok şekilde organize edilebilir. Ancak iç kalite güvencesi, tüm kaynakların amaca uygun, erişilebilir olduğunu ve öğrencilerin kendilerine sunulan hizmetler hakkında bilgilendirildiğini güvence altına alır.
5. Destek hizmetleri sunarken destek ve yönetim personelinin rolü kritiktir ve bu nedenle nitelikli olmaları ve yetkinliklerini geliştirmede fırsatlara sahip olmaları gerekir.
6. Mezunların işe yerleşme, eğitime devam, tatminkar maaş alma, işveren/ mezun memnuniyeti gibi istihdam bilgileri sistematik ve kapsamlı olarak toplanmakta, değerlendirilmekte, kurum gelişme stratejilerinde kullanılmaktadır.

D) Araştırma standartları

(uluslarararası normlar yoktur; ulusal veya kurumsal standartlar kullanılır. Politika metninde değinilen hususların ayrıntılı, kurum tercihlerini yansıtan yaklaşımlar olarak şekillendirilmesini içerir)

1. Araştırma stratejileri

Karışmayan (“laissez faires”) ile müdahaleci (“interventionist”) kutuplar arasında nerede durulduğu; policy of selectivity; temel araştırma- uygulamalı araştırma, disiplin temelli-disiplinler arası/ çok disiplinli araştırmalar, mod I- mod II araştırmalar; tematik tercihler; araştırma desteklerinin yapılandırılması, eğitim -araştırma -araştırmanın ticarileştirilmesi dengesi, araştırma bütçesi ve sürdürülebilirliği; ulusal araştırma önceliklerinin bağlayıcılığı;  benchmarking politikası; bu politikaların kurumsallığı, kurum yönetim sisteminin etkisi;

araştırma yönetimi, örgütlenme, sahiplenme gibi konularda kurumun tavrı/ yaklaşımı/ kalite iddiası nedir?

2. Araştırmada odak alanlar

Kurumun uzmanlık iddiası olan alanları tespit etme, odak alanlarda güç birliği oluşturma, öncelikli, niş tanımı yapma yaklaşımı nedir? Mükemmeliyet merkezleri var mıdır, hedeflenir mi? Odak alan-dağıtık uzmanlık dengeleri nasıldır?

3. Araştırma çıktıları, kazanımları, performansın izlenmesi

Öğretim elemanlarının araştırma performansının izlenme ve değerlendirilmesinin sistematik ve kalıcı olması; kurum araştırma faaliyetlerinin izlenir, değerlendirilir, hedeflerle karşılaştırılır olması; performans temelinde teşvik ve takdir mekanizmaları kullanılması; rakiplerle rekabet, seçilmiş kurumlarla kıyaslama (benchmarking) yapılması gibi hususlarda kurum tavrı nedir?

4. Doktora eğitimi

Doktora programı kayıtlı ve/veya mezun sayıları, gelişme trendi, doktora okulu yapılanması ve bütünleşik yaklaşımlar, doktora sonrası (post-doc) imkanları, kendi mezunlarını işe alma (inbreeding) uygulaması gibi konularda kurum standartları nelerdir?

5. Araştırma kaynakları

Kurumun fiziki, teknik ve mali araştırma kaynaklarının misyon, hedef ve stratejileriyle uyumuna ve yeterliliğine yönelik standartlar nelerdir? Araştırma potansiyelini geliştirmek üzere proje, konferans katılım, seyahat, uzman daveti destekleri, kişisel fonlar, araştırmaya yeni başlayanlar için üniversite içi çekirdek fonlar ve motivasyonu arttırmak üzere ödül ve rekabetçi yükseltme kriterleri kullanılmakta mıdır? bu imkanların etkinliği, yeterliliği, vb. hususlar irdelenmekte midir? Üniversite dışı fonlara yönelme destekleri, bu amaçla çalışan destek birimleri ve yöntemleri öngörülmüş müdür?

 6. Araştırma kadrosu

Araştırma kadrosu doktora oranı, nerelerden alındığı (yurt içi/ yurt dışı/ kurum içi); kümelenme/uzmanlık birikimi, araştırma hedefleri ile örtüşme konularında kurum tavrı, belirlediği standartlar nelerdir? Kurum içi işbirliklerini, disiplinlerarası girişimleri, sinerji yaratacak ortak girişimleri özendirecek mekanizmalar öngörülmüş müdür? Ortak araştırma veya doktora programları, araştırma ağlarına katılım, ortak araştırma birimleri varlığı, uluslararası işbirlikleri, ulusal işbirlikleri gibi çoklu araştırma faaliyetleri itibarı ile kurum yaklaşımları nelerdir? Kurumun odak alanlarının üniversite içi bilinirliği, üniversite dışı bilinirliği; uluslararası görünürlük, uzmanlık iddialarının temeli itibarı ile kurum yaklaşımları nelerdir?

 

E) Topluma hizmet standartları

(uluslarararası normlar yoktur; ulusal veya kurumsal standartlar kullanılır. Politika metninde değinilen hususların ayrıntılı, kurum tercihlerini yansıtan yaklaşımlar olarak şekillendirilmesini içerir)

 Yönetim şekli, örgütlenme, sahiplenme

Kurumun üçüncü misyonu /üçüncü gelir kanalı faaliyetlerinin yönetimi ve organizasyonel yapısı misyon ve kurumsal kimlik ile uyumlu olarak nasıl kurgulanmıştır? Aşağıda sıralanan dört ana faaliyet tipinde hedefler, stratejiler ne kadar net belirlenmekte, performans değerlendirmesi ne kadar etkin, yerleşik, sistematik yürütülmektedir? Kaynaklar nelerdir?

1. Sosyal sorumluluk projeleri, sosyal ve kültürel hayata destek
2. Sürekli eğitim faaliyetleri, sertifika-diplomaya dönük programlar
3. Üniversite Sanayi İşbirliği – döner sermaye faaliyetleri- araştırmaların ticarileştirilmesi, fikri haklar/patent
4. Teknopark vb gelir getirici faaliyetler, start-ups, spin-offs, … F)

F. Uluslararasılaşma standartları

(uluslarararası normlar yoktur; ulusal veya kurumsal standartlar kullanılır. Politika metninde değinilen hususların ayrıntılı, kurum tercihlerini yansıtan yaklaşımlar olarak şekillendirilmesini içerir)

Uluslararası ilişkiler yönetimi, örgütlenme, sahiplenme

Uluslararasılaşma faaliyetlerinin yönetimi ve organizasyonel yapısı misyon ve kurumsal kimlik ile uyumlu olarak nasıl kurgulanmıştır? Aşağıda sıralanan dört ana faaliyet tipinde hedefler, stratejiler ne kadar net belirlenmekte, performans değerlendirmesi ne kadar etkin, yerleşik, sistematik yürütülmektedir? Kaynaklar nelerdir?

1. Öğrenci, hareketlilik–değişim programları
2. Uluslararası diploma öğrencisi;
3. Öğretim elemanı, hareketlilik – misafir – kadrolu; idari personel
4. Uluslararası işbirlikleri, ortak çalışmalar, ortak diploma programları

 

G) Yönetişim standartları

(uluslarararası normlar yoktur; ulusal veya kurumsal standartlar kullanılır. Politika metninde değinilen hususların ayrıntılı, kurum tercihlerini yansıtan yaklaşımlar olarak şekillendirilmesini içerir)

1. Yönetim ve idari birimlerin yapısı

Üst yönetim görev dağılımının kurumsal, kalıcı tanımları ve hiyerarşisi (organizasyon şeması), öğrencilerin yönetime katılımı, danışma kurulları ve dış paydaş katılım mekanizmaları, idari personelin karar verme mekanizmasındaki yeri konularında yasal düzenlemeler çerçevesinde kurumsal yaklaşım, gelenekler, tercihler nelerdir?

Tüm etkinliklere ait süreçler tanımlı mıdır? Süreçlerdeki sorumlular, iş akışı, yönetim, sahiplenme yazılı ve kurumca içselleştirilmiş midir? Süreç yönetiminin başarısı nasıl değerlendirilecektir?

2. Kaynakların yönetimi

İnsan kaynakları yönetiminin kuralları, süreçleri, kurum içinde bilinirliği, uygulamaların şeffaflığı, eğitim ve liyakatın önceliği, çalışanların yetkinliklerinin arttırılması hedefi, memnuniyet ölçümleri ile ilgili standartlar nelerdir?

Gelir kaynakları ve harcamalar temel etkinlikler cinsinden (eğitim-araştırma-topluma hizmet- yönetim) izlenmekte midir? Misyon, hedef ve stratejiler doğrultusunda gelir ve gider kalemlerinin göreceli ağırlıkları, yıllar içinde gelişimi, rakiplerle karşılaştırması gibi proaktif yöntemler ile ilgili standartlar nelerdir?

Maliyet kalemlerinin sağlıklı değerlendirilebilmesi amacıyla Tam Maliyet Muhasebesine geçiş öngörülmekte midir?

3. Bilgi yönetimi (ESG rehberliğinde ele alınmalıdır)

Kurumun önemli etkinlikleri ve süreçlerine ilişkin veriler toplanmakta, analiz edilmekte, raporlanmakta ve stratejik yönetim için kullanılmaktadır (kurumsal araştırma birimi). Akademik ve idari birimlerin kullandıkları Bilgi Yönetim Sistemi entegredir ve kalite yönetim süreçlerini besler.

Güvenilir veri, bilgiye dayalı karar verme ile neyin iyi çalıştığını ve neyin dikkat gerektirdiğini bilmek için hayatidir. Ders programları ve diğer etkinlikler hakkındaki bilgiyi toplamada ve incelemede etkili süreçler, iç kalite güvencesi sistemini besler.

Derlenen bilgi, bir dereceye kadar, kurumun türüne ve misyonuna bağlıdır. Aşağıdakiler tipik örneklerdir; ilgili yıla ait değerlerin takibi yanında yıllar içinde değişim, hedeflerle uyum, benzer kurumlarla karşılaştırma yapılmalıdır :

1. Kurumsal (temel)performans göstergeleri (KPI),
2. Öğrenci nüfusunun profili (sosyal kökeni, doğal çekim alanı dışındaki oranı ,
3. Öğrenci kabul verileri, merkezi sınav başarısı, kabul/ başvuru oranları, kayıt/ kabul oranları
4. Öğrenci ilerlemesi, başarısı, birinci yıl sonunda devam eden öğrenci oranı, dil hazırlık başarısı, mezuniyet ve ayrılma sayıları ve oranları, ortalama mezuniyet süreleri,
5. Öğrenci- öğretim elemanı-idari personel sayıları, oranları, yıllar içinde değişimi
6. Öğrenci- öğretim elemanı-idari personel hareketliliği
7. Verilen dersler, sayısal bilgiler, başarı durumları,
8. Öğrenme kazanımları
9. Öğrencinin eğitim-öğretime katılımı (student engagement)
10. Programlara yönelik öğrenci memnuniyeti (program, ders, öğretim elemanı, öğrenci iş yükleri, akademik danışmanlık, öğrenci temsilciliği, hizmetlere yönelik memnuniyet vb geri bildirim süreçleri),
11. Mevcut öğrenme kaynakları ve öğrenci desteği,
12. Mezunların kariyer yolları, istihdam edilebilirlik (iş bulma istatistikleri, işin alınan eğitime uygunluğu, ücretin tatminkarlık seviyesi, bir sonraki eğitimin değerlendirilmesi, iş veren memnuniyeti, büyük başarıların takibi),
13. Mezuniyet aşamasında yabancı dil yetkinliği,
14. Araştırma etkinlikleri, çıktılar(yayın, patent, vb.), projeler, ödüller
15. Aktif araştırma yapan öğretim üyelerinin/elemanlarının oranı,
16. Tam zamanlı araştırmacı sayısı,
17. Öğretim üyesi/elemanı başına düşen araştırma fonu/ desteği
18. Sanayi katılımı (industry engagement)
19. Öğretim üyesi/elemanı başına düşen sözleşmeli araştırma fonu/desteği
20. Doktora programlarının tüm verileri,
21. Ortak programlar, ortak araştırma birimlerinin verileri,
22. Topluma hizmet etkinlikleri,
23. İnsan kaynakları değişimleri, akademik personelin iş değiştirme hızı,
24. Çalışan (IK) gelişimleri,
25. Altyapı değişiklikleri,
26. Uluslararasılaşma verileri,
27. Gelir kaynakları, kalemleri ve değişimleri, bütçe ve kullanımı verileri,
28. Gerçekleşen bütçe/ öğrenci oranı,
29. Dış paydaş iletişim platformlarının verileri,
30. Karar mekanizmalarının kompozisyonu,
31. Öğrenci katılımını sağlayan mekanizmalar,
32. Bütçe kaynaklarının paylaşılma mekanizması,
33. Finans kaynaklarının çeşitliliği,
34. Kurum gelişme verileri, kurum itibarı,
35. Üniversitenin dünya geneliyle ilişkileri.

Enformasyon toplamada çeşitli yöntemler kullanılabilir. Bilgiyi sağlamada, analiz etmede ve izleme faaliyetlerini planlamada öğrencilerin ve çalışanların katılımı önemlidir. Verileri toplama, takip etme, analiz etme ve ileriye dönük tahminler üretme işini sahiplenen bir kurumsal araştırma/analiz biriminin bulunmasında fayda vardır.

 

4.Kamuoyunu bilgilendirme(ESG rehberliğinde ele alınmalıdır)

Kurumlar, diploma programları ve diğer faaliyetlerine ilişkin net, doğru, nesnel, güncel ve kolayca erişilebilir bilgiyi yayımlamalıdır.

Kurumların faaliyetlerine ilişkin bilgi, mevcut ve potansiyel öğrencilerin yanı sıra mezunlar, diğer paydaşlar ve kamuoyu için de faydalıdır. Bu nedenle,

1. Kurumlar, mezunlarına ilişkin istihdam bilgisinin yanı sıra diploma programları ve bunlara girişteki seçim kriterleri, bu programların tasarlanmış öğrenme kazanımları, bu programların verdiği yeterlilikler, kullanılan öğretme, öğrenme ve değerlendirme prosedürleri, geçme oranları ve öğrencilere sunulan eğitim fırsatlarını kapsayan, etkinliklerine ilişkin, akademik kadrolarına ve uzmanlık alanlarına, uluslararası ilişkileri ve hareketlilik fırsatlarına, topluma sundukları hizmetlere ilişkin bilgi sağlar ve aday öğrencilerin sağlıklı tercih yapmasına destek olur.
2. İç paydaşların yıllık memnuniyet anketlerinin sonuçları ve bunlara ilişkin analizler en azından kurum içi portaller vasıtasıyla paylaşılır.
3. Eğitim ücretli olduğu takdirde özellikle öğrenci gelirlerinin kullanılması ve cari bütçenin önemli gelir ve gider kalemlerinin dökümü, devlet üniversitelerinde kamu fonlarının harcanmasına dönük hesap verilmesi beklenir.
4. Kurumun iç kalite güvence sisteminin ürettiği yıllık ve daha uzun süreli değerlendirme raporları, tüm dış değerlendirme ve akreditasyon raporları kamuoyu ile paylaşılır.
5. Kurumların faaliyetlerine ilişkin bu bilgiler öncelikle kurumun web sitesinde kolayca erişilebilir şekilde sunulur.
6. İç ve dış paydaşlara yönelik hesap verme kanalları ve bu kanalların içerikleri, zamanlaması, sahipleri/ sorumluları paylaşılır. Geçmiş uygulama sonuçlarının kontrolü/ ölçümü/ değerlendirmesi ve önlem alma adımları, ileriye dönük etkinliğin kanıtı olarak sunulur.

 

H) İç güvence döngüsünün kapatılması:

Sürekli izleme ve programların periyodik olarak gözden geçirilmesi

Kurumlar, kendileri için belirlenen hedefleri başardıklarından ve öğrencilerin ve toplumun ihtiyaçlarına cevap verdiklerinden emin olmak için programlarını ve bununla bağlantılı olarak tüm yaşam döngülerini izlemeli ve periyodik olarak gözden geçirmelidir. Bu gözden geçirmeler, eğitim ve öğretimin sürekli iyileşmesine yol açmalıdır. Sonuç olarak planlanan veya atılan her adım tüm paydaşlarla paylaşılmalıdır.

Her bir etkinlik kendi içinde planla-uygula-kontrol et-önlem al (PUKÖ) döngüsünü uygulamalıdır. Özellikle, kurumun geliştirdiği ve yazılı, benimsenmiş ve sistematik olarak uygulanması beklenen standartlara/hedeflere uygun bir “akademik yaşam” sürdürüldüğünün   periodik kanıtlarının üretilmesi, bu kanıtlara göre gelişmeye açık alanların iyileştirilmesi sağlanmalıdır.

 

Sürekli izleme ve geri bildirim araçları olarak:

• Öğrenci ders ve öğretim üyesi değerlendirmesi
• Öğrenci diploma programı değerlendirmesi
• Öğretim üyesi ders değerlendirmesi
• Öğretim üyesi diploma programı değerlendirmesi
• İstatistiki veriler, seçilmiş göstergeler çerçevesinde diploma programının izlenmesi
• Öğrenci ilerlemesinin izlenmesi
• Öğrenci iş yükü değerlendirmesi
• Öğrenci/ çalışan memnuniyet anketleri
• Mezun istihdam/ takip çalışmaları
• Öğretim üyesi yıllık faaliyet bildirimi
• Paydaş platformları tutanakları, anketleri

kullanılabilir.

 

Yükseköğretim Kalite Kurulunun KIDR temelinde öngördüğü iç değerlendirme süreciyle uyumlu olarak öğretim elemanlarının Ocak ayında bir yıllık faaliyet raporu hazırlayarak eğitim-araştırma- hizmeti içeren kişisel çalışmalarını sunmaları; bunlardan başlayarak geçmiş takvim yılındaki eğitim-öğretim-araştırma verilerinin analizini içeren bölüm özdeğerlendirme raporunun Şubat ayında üretilmesi (örnek bölüm özdeğerlendirme raporu); bölüm/ birim raporlarının Mart ayında kurum iç değerlendirme raporuna dönüştürülmesi, yönetici özetinin ve 25 sayfayı aşmayan kısa sürümünün KİDR adı altında Kalite Kuruluna sunulması önerilmektedir. Kurum iç değerlendirme raporu senato ve ÜYK ortak toplantısında tek gündem maddesi olarak değerlendirilmeli ve alınacak önlemler karar maddelerine dönüştürülmelidir. Vakıf üniversiteleri için tek gündem maddeli mütevelli heyet toplantısı son karar yeri olmalıdır.

KİDR’ın Nisan ayında hazırlanması yıllık kalite döngüsünün dördüncü aşaması (önlem al) için erken olabilir. Ölçümlerin değerlendirilmesi, analizi, hedeflerle uyumunun irdelenmesi ancak Mart-Nisan aylarında yapıldığı durumlarda iyileştirme ve önlem alma kararları Mayısa, gerçek önlemlerin alınması Haziran-Eylül aylarına sarkabilir. Bu durumda KİDR’da sadece beklenen önlemler irdelenebilir; önlemlerin gerçekleşmesi bilgisi, olası bir dış değerlendirmede dikkate alınmak üzere, Eylül ayında webe konabilir.

 

Yükseköğretim Kalite Kurulunun 2019 sonu itibarı yayınladığı KİDR hazırlama rehberindeki “A.2.2. İç kalite güvencesi mekanizmaları (PUKÖ çevrimleri, takvim, birimlerin yapısı)” ölçütü kurumun kendi sistemini tasarlaması ve işletmesi açısından üzerinde hassasiyetle durması gereken bir husustur. Güvence sistemi çerçevesinde bilgiyi kim-kime, hangi formatta/ nasıl iletecek; değerlendirme , önlem aşamalarındaki sahiplenme nasıl dağıtılmıştır sorularının cevapları net olmalıdır. Başlangıç olarak aşağıdaki tablolar sunulmaktadır:

Tablo 1:  A 2.2 İç Kalite Güvencesi mekanizmaları: ölçümler* ve değerlendirmeler**
		Rektörlük	idari birimler	fakülte	bölüm	öğretim elemanları	idari personel	öğrenciler	dış paydaşlar
1	Kurumsal (temel) Performans Göstergeleri (KPI) değerleri	4	1, 3	2	1
2	Stratejik Plan gerçekleşmesi	3	1, 2	1
3	Kalite Komisyonu etkinliği	1
4	Paydaş katılımları	4	3	2					1
5	Liderlik, kalıcı kültür gelişimi	1		1
6	Uluslararasılaşma- kaynak analizleri	2	1
7	Uluslararasılaşma-yıllık performans	2	1		1
8	Program kazanımları			3	2			1
9	Ders kazanımları	4		3	2	1		1
10	İş yükleri-AKTS dengesi	4		3	2	1		1
11	Ölçme-değerlendirme				2	1		1
12	İstatistiki göstergeler	3		2	1	1
13	İngilizce performansı	3			2	1		1
14	Öğrenme-öğretme merkezi, etkinliği, performansı	2	1
15	Eğitim teşvik ölçümleri	3		2	1	1
16	Öğrenme kaynakları ölçümleri	3		2	1	1
17	Mezun izleme verileri	3	1	2	1
18	Kişisel araştırma performansı	3		2	1	1
19	Kurumsal araştırma performansı	3		2	1
20	Topluma Hizmet — kaynak analizleri	2	1			1
21	Topluma Hizmet — yıllık performans	2	1			1
22	Memnuniyet anketleri, tüm geri bildirimler	2				1	1	1	1
23	Bütçe takibi, analizi	3		2	1
24	Hesap verme/ kamuoyu bilgilendirme ölçümleri	3		2	1
	*Ne zaman, kim-kime, hangi formatta/ nasıl iletecek (1→ 2→ 3→ 4 );     **Değerlendirme hazırlık aşamaları/ kim neyi analiz edecek, formel/ resmi değerlendirme platformları: kişi/ mevki/ kurul;      **Onay mekanizması, önlem kararları, bu kararların uygulanışı, sonuçların irdelenmesi, paylaşılması

 

Tablo 2:  A 2.2 devamı
	Değerlendirme ve onay mekanizmaları
1	Kurumsal araştırma birimi (sahip), rektör yardımcısı(kalite), senato , Mütevelli Heyet/Üniversite Konseyi
2	Strateji ve bütçe birimi (sahip), rektör yardımcısı (kalite), senato , Mütevelli Heyet/Üniversite Konseyi
3	Kalite Komisyonu(sahip), rektör yardımcısı(kalite)
4	Paydaşlarla ilişkiler birimi (sahip), Kalite Komisyonu, rektör yardımcısı(kalite), senato
5	Rektör, rektör yardımcıları, dekanlar
6	Uluslararası ofis (sahip), Strateji ve bütçe birimi, rektör yardımcısı(kalite), senato
7	Uluslararası ofis (sahip), Strateji ve bütçe birimi, rektör yardımcısı(kalite), senato, Mütevelli Heyet/Üniversite Konseyi
8	Bölüm bşk, dekan, rektör yardımcısı(eğitim) (sahip), senato, Mütevelli Heyet/Üniversite Konseyi
9	Bölüm bşk, dekan, rektör yardımcısı(eğitim) (sahip), senato
10	Bölüm bşk (sahip), dekan, rektör yardımcısı(eğitim)
11	Bölüm bşk (sahip), dekan, rektör yardımcısı(eğitim)
12	Bölüm bşk (sahip), dekan, rektör yardımcısı(eğitim), senato
13	Hazırlık okulu müdürü (sahip), rektör yardımcısı(eğitim), senato
14	Öğretme-öğrenme birimi, Kalite Komisyonu, rektör yardımcısı(eğitim) (sahip)
15	Dekanlar, rektör yardımcısı(eğitim) (sahip)
16	Dekanlar, rektör yardımcısı(eğitim) (sahip)
17	Dekanlar, mezunlar birimi (sahip), rektör yardımcısı(eğitim), senato, Mütevelli Heyet/Üniversite Konseyi
18	Dekanlar (sahip), rektör yardımcısı(araştırma)
19	Dekanlar, rektör yardımcısı(araştırma) (sahip), Mütevelli Heyet/Üniversite Konseyi
20	Sürekli eğitim ofisi, teknoloji transfer ofisi, Strateji ve bütçe birimi, rektör yardımcısı(topluma hizmet) (sahip), senato
21	Sürekli eğitim ofisi, teknoloji transfer ofisi, Strateji ve bütçe birimi, rektör yardımcısı(topluma hizmet) (sahip), senato, Mütevelli Heyet/Üniversite Konseyi
22	KK (sahip), rektör yardımcısı(kalite), senato , Mütevelli Heyet/Üniversite Konseyi
23	Rektör (sahip), senato , Mütevelli Heyet/Üniversite Konseyi
24	rektör yardımcısı(kalite)(sahip), senato , Mütevelli Heyet/Üniversite Konseyi

 

 

İç kalite güvence sisteminin peryodik akademik süreçleri, yani öğretim elemanlarının takvim yılı temelinde uygulayacakları çevrim aşağıdaki gibi düzenlenebilir:

Tablo 3:  Takvim yılı temelindeki döngü/ mekanizmalar

 

Katmanlar itibarı ile kalite güvencesi döngüleri planlanır ve kurum genelinde paylaşılır, benimsenir. Bunlara örnekler aşağıdadır.

Üst yönetim: Mütevelli heyet / Üniversite konseyi – rektör- rektör yardımcıları- genel sekreter- dış paydaşlar (üniversite danışma kurulu?) katılımı ile

• stratejik plan,
• kurumsal performans göstergeleri (KPI),
• kurum iç değerlendirme raporu (KİDR),
• performans değerlendirmeleri (eğitim-öğretim istatistikleri, araştırma, uluslararasılaşma, topluma hizmet, İngilizce seviyesi, memnuniyet geri bildirimleri alanlarında) ,
• bütçe takibi

konularını kapsayacak şekilde, ‘takvim yılı temelinde mekanizmalar’ tablosunun 10. etabında özetlenen faaliyetlerin ayrıntılı ele alınması planlanır.

 

Fakülteler: Dekan-bölüm başkanları-fakülte sekreteri-fakülte danışma kurulu katılımı ile

• stratejik plan,
• performans göstergeleri,
• kurum iç değerlendirme raporu (KİDR),

konularını kapsayacak şekilde, ‘takvim yılı temelinde mekanizmalar’ tablosunun 7-9. etabında özetlenen faaliyetlerin ayrıntılı ele alınması planlanır.

 

İdari personel: Genel sekreter-daire başkanları-ilgili rektör yardımcısı katılımı ile idari birimlerin görev/ hizmet tanımı/ performans beklentisi kapsamında ve öğrenci anketleri, öğretim elemanı anketleri, mülakatlar, çıkış anketi vb.araçları kullanarak döngüler planlanır.

 

Öğrenciler: Her yarıyıl akademik etkinlikleri değerlendiren (ders kazanımları, program çıktıları, iş yükü-AKTS uyumu), her yıl etkinlik ve hizmet kalitesini değerlendiren memnuniyet anketleri ve benzeri geri bildirimler planlanır.

 

Mezunlar: Her yıl sistematik olarak mezun verileri toplanması ve değerlendirilmesi planlanır.

 

I) Muhtelif Hususlar

Kalite güvencesi teorik olarak kurumun deklare ettiği standartlara uyumu ortaya koyar. Dolayısı ile benzer programlar karşılaştırılmak istenirse hem kurumların standartları hem de bu standartlara uyum derecesini gösteren kanıtlar karşılaştırılmak durumundadır. Standardını düşük tutan bir kurumun kalite güvencesinin mükemmel olması sonuçta yüksek kaliteyi getirmeyecektir. Tersine, standartlarını çok yüksek koyup, ama bu standartlarda yaşayamayan kurumların da kalite iddiası olamaz. Akreditasyon söz konusu olunca, akredite eden mercinin ortaya koyduğu minimum standartlar bulunur. Bu durumda akreditasyon bu eşik değerlere/ minimum standartlara uyumu kontrol eder. Ulusal kalite ajansları genelde böyle çalışır, yani kurumların kendi koydukları standartlara değil, ulusal standartlara uyumunu değerlendirir. Günümüzde ulusal standartlar da uluslararası kuruluşların koydukları normları takip etmektedir. Bologna süreci, ders ve program kazanımlarına odaklanan eğitim-öğretim bu son ifadenin tipik örnekleridir.

 

Kolay tanımlanan ve sorgulanan unsurların (politika dokümanı, öğrenme kazanımları listesi , vb) veya öğrenci anketleri, personel gelişimi programları gibi araçların bulunması ile bunlardan etkin yararlanmak (ölçme, analiz,hedeflerle karşılaştırma,önlem alma) çok farklı durumlardır. Bu araçların varlığı sadece işin kolay yarısına işaret eder. Yıllık (veya başka peryodik) kontroller, veri – kanıt temelinde değerlendirme ve önlem alma iç kalite güvencesi sisteminin kritik aşamaları olarak kurgulanmalıdır. PUKÖ çevriminin P ve U aşamaları farklı birim ve kişilerin sahiplenmesini gerektirirken, K ve Ö aşamaları farklı, kurumsal ve sistematik karakteri daha yoğun süreç ve mekanizmalara ihtiyaç duyabilir. İç kalite güvencesi sistemi bu ayrıntıları açık ve net bir şekilde tanımlamalıdır.

 

Her kurumun iç dinamikleri farklı çalışmaktadır. İç kalite güvence sistemi mükemmel çalışır hale geldiğinde kendiliğinden cevapları ortaya çıkacak bir seri sorunun sistemi oluşturma aşamasında masaya yatırılması, sorgulanması ve tartışılması gerekir. Örneğin:

• Uluslararası işbirliği ve ortaklıklar, uluslararası tanınırlık ve rekabet için ön koşul olan ESG standartlarını uygulamanın sorumluluğu kimdedir? Rektör, Rektör Yardımcısı, Dekanlar, Senato, Kalite Komisyonu? Bu herkesce bilinmekte midir?
• Öz/ İç değerlendirme süreçleri fakültelerde ve üniversite seviyesinde nasıl yürütülecektir? Ne kadar bütünleyici (integrative), ne kadar ademi merkezi(decentralized) tasarlanmıştır/ uygulanmaktadır?
• Akademik personel ve öğrenciler için öz/ iç değerlendirme süreçlerine ve genelde iç kalite güvencesi sistemine yönelik kurslar ve Kalite Komisyonunca verilecek eğitim nasıl organize edilecektir?
• Bu sistem kalite güvencesi ilke ve süreçleri ile ilgili ortak anlayış geliştirmeli ama kalite güvencesi araçlarının yanlış, bürokratik ve yüzeysel uygulanmasına meydan vermemelidir. Bürokratik adımları veya yanlış uygulamaları önleme mekanizması olarak neler öngörülmüştür?

Yukarıda sıralanan soruları arttırmak ve bunları tartışarak akademik bünyenin kalite kavramını, kalite güvencesi sistemini içselleştirmesi sağlıklı olacaktır.

 

Yükseköğretim Kalite Kurulunun kurulduğu yönetmelikte üniversitelerin de kendi bünyelerinde bir Kalite Komisyonu kurmaları öngörülmektedir. Kalite güvencesi kültürüne sahiplik yapacak böyle bir oluşum yararlıdır. Başka modeller düşünülebilirse de yönetmelikle çizilen tablo çalışabilecek bir modeldir. Burada vurgu Kalite Komisyonu kompozisyonunda kalite güvencesi olayını sahiplenen, birinci görevi, bağlılığı kalite güvencesi konusu olabilecek öğretim üyelerinin görevlendirilmesi olmalıdır. Dekanlar, örneğin,birinci aidiyet ve sorumluluk alanı fakülteleri olduğu için doğru aday olmayabilir. Dekanın fakültesinin aleyhine olsa bile kalite güvencesi hususundaki doğru adımlara katılması zordur. Ondan bu fedakarlığı istemek yerine fakülteyi temsil etmeyen bir akademisyenin kalite güvencesini yöneten komisyonda bulunması daha isabetli olabilir. Dekanların oluşturduğu komisyon her dekanın kendi fakültesinin görüş açısını savunduğu, dolayısıyla farklılıkların vurgulandığı ve ortak , bütüncül, kurumsal bir yaklaşımın zor olacağı bir çalışma düzeni olabilir. Bazı üniversitelerde merkezi komisyonun altında her birim için alt komisyonlar oluşturulmakta ve ayrıntılı yönergeler üretilmektedir. Bu yapılanma gerekli midir, yoksa sorumluluklar dağıtılarak iş biraz sulandırılmakta mıdır, bunu üniversiteler incelemelidir. Kalite işinin merkezi karakteri kuvvetlidir. Merkezi Kalite Komisyonuna sekreterya desteği veren bir Kalite Güvence ofisine ihtiyaç daha fazla olacaktır. Bölüm ve birimlerdeki her akademisyen zaten kalite güvencesi sisteminin neferi durumundadır.

 

İç kalite güvencesi sisteminin dayandığı bir veri depolama ve analiz etme yetkinliğine ihtiyaç vardır. Genelde kurumsal araştırma ofisi veya kurumsal analiz birimi adı altında görev yapan böyle bir birim özenle kurulmak ve sürdürülmek durumundadır. Kurumsal verilerin doğru, anlamlı, tutarlı olması ve kurumun stratejik kararlarına temel teşkil etmesi için eğitilmiş, bu işe özel, sayılar ve istatistiklere yatkın bir ekibin bu verilerin toplanmasını sahiplenmesi, toplanan verileri işlemesi ve üst yönetimin öngördüğü analizleri, değerlendirmeleri yapabilmesi çok önemlidir. Akademik personelden ve birimlerden tek bir defa performans bilgisi alınmalıdır. Bu veri girişi, online bir bankaya etkinlik gerçekleştikce girilen, sürekli güncel bir karakterde olabileceği gibi, takvim yılı bitiminde bir önceki yılın tüm etkinliklerinin bir defada verilmesi şeklinde de olabilir. Burada vurgulanan husus her bir öğretim elemanının kendi performansına ait bilgileri, daha önceden bildiği bir formatta, bir defa üniversite veri sistemine kaydetmesidir.Üniversitenin kurumsal araştırma biriminin ve kalite güvencesi biriminin bu verileri kullanarak tüm rapor, analiz, değerlendirme çalışmalarını yapmaları beklenir. Bu çalışmalar önceden planlanmış yıllık iç değerlendirme raporları, stratejik gelişme analizleri olabileceği gibi aniden talep edilen dış paydaş raporları, tabloları, karneleri de olabilir. Ülkemizde özellikle YÖK’ün anlık yaklaşımlar sonucunda üniversitelerden istediği raporlar için tekrar tekrar akademik camiadan bilgi talep etmek kolaycılığı yaygındır, bundan vazgeçilmelidir. Merkezi kurumsal araştırma birimi ve kalite güvencesi biriminin önceden bilinen ve bilinmeyen bilgi, analiz, değerlendirme raporlarını üretmeye muktedir, gelişmiş birimler olması rektörün sorumluluğu olmalıdır.

Üst yönetimlerin karar alma süreçlerinin dışında , tek tek araştırmacıların yaptıkları araştırma destek başvuruları genellikle geniş bir alana ait verilere ihtiyaç duymakta, dolayısı ile kurumsal araştırma birimlerinin varlığı daha da önemli hale gelmektedir. Kurum ve alt birimler hakkındaki hazır bilgiler zaten aşırı yoğun olan proje başvuru dönemlerinde araştırıcıları rahatlatmaktadır.

 

İç kalite güvencesi sistemini planlayan ve uygulayan üniversiteler sistemlerinin kontrolü için dış değerlendirme aşamasına geçmelidir. KİDR hazırlama süreci iç kalite güvence sisteminin doğal parçası olmalıdır. Şu anda Kalite Kurulunun talep ettiği bu rapor esasen kurumsal sistem gereği üretiliyor olmalı, yerleşik hale geldiğinde artık merkezi otoriteye sunulması gerekmemelidir. En azından 5 yıl için, bu alışkanlığın yerleşmesi süresince merkezi kontrolün yararlı olacağı düşünülmektedir. Kurumlar beş veya altı yılda bir iç kalite güvence sistemlerinin sağlıklı çalıştığını değerlendirmek üzere dış değerlendirme sürecine tabi olmalıdırlar.

 

Ülkemizde dış değerlendirme süreci 2020 itibarı ile kurumsal akreditasyon olarak hayata geçmektedir. 22 ölçüt ve 58 alt ölçüt temelinde planlanan dış değerlendirme (bakınız: Kurumsal Akreditasyon II ) kurumları bu şablona yöneltecektir. Unutulmaması gereken husus, bu uygulamanın doğrudan eğitim veya araştırmanın kalitesini değil, kurumdaki kalite güvencesinin veya kalite yönetiminin etkin işleyişini değerlendirdiğidir. Genel kabul, bu yönetimin etkin işleyişinin eğitim veya araştırmanın kalitesini yükselteceği yönündedir. Bunun geçerli bir kabul olduğu dünya genelinde paylaşılmaktadır. Yani garanti / güvence, kaliteyi arttıracağı düşünülen araçlara aittir. Örneğin, program çıktılarının veya ders kazanımlarının oluşturulması, sistematik olarak izlenmesi, aksayan noktalarla ilgili önlemler alınması gerek iç kalite güvence sisteminin gerekse akreditasyon sürecinin odaklandığı hususlardır. Zira program çıktılarının ve ders kazanımlarının net ifade edilmesi ve etkin kullanılmasının eğitim-öğretim süreçlerini iyileştirdiği (genel olarak ve denenmiş birçok yerel uygulamada) bilinmektedir, gözlenmiştir. Ancak kurumlar kendileri için de bu iç kalite güvence sisteminin eğitim, araştırma, topluma hizmet etkinliklerini iyileştirdiğini doğrudan izlemek ve kanıtlamak durumundadır.

 

Eğitim, araştırma, topluma hizmet fonksiyonlarındaki iyileşmenin doğrudan tespit edilmesi uzun yıllara yayılacak ve mutlaka trend analizleri ile izlenmesi gerekecek olgulardır. Burada kurumlar ve YÖK zincirleme /müteselsilen (successively) sorumludur. Ülke genelinde uygulanan standartlaştırılmış anketler ve istihdam, işveren / çalışan memnuniyeti, yenilikçi uygulama verilerine ihtiyaç vardır. Ülke politikaları çerçevesinde bu ulusal veriler oluşturuluncaya kadar araçlara ait güvence arayışları (diğer bir deyişle 58 alt ölçüt temelinde güvence oluşturulması) en etkin şekilde kullanılmalıdır.

 

 

 

 

——————————————————————

 [1]Standart, belirgin bir mükemmellik/ kalite seviyesi veya bir amacın (yetkililerce veya geniş katılımla) yeterli görülen ölçüsü anlamındadır. Örneğin Dr Öğretim Üyesi atamak için “post-doc” koşulu ve 5 adet atıf endeksli dergi makalesi koşulu kabul etmek bir standarttır ve bu standart sizin bu konuda Türkiye ortalamasının üzerinde bir kaliteyi hedeflediğinizi söyler. Bu standarta uymanız, her Dr Öğretim Üyesinin bu koşulları sağlaması kalite güvencesi konusunu  oluşturur.

[2] İşe yerleştirmeler, kurumda geçirilmeyen ancak öğrenciye öğrenimi ile ilgili alanda deneyim kazanmasına imkân veren işbaşında eğitimi, stajları ve programın diğer zamanlarını kapsamaktadır.

“Dostça” yapılan süreç odaklı değerlendirmelerin çıkış sunumu ve kurum geri bildirim raporu temelinde kurumu ‘bildiği ama hayata geçiremediği’ stratejik konularda teşvik etmek, bazılarını önceliklendirmesi için ortam hazırlamak, kurum içindeki tartışmalara Avrupa ve Kuzey Amerika iyi örnekleri çerçevesinde katkı sunmak yatar. Kalitenin değil, kalite güvencesinin vurgulanmasıdır. Akademisyenlere hiç bilmedikleri bir konuyu, bir dış değerlendirme ile öğretmeye kalkışmak boşunadır. Değerlendirme takımı kendisine verilen bilgi ile hareket eder, hafiyelik yapmak durumunda değildir. Başka kaynaklardan (örneğin kurumun web sayfasından) edinilen bilgi dahi sadece ziyaret sırasında gündeme getirildiği takdirde rapora konabilir. Uygulama kuruma yardım etmeyi amaçlar; günlük koşuşturma içinde göremedikleri ilişkilere, ele alamadıkları eksiklere dikkat çekmeyi, acil ama önemsiz işler arasında gündeme almakta geciktikleri stratejik önemi olan konuları, fırsatları-tehditleri hatırlatmayı, iç körlük nedeniyle teşhis etmekte zorlandıkları  yanlış uygulamalara ışık tutmayı hedefler. Bu nedenle şablon önerilerden, teorik çözümlerden, gerçekçi olmayan beklentilerden uzak durmak, her kurumun kendini bulunduğundan biraz daha iyi bir pozisyona getirebileceği (bir tık iyileştireceği) hususlara öncelik vermek doğru olacaktır.

 

Klasik anlamda çıkış sunumu ve kurum geri bildirim raporu, kurumun tanıtılması ve içinde bulunduğu ortamın değerlendirilmesi ile başlar, kurumun güçlü yanlarının sıralanması, arkasından gelişmeye açık alanların belirtilmesi ve buna göre bir dizi öneri sunulması ile sonlanır. Güçlü yanlar, gelişmeye açık alanlar ve öneriler genelde 5-6 başlık altında toplanır, kalite güvence, eğitim-öğretim, araştırma-geliştirme, topluma hizmet, yönetişim, uluslararasılaşma gibi.

Benim önerim biraz daha zor bir yöntem kullanmak olacaktır. Yukarıda sıralanan başlıkların her biri için dört değişik aşamanın irdelenmesi: a, kurum ne yapıyor/planlama  b, kurum nasıl yapıyor/uygulama c, kurum nasıl ölçüyor/kontrol ediyor ve d, kurum nasıl önlem alıyor/ iyileşme sağlıyor; yani PUKÖ döngüsünün her başlık için ayrı ayrı kullanılması… dolayısıyla kurumun aşağıdaki matris çerçevesinde değerlendirilmesi ve bu dört aşama ışığında önerilerin sunulması daha zor olacaktır ama hem kurum açısından daha değerlidir, hem de teşhislerin/ önerilerin daha sağlıklı olması sağlanacaktır.

	planlama	uygulama	ölçme	iyileştirme	öneriler
kalite güvence
eğitim-öğretim
araştırma-geliştirme topluma hizmet
yönetişim uluslararasılaşma

 

Bu yöntemde 6×4=24 hücre için gözlem yapmak, kanaat geliştirmek gerekecektir. Ama kurumun da sonuç üretilmesine katkı vermesi, bu hücrelerin değerlendirilmesine destek olması (özellikle planlama ve uygulama aşamalarını iyi tanımlayabilmeleri) gerekecektir. Ziyaret edilen kurumun kalite güvence, eğitim-öğretim, araştırma-geliştirme, yönetişim başlıklarının her birinde ne planladığını, bunu nasıl uyguladığını, neleri nasıl ölçtüğünü, günlük koşuşturmadan uzak ve gelen değerlendirme takımı ile kafa kafaya vererek tekrar bir düşünmesi, samimi olarak tartması kurumun kendini değerlendirmesi için bulunmaz bir fırsat olacaktır. Bu kolay bir işlem değildir. Ülkemizdeki üniversitelerin çoğunun kendi profilini tanımlayabilmesi, uygulamalarının tanımlanan profil ile ne kadar örtüştüğünü ve uygulamaların kurumsal karakterini değerlendirmesi çok zordur. Ölçme ve izleme zaten çok yenidir.

Değerlendirme takımının, her hücrenin hangi birim/ süreç/mekanizma vb unsurları içerdiğini ve gelişmişlik seviyesini (güçlü-zayıf ve fırsat- tehdit eksenlerindeki konumu) irdeleyerek kurum için en isabetli önerileri geliştirmesi mümkün olacaktır. Bu aşamada EUA Kurumsal Değerlendirme Programı çerçevesinde kullanılan Özdeğerlendirme süreci kılavuzunun yararlı olması beklenir. KİDR hazırlama süreci EUA Kurumsal Değerlendirme Programına denk düşmez ama beş yılda bir yapılan dış değerlendirme büyük bir paralellik gösterir. EUA Özdeğerlendirme raporu hazırlama kılavuzunun içerdiği aşağıdaki liste hem ziyaret edilen kurumun, hem de değerlendirme takımının yukarıdaki matrisin değişik hücrelerini doldurmak için kendilerine sormaları gereken sorulardır:

a, kurum ne yapıyor/planlama ile ilgili olarak:

• • Kurumun vizyon, misyon ve profili nedir? Ona özgü neleri içerir?
  • Kurum eğitim-öğretim / araştırma / topluma hizmet fonksiyonları arasında nasıl bir denge hedeflemektedir?
  • Kurumun akademik öncelikleri nelerdir? Hangi diploma programları, hangi araştırma alanları öne çıkmaktadır?
  • Toplumla ilişkilerde kurumun amaçları nedir?
  • Kurumsal yönetişim ve yönetim modeli ne derece merkezi/ ademi merkezidir?
  • Kurum mali destek sağlayan/fon veren kuruluşlarla ilişkisini nasıl görmektedir?
  • Kurumun yerel, bölgesel, ulusal, Avrupa ve dünya genelinde konumlanması nasıldır?
  • Kurumdaki araştırma yönetimi ve araştırma sonuçlarının kullanılması ile ilgili yönetim nasıl tanımlanmıştır?

 

b, kurum nasıl yapıyor/uygulama ile ilgili olarak:

kurumsal yönetişim –

• Karar verme süreç ve mekanizmalarında yasal düzenlemeye ilave hususlar var mı?
• Kurumun yönetişim, kalite güvence, eğitim-öğretim, araştırma-geliştirme, topluma hizmet, uluslararasılaşma politikaları belirlenmiş mi? Bunların misyon ve stratejik tercihlerle uyumu gözetilmiş mi?
• Atılan adımların, yapılan faaliyetlerin kurum misyonuna, kurum profiline uyumu nasıl sağlanıyor? Denetim ve denge yapısı nasıl?
• İç (öğrenci dahil) ve dış paydaşların karar verme sürecine katılımı nasıl sağlanıyor?
• Bütçe gelir-gider kalemlerini analiz edin; toplam gelirin: devlet katkısı+ öğrenci katkısı+ araştırma gelirleri+ topluma hizmet gelirleri+ hibeler olarak yıllar içindeki değişimi kurum tarafından izleniyor mu?
• Toplam bütçenin dağılımı kararları nasıl alınıyor (fakülte ve bölümlere, kurumun yeni stratejik açılımlarına dağılımlar, özellikle),
• Araştırma yönetimine ve araştırma sonuçlarının kullanılmasına nasıl bütçe ayrılıyor?
• Kurumun insan kaynakları politikasının temeli, ana unsurları nedir? Personel profili ?
• Personelin gelişimi nasıl sağlanıyor?
• Doktora öğrencileri ve araştırmacılar için kariyer imkanları nelerdir?

Kalite güvence –

• Kurumun kalite güvence politikası neleri içermektedir?
• Kalite güvence politikasının kapsamı nedir?
• Stratejik yönetim ile kalite güvence sistemi ilişkisi nedir?
• Kurumun kalite güvence el kitabı (veya benzeri bir dokümanı) var mı?
• Kalite kültürü oluşturmaya kurum ne kadar hazır?

Araştırma –

• Kurumun araştırma yönetimi ve araştırma sonuçlarının kullanılması etkinlikleri misyon ve hedefleri ne kadar yansıtıyor?
• Kurumun araştırma yönetimi nasıl örgütlenmiştir?
• Araştırma destek yapı ve mekanizmaları nelerdir, nasıl örgütlenmiştir?
• Dış, uluslararası dahil, araştırma ve araştırma yönetimi işbirlikleri ile ilgili politika ve etkinlikler nelerdir?

Eğitim-öğretim –

• Diploma programları kurum misyon ve hedeflerini yansıtmakta mıdır?
• Eğitim-öğretimde öğrenci merkezli yaklaşım nasıl ve ne kadar benimsenmiştir?
• Diploma programları tasarım ve onay mekanizması nasıl çalışıyor? Kim ne yapıyor?
• Kurumsal araştırma ile eğitim-öğretim ilişkisi nedir?
• Öğrenci hayat çevriminin değişik safhalarını içeren politika ve süreçler var mı?
• Öğrenci destek hizmetlerinin içeriği ve organizasyonu yeterli mi?

Topluma Hizmet –

• Kurum topluma hizmet rolünü nasıl tanımlıyor? Hangi etkinlik grupları var?
• Yerel toplumun araştırma etkinliklerindeki yeri nedir?

Uluslararasılaşma

• Kurumun yazılı, benimsenmiş bir uluslararasılaşma politikası var mı?
• Kurumun temel uluslararasılaşma etkinlikleri nelerdir? Bunlar kurumun misyon ve hedefleriyle ne kadar örtüşmektedir?
• Uluslararasılaşma etkinlikleri yönetimi nasıl örgütlenmiştir?

 

c, kurum nasıl ölçüyor/kontrol ediyor ile ilgili olarak:

• Kurumun değişik etkinliklerini izleme ve değerlendirme için kullanılan araçlar nelerdir?
• Eğitim-öğretim misyonu itibarı ile, diploma programları nasıl izlenmekte ve değerlendirilmektedir?
• Değişik seviyelerde bilinçli karar verebilmek için bu araçlar yeterince kanıt üretebiliyor mu? Amaca uygun olmaları için nasıl geliştirilebilirler?
• Kanıtlarla kurumsal planlama ve geliştirme süreçleri arasındaki bağ nasıl kuruluyor?
• Kalite güvence süreçlerine iç ve dış paydaşlar nasıl katılıyor?
• Araştırma yönetimi ve araştırma sonuçlarının kullanılması etkinliklerinin kalitesi nasıl değerlendiriliyor ve güvence altına alınıyor?
• Araştırma etkinliklerinin kalite güvencesi ile tüm kalite güvence süreçleri nasıl bağlanıyor?

 

d, kurum nasıl önlem alıyor/ iyileşme sağlıyor ile ilgili olarak:

• kurum izleme ve değerlendirme etkinlikleri sonucunda nasıl önlem alıyor?
• İç ve dış ortamlarındaki talep, tehdit ve fırsatlara kurum ne kadar karşılık verebiliyor?
• Kurum özerkliğini ne kadar kullanabiliyor?
• Misyon ve hedeflerle, bunlara ulaşmaya yönelik etkinliklerin daha iyi örtüşebileceği alanlar var mı?
• İç ve dış paydaşlar kurumun gelişmesine nasıl katılıyorlar?
• “kontrol et/ önlem al” aşamalarının bilgisi toplum ile nasıl, ne kadar paylaşılıyor?