IKGS Yıllık Veri Akışı

İÇ KALİTE GÜVENCESİ SİSTEMİ

YILLIK VERİ AKIŞI – rapor içerikleri

 
20. Yılında Türkiye’de Bologna Süreci ve Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda Güncel Tartışmalar kitabındaki[1] “Üniversitelerin Öncelikli Sorumluluğu Olarak Kalite Güvencesi” makalesinde ana hatları çizilen iç kalite güvencesi sisteminin belkemiğini oluşturan takvim yılı içindeki veri akışı aşağıda ayrıntılı olarak sunulmaktadır. Listelenen içerikler orta boy bir üniversite için tipik konuları kapsamaktadır; uygulamada ilgili üniversitenin kendi konumuna has veriler de bunlara eklenmelidir.

    1. YÖR /AFR –Yıllık Öğretim elemanı Raporu/ (Annual Faculty Report) kişinin bir önceki takvim yılı itibarı ile eğitim-öğretim (md.1- 8)/ araştırma (md.9-16)/ topluma hizmet (md.17-18) performansını yansıtır. Öğretim elemanı yıllık portfolyosu niteliğinde olup hem akademik yükseltme başvurularında, hem de akademik iş başvurularında sunulması ve değerlendirilmesi gerekmelidir (yükseltme ve istihdam kararlarında dikkatle değerlendirilmesi durumunda öğretim elemanının yetkinliği ve istikrarı kolayca anlaşılacaktır).
      1. ders kazanımları (Dersin öğrenme kazanımlarının nasıl izleneceği, ölçüleceği, aksama durumunda alınabilecek önlemler, bölüm tarafından, ders müfredatın bir parçası olmadan belirlenir. Kazanımların çoğu sınav, ödev, proje, dönem çalışması, portfolyo gibi ölçme ve değerlendirmeye konu olan etkinliklerdir [Ölçüt temelli ölçme-değerlendirme (criterion referenced assessment) sisteminde sınav sorusu/ ödev sorusu/proje konusu ile kazanımların eşleştirilmesi, ders notuyla kazanım seviyesini bağdaştırmak mümkün iken çan eğrisi (norm referenced assessment) kullanımında zorlama olmaktadır]. Bunların dışında, doğrudan faaliyetlere katılım ile kazanıldığı kabul edilen veya anket, mülakat, odak grup uygulaması ile gerçekleşme seviyesi saptanan veya müfredat dışı etkinliklerin (co-curricular activities) kazandırdığı beceriler olabilir. Dersin öğreteni konumunda olan öğretim elemanı, ayrıca, kazanımların gerçekleşmesine yönelik sinyal/ belirti alabilir. Planlanmış ve bölüm kayıtlarında bulunan tüm izleme mekanizmaları yarıyıl sonunda işletilir; bu izleme mekanizmalarının sonuçları birleştirilerek ilgili yarıyıl/ ilgili ders için gerçekleşme seviyeleri saptanır ve yazılı bir belge haline sokulur (ders değerlendirme formu). Çok şubeli dersler veya başka bölümlerden alınan derslerin değerlendirilmesi aşamasında ilave sorumlular (koordinatör, bölüm başkanı, vb.) gerekir);
      2. istatistiklerin kendine ait kısımları (Açılan ders sayıları, öğrenci sayıları, oranlar, seçmeli ders- servis dersi- farklı alan dersi gibi bölüm kontrolünün dışındaki öğrenme alternatifleri, başarı durumları ve bunların dersler arası veya yıllar arası aykırılıkları, geri bildirim/ anketlerdeki aşırı uç mesajlar, ders çeşitliliği, laboratuvar-uygulama sonuçları, lisans/lisansüstü dengeleri, ilişki kesme sayıları/nedenleri);
      3. derslerin kazanım bilişsel seviyesi- ders verme yöntemi-ölçme ve değerlendirme uyumu;
      4. aktif ve etkileşimli ders verme yönteminin kullanılma derecesi ve başarısı;
      5. disiplinlerarası, bütünleyici (integrative), vaka /uygulama temelinde öğrenmeyi öncelikleyen yaklaşımların kullanılma derecesi;
      6. AKTS-işyükü uyumunun gerçekleşme kontrolü;
      7. öğrenci anketlerinin analizi ve alınan mesaj;
      8. bitirme projeleri;
      9. bir önceki yıla ait bilimsel yayınlar (kitap, kitap bölümü, makale (atıf indeksli veya değil), yayımlanmış konferans bildirisi,..);
      10. desteklenen araştırma projeleri (bir önceki yıl bitenler, devam edenler);
      11. disiplinlerarası araştırma projeleri (bir önceki yıl bitenler, devam edenler);
      12. uluslararası araştırmacılarla ortak yürütülen araştırma projeleri (bir önceki yıl bitenler, devam edenler);
      13. atıflar, ödül, yarışma;
      14. tez yürütücülüğü ( doktora, yüksek lisans);
      15. seminer, çalıştay, ders, konferans sunumu, konferans görevi;
      16. bilim alanına hizmet, mesleki ödül, değerlendirme jüri üyeliği;
      17. üniversite içi hizmet etkinlikleri (komisyon, kurul üyeliği, idari görev, vb)
      18. topluma hizmet etkinlikleri – SEM,TTO, SSPD veri toplama formatında (sürekli eğitim, mesleki danışmanlık, sözleşmeli araştırma, bilgi/ teknoloji transferi, sosyal sorumluluk projeleri)
    2. YBR/ ADR –Yıllık Bölüm Raporu/ (Annual Departmental Report) diploma programının bir önceki takvim yılı itibarı ile eğitim-öğretim (md.1-16)/ araştırma (md.17-22)/ topluma hizmet (md.23)/ yönetim (md. 24-25)/ uluslararasılaşma (md26) performansını yansıtır.
      1. program amaçlarının ve çıktılarının gerçekleşme düzeyi ve bunun değerlendirilmesi;
      2. öğrencilerin programdan memnuniyet düzeylerinin irdelenmesi;
      3. akademik danışmanlığın değerlendirilmesi;
      4. lisans programında araştırmanın yeri ve rolünün irdelenmesi;
      5. yarıyıl bazındaki istatistiki göstergelerin yorumu;
      6. ölçüt temelli ölçme-değerlendirme (criterion referenced assessment) sisteminin kullanım yaygınlığı;
      7. ölçme ve değerlendirmenin sürekliliğinin (çok sınav, bazıları süreç odaklı (formatif); ödev, proje, portfolyo,…) ve güvenilirliğinin (dersten derse, yıldan yıla öğretim elemanı notlandırma alışkanlığının tutarlı sonuçlar vermesi) sağlanma düzeyi;
      8. ilgili yıla ait mezuniyet sayıları ve bunların analizi;
      9. yeni mezunların istihdam verileri ve bunların analizi;
      10. dış paydaş analizleri (özellikle mezunu istihdam eden ve araştırma çıktılarını ve bunların uygulamalarını kullanan iş dünyasının katkıları);
      11. eğitim kalitesinin izlenmesine ait veriler (öğrenci anketleri (ders, öğretim elemanı ve program değerlendirmeleri), meslekdaş değerlendirmesi, özdeğerlendirme/ potfolyo, bölüm başkanı değerlendirmesi gibi çoklu izlemelerin sonuçları) ve bu verilerin yorumları;
      12. çevrimiçi öğretimin kapsamı/yöntemi/ ölçme sistemi ve bunların başarısı;
      13. önceki öğrenmenin tanınması (informel, nonformel) çerçevesinde atılan adımlar;
      14. öğrenci kabulü ve gelişimi değerlendirmeleri, programlar ve fakülteler arası yatay geçiş verileri, ilişki kesme sayıları/nedenleri;
      15. programda dördüncü yılı dolan (mezuniyet aşamasındaki) öğrenciler için program çıktıları ile mezuniyet verilerinin karşılaştırılması (tasarım x gerçekleşme),
      16. daha önce mezun olanların mezuniyet tarihindeki memnuniyet verileri ile güncel (şimdiki) istihdam verilerinin ve işveren/ çalışan memnuniyetlerinin eşleştirilmesi, karşılaştırılması
      17. araştırma altyapısı, finansman ve insan kaynakları (donanım, bilgi kaynakları, iç ve dış finansman, araştırmacı kadrosu ve teknik personel, doktora programı ve öğrencileri)
      18. araştırma organizasyonu ( yayınlanmış stratejik plan (araştırma ve yayın hedeflerine ilişkin), araştırma ve yayın etiği yönetimine ilişkin etkin çalışan sistematiklere sahip olunma)
      19. birim araştırma çıktısı ve değerlendirme (program, bölüm veya disiplinlerarası bir grup tarafından deklare edilmiş geniş tabanlı araştırma çıktısının veri bazında sunumu, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi)
      20. ortak araştırma çıktıları (üniversite dışı kuruluşlarla yürütülen ortak çalışmalar, üniversite dışından araştırmacıların ziyareti, kurumda düzenlenen bilimsel seminer, konferans, panel vb faaliyetler, kurum dışında düzenlenen bilimsel seminer, konferans, panel vb faaliyetler)
      21. bireysel araştırma çıktıları özeti (bölümdeki bilimsel faaliyetlerin sadece toplamları)
      22. hem “araştırma hedeflerine ulaşma”, hem de “standartlara uyum” açılarından bölüm/ birim araştırma öğelerinin irdelenmesi ve sürekli-sistematik iyileştirme planının bu döneme ilişkin yaklaşım, uygulama ve talepleri
      23. birimin topluma hizmet çıktısı ve bunun değerlendirilmesi (Program, bölüm veya disiplinlerarası bir grup tarafından deklare edilmiş geniş tabanlı hizmet çıktısının veri bazında sunumu, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi)
      24. hem “hedefe ulaşma”, hem de “standartlara uyum” açılarından öğretim- araştırma kadrosunun irdelenmesi ve sürekli-sistematik iyileştirme planının bu döneme ilişkin yaklaşım, uygulama ve talepleri
      25. hem “hedefe ulaşma”, hem de “standartlara uyum” açılarından bölüm/ birim bütçe koşullarının irdelenmesi ve sürekli-sistematik iyileştirme planının bu döneme ilişkin yaklaşım, uygulama ve talepleri
      26. birim uluslararasılaşma etkinlikleri çıktıları ve bunların değerlendirilmeleri
    3. EÖOR/ TLER –Eğitim Öğretim Ortam Raporu/ (Teaching and Learning Environment Report) kurumsal eğitim-öğretim ortamının bir önceki takvim yılı itibarı ile çerçevesini (kurumun sağladığı imkanlar, hizmet ve iyileştirme etkinlikleri) çizer.
      1. eğitim-öğretim kadrosunun yetkinlikler analizi, yani kurumun yetkinlik tablosunun[2] irdelenmesi, SWOT analizi yardımıyla özetlenmesi ve yetkinlik geliştirme mekanizma ve süreçlerinin değerlendirilmesi (öğretme–öğrenme merkezi performansı dahil);
      2. eğitime yönelik teşvik ve ödüllendirme;
      3. öğrencilere yönelik öğrenme kaynakları (fiziki yapılar (sınıf, laboratuvar, kütüphane), eğitim materyali, teknolojik alt yapı, insan kaynakları;
      4. öğrencilere yönelik sosyal, kültürel, sportif etkinlikler için mekan, mali ve rehberlik desteği;
      5. öğrencilere yönelik tesis ve altyapılar (yurt, yemekhane, sağlık, ulaşım, bilişim hizmetleri);
      6. engelsiz üniversite potansiyeli ve gerçekleşmesi;
      7. öğrencilere yönelik rehberlik, psikolojik danışmanlık ve kariyer hizmetlerinin değerlendirilmesi;
      8. idari mekanizmanın sunduğu destek hizmetleri (öğrenci işleri, psikolojik destek, sağlık-kültür-spor, temizlik, vb.),
      9. eğitim ortamına katkıların irdelenmesi (yeni stratejiler, yeni açılımlar, katılımlar, motivasyon kaynakları, vb)
    4. IBR/ AR – İdari Birimler Raporu/ (Administrative Report) destek hizmetlerinin bir önceki takvim yılı itibarı ile performansını içeren rapordur.
      1. Öğrenci İşleri verileri (kabul, kayıt, ilerleme, ilişki kesme, mezuniyet) ve bunların irdelenmesi
      2. Süreç yönetiminin değerlendirilmesi,
      3. İnsan kaynakları yönetiminin değerlendirilmesi,
      4. Bilgi sistemi ve güvenliğinin değerlendirilmesi,,
      5. Hizmet alımlarının değerlendirilmesi,,
      6. İş güvenliği ve atık yönetiminin değerlendirilmesi,
    5. YDR/ FLR – Yabancı Dil Raporu İngilizce yetkinliğine ait verilerin derlenmesidir.
      1. Hazırlık okulu performansı (yeni kayıt öğrencilerin İngilizce yetkinliği, hazırlık okulu sayıları, başarı durumu, İngilizce nedeniyle ilişkisi kesilen öğrenciler, fakülteye geçen öğrencilerin başarı takibi),
      2. Fakültelerde yabancı dil kullanımı (Eğitim dili İngilizce olan programların gerçekten derslerin İngilizce yapıldığının güvencesi, mezuniyet aşamasında B1 düzeyinde (eğitim dili İngilizce olan programlar için B2 düzeyinde) yabancı dil yetkinliğinin takibi,…),
      3. Mezunların yabancı dil yetkinliğine yönelik işveren memnuniyeti, ve analizi.
    6. AOR/ RER –Araştırma Ortamı Raporu/ (Research Environment Report) bir önceki takvim yılında kurumun araştırma ortamına sağladığı imkanları, hizmet ve iyileştirme etkinliklerini içerir.
      1. alt yapı analizi (fiziki, teknik, mali imkanlar);
      2. verilen desteklerin analizi (mekan, insan kaynağı, mali ve diğer destekler);
      3. yetkinliklerin analizi, yani kurumun yetkinlik tablosunun irdelenmesi ve SWOT analizi yardımıyla özetlenmesi;
      4. araştırma ortamına bir önceki takvim yılındaki katkıların irdelenmesi (yeni stratejiler, yeni açılımlar, katılımlar, motivasyon kaynakları, vb);
      5. araştırma yöneticisinin paylaşmak istediği diğer hususlar
    7. MDR / FR – Mali Durum Raporu/ (Financial Report) araştırmaya ait mali dökümlerin paylaşıldığı rapordur.
      1. Araştırma bütçesi, toplam içindeki payı, yıllar içinde değişim,
      2. Araştırma bütçesi alt kırınımları (devlet ödeneği, ulusal yarışmacı fonlar, uluslararası yarışmacı fonlar,…) ve mevcut tablonun irdelenmesi,
      3. Araştırma bütçesinin misyon, araştırma politikası ile uyumu, bir önceki yıldaki değişimin tartışılması.
    8. DPR/ DSR –Doktora Programları Raporu/ (Doctoral Studies Report) bu programlara ait bilgileri, analizleri içerir.
      1. Doktora programları sayısal bilgileri (programlar, kayıtlı öğrenci sayısı, bir önceki yıl yeni kayıt, mezun sayıları, mezuniyet süreleri, ayrılan sayıları)
      2. Doktora programları nitelik bilgileri (doktora öğrencisi, mezunu memnuniyeti, işe yerleşme bilgisi ve analizi, ..)
      3. Misyon ve hedeflerle doktora programının ve performanslarının uyumu,
      4. Öne çıkan iddia/ uzmanlık alanları, çok disiplinli çalışmalar,
      5. Ağlar ve işbirlikleri dahilindeki doktora programları ve bunların bir önceki yıl performansı,
      6. Mod I/ mod II araştırmalar dağılımı, analizi, sonuçları,
      7. Trend analizlerinin söyledikleri, benchmarking uygulamaları.
    9. SEMR/ CER – Sürekli Eğitim Merkezi Raporu/ (Continuing Education Report), kurumdaki sürekli eğitim etkinliklerinin yıllık değerlendirilmesini içerir.
      1. Genel resim: Sürekli eğitim programları, toplam kredileri, türleri, bilim alanlarına dağılımı,
      2. Bir önceki yılın performansı: aktif olarak sunulan programlar, kayıt olunan toplam kredi,
      3. Bir önceki yıl kamu veya özel sektör ile ortak sunulan sürekli eğitim programları,
      4. Öğrenci memnuniyeti, ana paydaş memnuniyeti,
      5. Sürekli eğitim programları ortalama bitirme süreleri, bitirme oranları
      6. Gelir gider bütçesi, dağıtım, hedeflerle uyum.
    10. TTR –Teknoloji Transfer Raporu/ (Technology Transfer Report), teknoloji transferi ve inovasyon etkinliklerinin yıllık değerlendirilmesini içerir.
      1. Genel resim: start-up, spin-off şirketler, lisans sayısı,
      2. Bir önceki yılın performansı: kurulan şirketler,
      3. Akademik olmayan ortaklarla, araştırma-geliştirme içeren sözleşmeler, ortak projeler/ işbirlikleri,
      4. Akademik olmayan ortaklarla, araştırma-geliştirme içeren sözleşmeler, ortak projeler/ işbirlikleri sonucunda bütçeye katkı (% olarak),
      5. Müşavirlik hizmetleri içeren sözleşmeler,
      6. Kamu veya özel sektör firmalarınca desteklenen yüksek lisans ve doktora öğrencileri, destek miktarı,
      7. Mesleki kuruluş, ağlar veya kurullarda yer alan akademik personel,
      8. Akademik olmayan eş-danışman ile yapılan tez, makale veya proje sayısı,
      9. Kurumdaki bilginin ticarileştirilmesi ile ilgili bütçe,
      10. Ulusal veya uluslararası girişimcilik, yenilikçilik ödülü sayısı.
    11. SSPR/ SER – Sosyal Sorumluluk Projeleri Raporu/ (Social Engagement Report), kurumdaki sosyal sorumluluk etkinliklerinin yıllık değerlendirilmesini içerir.
      1. Sosyal sorumluluk projelerinde yer alan akademik personel oranı,
      2. Kamuya/ topluma açık organizasyon sayısı,
      3. Toplumu doğrudan etkileyen araştırma etkinlikleri,
      4. Topluma hizmet ve olanak sunmaya yönelik personel maliyeti veya öğrenci saati,
      5. Sosyal sorumluluk etkinliklerine harcanan bütçe payı,
    12. SBR –Strateji ve Bütçe Raporu/ (Strategy and Budget Report) stratejik planın gerçekleşme verileri ve bunların analizini, yıllık bütçenin temel etkinlikler itibarı ile değerlendirilmesini içerir.
        1. Stratejik plan yıllık gerçekleşme verileri, beklentiler ile uyumu, çıkan sonuçlar
        2. Bütçe dökümü (aşağıdaki ayrıntıda) ve bunun değerlendirilmesi Toplam Cari Bütçe ( gelir)  = Devlet eğitim katkısı (merkezi bütçeden gelen ve araştırma-geliştirme kategorisindeki faaliyetlere ait olmayan tüm gelirler)+ öğrenci gelirleri (kaynağı öğrenci olan tüm gelirler: 1. ve 2. öğretim, tezsiz YL, yaz okulu, hizmetler/harçlar, yemek- barınma ücreti,vb)+ araştırma gelirleri (devletten  merkezi bütçe içinde gelen+ulusal tahsis(yarışmasız projeler + ulusal yarışmacı araştırma destekleri+uluslararası araştırma destekleri) [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen]+ topluma hizmet gelirleri (tıp, dişçilik vb. fakültelerin sağlık hizmeti geliri[döner sermaye veya başkaca muhasebeleştirilen]+ mühendislik, mimarlık vb fakültelerinin bilgi ve teknoloji transferi / projeler/ uygulamalar geliri [döner sermaye veya başkaca muhasebeleştirilen] + erişkin eğitimi/ yaşam boyu eğitim gelirleri + kira gelirleri+ laboratuvar/deney/ölçüm vb gelirler [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen]+ bağışlar (devlet dışı,  şartlı veya şartsız olarak üniversiteye aktarılan kaynak)

           

          Cari Bütçe ( gider)  = personel giderleri (SGK giderleri dahil)

          + eğitim giderleri (öğrencilere ilişkin giderler, beslenme, barınma, sağlık, kültür, spor giderleri,

          + araştırma giderleri (araştırma kategorisindeki tüm eylem ve etkinliklere ait giderler: üniv içi araştırma destekleri+ üniv dışı araştırma projeleri) [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen]

          + toplumsal katkı giderleri (toplumsal katkı kategorisindeki tüm etkinliklere ait giderler: sürekli eğitim, bilgi ve teknoloji transferi, sosyal sorumluluk etkinlikleri, vb)

          + yönetim giderleri (tüketim mal ve malzeme alımları, yolluklar, hizmet alımları, küçük onarım (menkul ve gayrimenkul)  [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen]

           

          Yatırım Bütçesi ( gider)  = gayri menkul + makina techizat

    13. KKR/QCR – Kalite Komisyonu Raporu/ (Quality Committee Report) kurum kalite komisyonu etkinlikleri, temel performans göstergeleri ölçümü, KİDR hazırlanması ve hesap verme-kamuoyu bilgilendirme çalışmalarını içerir.
      1. Kurum kalite komisyonunun yıllık etkinliklerinin paylaşılması ve irdelenmesi,
      2. Kurumdaki kalite güvencesi süreç ve mekanizmalarının içselleştirilmesinin, son bir yıldaki kazanımların değerlendirilmesi,
      3. Henüz kapanmasında eksiklikler bulunan PUKÖ döngülerinin masaya yatırılması,
      4. Son KİDR hazırlama sürecinin ele alınması ve değerlendirilmesi,
      5. TPG’lerin yıllık sonuçları ve bunların tartışılması,
      6. Hesap verebilirlik-kamuoyu bilgilendirme alanındaki yıllık gelişmeler ve doyuruculuğunun irdelenmesi
    14. PİR/IAR – Paydaşlarla İlişkiler Raporu/ (Institutional Advancement Report) paydaşlar ile ilişkiler, paydaş katılımı ve memnuniyeti hususlarını içerir.
      1. İç paydaşların kararlara katılımı ve kalite güvencesi süreçlerindeki rolü,
      2. Dış paydaşların mesleki/ bölüm düzeyinde süregelen akademik yaşama katkıları (danışma kurulu, staj-istihdam-bilgi transferi-ortak araştırma projesi gibi karşılıklı getiriler, vb)
      3. Dış paydaşların üniversite/ fakülte stratejik gelişimine katkıları (yatırım, uzmanlaşma, stratejik yön, karşılaştırmalı üstünlükler, ortaklıklar,vb); bunların sistematik ve kurumsal karakteri, kurum içi yaygınlığı, bilinirliği
      4. Paydaşlardan gelen bağışlar (şartlı, şartsız; bireysel, kurumsal; ayni, nakdi), kampanyalar.
      5. Dış paydaş ilişkileri geliştirme çalışmaları
    15. UOR/IOR –Uluslararası Ofis Raporu/ (International Office Report) kurumun yıllık uluslararası etkinliklerini (hareketlilik hariç) irdeler.
      1. Uluslararasılaşma kapsamındaki etkinliklerin bir önceki yıldaki dökümü, analizi, kurumsal politikalarla uyumu,
        1. Diploma programlarına kayıtlı uluslararası öğrenci;
        2. Maaşlı uluslararası akademik personel;
        3. Araştırma takımları, projeleri, yayınları çerçevesindeki uluslararası araştırmacı; değişik bilim alanlarındaki ortak araştırmalar;
        4. Uluslararası ağlar ve organizasyonlar;
        5. Müfredatın uluslararası yaklaşımlarla uyumu;
        6. Ortak diploma programları etkinlikleri.
      2. Uluslararasılaşma etkinlikleri gelir- gider dengesi
    16. HOR/ MPR –Hareketlilik Ofisi Raporu/ (Mobility Programs Report) kurumun yıllık hareketlilik programlarının verilerini, analizlerini, değerlendirilmesini içerir.
      1. Erasmus ve diğer değişim programları (öğrenci, staj, akademik personel, idari personel) etkinliklerinin bir önceki yıldaki dökümü, analizi, kurumsal politikalarla uyumu,
      2. Erasmus ve diğer değişim programları gelir- gider dengesi.

 

 

 

[1] “20. Yılında Türkiye’de Bologna Süreci ve Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda Güncel Tartışmalar”, editörler: Armağan Erdoğan, Mete Kurtoğlu, Beykoz Üniversitesi Yayınevi, 2021

[2] Eğitim-öğretim kalitesi gündeme geldiğinde genelde kitle eğitiminin sonucu olan öğrenci özellikleri ve ilgi/ motivasyon farklılıklarına yönelik pedagojik hazırlıklar, diğer bir deyişle yetkinlik geliştirme (öğrenci merkezlilik, aktif-etkileşimli yöntemler, ölçme-değerlendirme iyileştirmeleri, öğretme-öğrenme merkezleri vb.) vurgulansa da ülkemizde henüz yetkinlik sorunu (yani dersi vermeye, programı yürütmeye yetkin olma, konunun sahibi  ve uzmanı olma), akademik yeterlilik (yani yeterli heyecana ve alan bilgisine sahip olma) halledilmediği için ilgiye muhtaçtır.

Uluslararasılaşma Çerçevesi

 

Kurumsal Uluslararasılaşma Çerçevesi

 

Misyon etkisi misyonun uluslararasılaşma ile ilgili kısmı buraya konmalı
Bağlam (context) … var oluş ile uluslararasılaşma arasında kuruma özel bir durum varsa burada belirtilmeli politikası
Politika ifadesi … kurumun uluslararasılaşma politikası buraya konmalı
Kalite standartları (gruplanmış) – bak “ulusal standartlar tablosu 2020 ·   Uluslararasılaşma, hedefleri, stratejileri ve organizasyonel yapısı;

·   Uluslararasılaşma etkinliklerine ayrılan kaynaklar (fiziki, teknik, mali, insan kaynağı);

·   Uluslararasılaşma performansının izlenmesi ve gereken önlemlerin alınması;

 

Kalite döngüleri – aşağıda şema olarak sunulmakta ·   1.döngü:Bölüm/ Birim yıllık performans raporu +  Uluslararası Ofis etkinlikleri raporu + Hareketlilik Ofisi raporları çerçevesinde

 

Performans Göstergeleri (gruplanmış)- altı çizili olanlar sayısal olmayan, nitel göstergeler 1.    Uluslararasılaşma verileri,

2.    Uluslararasılaşma olgusunun üniversite yaşamındaki yeri

 

Temel   Performans Göstergeleri kurum tartışarak belirlemeli

 

 

Yıllık Uluslararasılaşma döngüsü (1 döngü, 3 rapor)

  1. YBR/ ADR –Yıllık Bölüm Raporu/ (Annual Departmental Report) diploma programının bir önceki takvim yılı itibarı ile uluslararasılaşma performansını yansıtır.
    1. Bölüm/ birim uluslararasılaşma etkinlikleri çıktıları ve bunların değerlendirilmeleri
  2. UOR/IOR –Uluslararası Ofis Raporu/ (International Office Report) kurumun yıllık uluslararası etkinliklerini (hareketlilik hariç) irdeler.
    1. Uluslararasılaşma kapsamındaki etkinliklerin bir önceki yıldaki dökümü, analizi, kurumsal politikalarla uyumu,
      1. Diploma programlarına kayıtlı uluslararası öğrenci;
      2. Maaşlı uluslararası akademik personel;
      3. Araştırma takımları, projeleri, yayınları çerçevesindeki uluslararası araştırmacı; değişik bilim alanlarındaki ortak araştırmalar;
      4. Uluslararası ağlar ve organizasyonlar;
      5. Müfredatın uluslararası yaklaşımlarla uyumu;
      6. Ortak diploma programları etkinlikleri.
    2. Uluslararasılaşma etkinlikleri gelir- gider dengesi
  3. HOR/ MPR –Hareketlilik Ofisi Raporu/ (Mobility Programs Report) kurumun yıllık hareketlilik programlarının verilerini, analizlerini, değerlendirilmesini içerir.
    1. Erasmus ve diğer değişim programları (öğrenci, staj, akademik personel, idari personel) etkinliklerinin bir önceki yıldaki dökümü, analizi, kurumsal politikalarla uyumu,
    2. Erasmus ve diğer değişim programları gelir- gider dengesi.

Yönetim Sistemi Çerçevesi

 

Kurumsal Yönetim Sistemi Çerçevesi

 

Misyon etkisi misyonun yönetim sistemi  ile ilgili kısmı buraya konmalı
Bağlam (context) … var oluş ile yönetim sistemi arasında kuruma özel bir durum varsa burada belirtilmeli
Politika ifadesi … kurumun yönetim sistemi politikası buraya konmalı
Kalite standartları (gruplanmış) – bak “ulusal standartlar tablosu 2020 ·   Kurumun yönetim modeli ve organizasyonu;

·   Süreç yönetimi ve etkinliği;

·   İnsan kaynakları yönetimi;

·   Finansal kaynakların yönetimi;

·   Bilgi sistemi ve güvenliği yönetimi;

·   Hizmet ve mal alımları;

·   İş güvenliği ve atık yönetimi;

·   Kamuoyu bilgilendirme ve hesap verebilirlik;

 

Kalite döngüleri – aşağıda şema olarak sunulmakta ·   1.döngü:Stratejik plan gerçekleşme ve Bütçe takibi raporu +  Kurum kalite komisyonu etkinlikleri raporu + Paydaş katılımı ve memnuniyeti raporları çerçevesinde

 

 

Performans Göstergeleri (gruplanmış) – altı çizili olanlar sayısal olmayan, nitel göstergeler 1.      Öğrenci-öğretim elemanı-idari personel sayıları, oranları,

2.      İnsan kaynakları değişimleri, akademik personelin iş değiştirme hızı,

3.      Çalışan (IK) gelişimleri

4.      Akademik yaşamı destekleyen hizmetler (bilişim, kütüphane, sağlık, güvenlik, temizlik,…)

5.      Öğretim elemanı-idari personel hareketliliği,

6.      Atama ve yükseltme kriterleri,

7.      Akademik personel yıllık performans ödülleri/ primleri,

8.      Mesleki gelişim hizmetleri (öğretme- öğrenme merkezleri),

9.      Öğretim elemanlarının eğitim-araştırma-topluma hizmet etkinliklerine ayırdıkları zamanların dengesi

10.   Altyapı değişiklikleri,

11.   Hedef odaklı yönetim anlayışı,

12.   Karar mekanizmalarının kompozisyonu,

13.   Öğrencilerin kararlara katılımı,

14.   Finans kaynaklarının çeşitliliği,

15.   Bütçe kaynaklarının paylaşılma mekanizması

16.   Gelir kaynakları, kalemleri ve değişimleri, bütçe ve kullanımı verileri,

17.   Dış paydaş iletişim platformlarının verileri,

18.   Paydaş memnuniyeti,

19.   Misyon ifadesi

20.   Kurum gelişme verileri, kurum itibarı,

21.   Kurumun dünya geneli ile ilişkileri.

 

 

Temel   Performans Göstergeleri kurum tartışarak belirlemeli

 

 

Yıllık Yönetim sistemi döngüsü (1 döngü, 4 rapor)

 

  1. YBR/ ADR –Yıllık Bölüm Raporu/ (Annual Departmental Report) diploma programının bir önceki takvim yılı itibarı ile yönetişim taleplerini yansıtır.
    1. hem “hedefe ulaşma”, hem de “standartlara uyum” açılarından öğretim- araştırma kadrosunun irdelenmesi ve sürekli-sistematik iyileştirme planının bu döneme ilişkin yaklaşım, uygulama ve talepleri
    2. hem “hedefe ulaşma”, hem de “standartlara uyum” açılarından bölüm/ birim  bütçe koşullarının irdelenmesi ve sürekli-sistematik iyileştirme planının bu döneme ilişkin yaklaşım, uygulama ve talepleri
  2. SBR –Strateji ve Bütçe Raporu/ (Strategy and Budget Report) stratejik planın gerçekleşme verileri ve bunların analizini, yıllık bütçenin temel etkinlikler itibarı ile değerlendirilmesini içerir.
    1. Stratejik plan yıllık gerçekleşme verileri, beklentiler ile uyumu, çıkan sonuçlar
    2. Bütçe dökümü (aşağıdaki ayrıntıda) ve bunun değerlendirilmesi

Toplam Cari Bütçe ( gelir)  = Devlet eğitim katkısı (merkezi bütçeden gelen ve araştırma-geliştirme kategorisindeki faaliyetlere ait olmayan tüm gelirler)

+ öğrenci gelirleri (kaynağı öğrenci olan tüm gelirler: 1. ve 2. öğretim, tezsiz YL, yaz okulu, hizmetler/harçlar, yemek- barınma ücreti,vb)

+ araştırma gelirleri (devletten  merkezi bütçe içinde gelen+ulusal tahsis(yarışmasız projeler + ulusal yarışmacı araştırma destekleri+uluslararası araştırma destekleri) [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen]

+ topluma hizmet gelirleri (tıp, dişçilik vb. fakültelerin sağlık hizmeti geliri[döner sermaye veya başkaca muhasebeleştirilen]+ mühendislik, mimarlık vb fakültelerinin bilgi ve teknoloji transferi / projeler/ uygulamalar geliri [döner sermaye veya başkaca muhasebeleştirilen] + erişkin eğitimi/ yaşam boyu eğitim gelirleri + kira gelirleri+ laboratuvar/deney/ölçüm vb gelirler [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen]

+ bağışlar (devlet dışı,  şartlı veya şartsız olarak üniversiteye aktarılan kaynak)

Cari Bütçe ( gider)  = personel giderleri (SGK giderleri dahil)

+ eğitim giderleri (öğrencilere ilişkin giderler, beslenme, barınma, sağlık, kültür, spor giderleri,

+ araştırma giderleri (araştırma kategorisindeki tüm eylem ve etkinliklere ait giderler: üniv içi araştırma destekleri+ üniv dışı araştırma projeleri) [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen]

+ toplumsal katkı giderleri (toplumsal katkı kategorisindeki tüm etkinliklere ait giderler: sürekli eğitim, bilgi ve teknoloji transferi, sosyal sorumluluk etkinlikleri, vb)

+ yönetim giderleri (tüketim mal ve malzeme alımları, yolluklar, hizmet alımları, küçük onarım (menkul ve gayrimenkul)  [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen]

Yatırım Bütçesi ( gider)  = gayri menkul + makina techizat

  1. KKR/QCR – Kalite Komisyonu Raporu/ (Quality Committee Report) kurum kalite komisyonu etkinlikleri, temel performans göstergeleri ölçümü, KİDR hazırlanması ve hesap verme-kamuoyu bilgilendirme çalışmalarını içerir.
    1. Kurum kalite komisyonunun yıllık etkinliklerinin paylaşılması ve irdelenmesi,
    2. Kurumdaki kalite güvencesi süreç ve mekanizmalarının içselleştirilmesinin, son bir yıldaki kazanımların değerlendirilmesi,
    3. Henüz kapanmasında eksiklikler bulunan PUKÖ döngülerinin masaya yatırılması,
    4. Son KİDR hazırlama sürecinin ele alınması ve değerlendirilmesi,
    5. TPG’lerin yıllık sonuçları ve bunların tartışılması,
    6. Hesap verebilirlik-kamuoyu bilgilendirme alanındaki yıllık gelişmeler ve doyuruculuğunun irdelenmesi.
  2. PİR/IAR – Paydaşlarla İlişkiler Raporu/ (Institutional Advancement Report) paydaşlar ile ilişkiler, paydaş katılımı ve memnuniyeti hususlarını içerir.
    1. İç paydaşların kararlara katılımı ve kalite güvencesi süreçlerindeki rolü,
    2. Dış paydaşların mesleki/ bölüm düzeyinde süregelen akademik yaşama katkıları (danışma kurulu, staj-istihdam-bilgi transferi-ortak araştırma projesi gibi karşılıklı getiriler, vb)
    3. Dış paydaşların üniversite/ fakülte stratejik gelişimine katkıları (yatırım, uzmanlaşma, stratejik yön, karşılaştırmalı üstünlükler, ortaklıklar,vb); bunların sistematik ve kurumsal karakteri, kurum içi yaygınlığı, bilinirliği
    4. Paydaşlardan gelen bağışlar (şartlı, şartsız; bireysel, kurumsal; ayni, nakdi), kampanyalar.
    5. Dış paydaş ilişkileri geliştirme çalışmaları

Topluma Hizmet Çerçevesi

 

Kurumsal Topluma Hizmet Çerçevesi

 

Misyon etkisi misyonun topluma hizmet  ile ilgili kısmı buraya konmalı
Bağlam (context) … var oluş ile topluma hizmet arasında kuruma özel bir durum varsa burada belirtilmeli
Politika ifadesi … kurumun topluma hizmet politikası buraya konmalı
Kalite standartları (gruplanmış) – bak “ulusal standartlar tablosu 2020 ·   Topluma hizmet politikası, hedefleri, stratejileri ve organizasyonel yapısı;

·   Topluma hizmet etkinliklerine ayrılan kaynaklar (fiziki, teknik, mali, insan kaynağı);

·   Topluma hizmet performansının izlenmesi ve gereken önlemlerin alınması;

 

Kalite döngüleri – aşağıda şema olarak sunulmakta ·   1.döngü: Bireysel topluma hizmet performansı değerlendirme raporu, yıl temelinde ve öğretim elemanı/ araştırıcıdan başlayarak

·   2.döngü: Kollektif  topluma hizmet performansı değerlendirme döngüsü, yıl temelinde ve araştırma birimi veya bölümden  başlayarak + sürekli eğitim+ teknoloji transfer ve inovasyon + sosyal sorumluk preojeleri raporları çerçevesinde  ;

 

Performans Göstergeleri (gruplanmış) – altı çizili olanlar sayısal olmayan, nitel göstergeler 1.     Topluma hizmet etkinlikleri genel tablosu,

2.     Sürekli eğitim etkinlikleri,

3.     Teknoloji transferi ve yenilikçilik etkinlikleri,

4.     Sosyal sorumluluk projeleri,

 

Temel   Performans Göstergeleri kurum tartışarak belirlemeli

 

 

Yıllık Topluma Hizmet döngüleri (2 döngü, 5 rapor)

 

  1. YÖR /AFR –Yıllık Öğretim elemanı Raporu/ (Annual Faculty Report) kişinin bir önceki takvim yılı itibarı ile topluma hizmet performansını yansıtır.
    1. üniversite içi hizmet etkinlikleri (komisyon, kurul üyeliği, idari görev, vb)
    2. topluma hizmet etkinlikleri – SEM,TTO, SSPD veri toplama formatında (sürekli eğitim, mesleki danışmanlık, sözleşmeli araştırma, bilgi/ teknoloji transferi, sosyal sorumluluk projeleri)
  1. YBR/ ADR –Yıllık Bölüm Raporu/ (Annual Departmental Report) diploma programının bir önceki takvim yılı itibarı ile topluma hizmet performansını yansıtır.
    1. birimin topluma hizmet çıktısı ve bunun değerlendirilmesi (Program, bölüm veya disiplinlerarası bir grup tarafından deklare edilmiş geniş tabanlı hizmet çıktısının veri bazında sunumu, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi)
  1. SEMR/ CER – Sürekli Eğitim Merkezi Raporu/ (Continuing Education Report), kurumdaki sürekli eğitim etkinliklerinin yıllık değerlendirilmesini içerir.
    1. Genel resim: Sürekli eğitim programları, toplam kredileri, türleri, bilim alanlarına dağılımı,
    2. Bir önceki yılın performansı: aktif olarak sunulan programlar, kayıt olunan toplam kredi,
    3. Bir önceki yıl kamu veya özel sektör ile ortak sunulan sürekli eğitim programları,
    4. Öğrenci memnuniyeti, ana paydaş memnuniyeti,
    5. Sürekli eğitim programları ortalama bitirme süreleri, bitirme oranları
    6. Gelir gider bütçesi, dağıtım, hedeflerle uyum.
  1. TTR –Teknoloji Transfer Raporu/ (Technology Transfer Report), teknoloji transferi ve inovasyon etkinliklerinin yıllık değerlendirilmesini içerir.
    1. Genel resim: start-up, spin-off şirketler, lisans sayısı,
    2. Bir önceki yılın performansı: kurulan şirketler,
    3. Akademik olmayan ortaklarla, araştırma-geliştirme içeren sözleşmeler, ortak projeler/ işbirlikleri,
    4. Akademik olmayan ortaklarla, araştırma-geliştirme içeren sözleşmeler, ortak projeler/ işbirlikleri sonucunda bütçeye katkı (% olarak),
    5. Müşavirlik hizmetleri içeren sözleşmeler,
    6. Kamu veya özel sektör firmalarınca desteklenen yüksek lisans ve doktora öğrencileri, destek miktarı,
    7. Mesleki kuruluş, ağlar veya kurullarda yer alan akademik personel,
    8. Akademik olmayan eş-danışman ile yapılan tez, makale veya proje sayısı,
    9. Kurumdaki bilginin ticarileştirilmesi ile ilgili bütçe,
    10. Ulusal veya uluslararası girişimcilik, yenilikçilik ödülü sayısı.
  1. SSPR/ SER – Sosyal Sorumluluk Projeleri Raporu/ (Social Engagement Report), kurumdaki sosyal sorumluluk etkinliklerinin yıllık değerlendirilmesini içerir.
    1. Sosyal sorumluluk projelerinde yer alan akademik personel oranı,
    2. Kamuya/ topluma açık organizasyon sayısı,
    3. Toplumu doğrudan etkileyen araştırma etkinlikleri,
    4. Topluma hizmet ve olanak sunmaya yönelik personel maliyeti veya öğrenci saati,
    5. Sosyal sorumluluk etkinliklerine harcanan bütçe payı,

Araştırma Çerçevesi

 

Kurumsal Araştırma Çerçevesi

 

Misyon etkisi misyonun araştırma ile ilgili kısmı buraya konmalı
Bağlam (context) … var oluş ile  araştırma arasında kuruma özel bir durum varsa burada belirtilmeli  (örneğin, kuruluşunda itibaren uluslararası bir duruşu olan, kendisini hep araştırma öncelikli gören ve ulusal mevzuata bu statüde dahil olan ODTÜ kültürü)
Politika ifadesi … kurumun  araştırma politikası buraya konmalı
Kalite standartları (gruplanmış) – bak “ulusal standartlar tablosu 2020 ·   Araştırma yönetimi, organizasyonu, stratejilerinin misyon ve politikalarla uyumu;

·   Araştırma kaynakları (mali, insan/araştırmacı, fiziki, teknik) yeterliliğinin, yetkinliğinin, yatırımının, gelişiminin  izlenme ve değerlendirilmesi;

·   Araştırma merkezleri, işbirlikleri ve ağlarının misyon ve politikalarla uyumu;

·   Araştırma performansının birey/ birim/ kurum itibarı ile ürün ve bütçe bazında izlenme ve değerlendirilmesi;

·   Doktora ve doktora sonrası programlarının uygulama ve gelişiminin izlenme ve değerlendirilmesi;

 

Kalite döngüleri – aşağıda şema olarak sunulmakta ·   1.döngü: Bireysel araştırma performansı değerlendirme raporu (yıl temelinde ve öğretim elemanı/ araştırıcıdan başlayarak);

·   2.döngü: Birim/ kollektif araştırma performansı değerlendirme raporu (yıl temelinde ve araştırma birimi veya bölümden  başlayarak);

·   3.döngü: Kurum araştırma yetkinliğinin + Performansının misyon ve politikalarla uyumu, hedef- bütçe uyumu değerlendirme raporları+ Doktora programları başarısını değerlendirme raporu çerçevesinde;

 

Performans Göstergeleri (gruplanmış) 1.    Araştırma etkinlikleri, çıktılar (yayın, patent,vb.), projeler, ödüller

2.    Tam zamanlı araştırmacı sayısı, yetkinlikleri

3.    Aktif araştırma yapan öğretim elemanları oranları

4.    Öğretim üyesi/elemanı başına düşen üniversite içi araştırma fonu

5.    Öğretim üyesi/elemanı başına düşen üniversite dışı araştırma fonu

6.    Doktora programlarının verileri,

7.    Ortak programlar, ortak araştırma birimlerinin verileri,

 

Temel   Performans Göstergeleri kurum tartışarak belirlemeli

Yıllık Araştırma döngüleri (3 döngü, 5 rapor)

 

  1. YÖR /AFR –Yıllık Öğretim elemanı Raporu/ (Annual Faculty Report) kişinin bir önceki takvim yılı itibarı ile araştırma performansını yansıtır.
    1. bir önceki yıla ait bilimsel yayınlar (kitap, kitap bölümü, makale (atıf indeksli veya değil), yayımlanmış konferans bildirisi,..);
    2. desteklenen araştırma projeleri (bir önceki yıl bitenler, devam edenler);
    3. disiplinlerarası araştırma projeleri (bir önceki yıl bitenler, devam edenler);
    4. uluslararası araştırmacılarla ortak yürütülen araştırma projeleri (bir önceki yıl bitenler, devam edenler);
    5. atıflar, ödül, yarışma;
    6. tez yürütücülüğü ( doktora, yüksek lisans);
    7. seminer, çalıştay, ders, konferans sunumu, konferans görevi;
    8. bilim alanına hizmet, mesleki ödül, değerlendirme jüri üyeliği;
  1. YBR/ ADR –Yıllık Bölüm Raporu/ (Annual Departmental Report) diploma programının bir önceki takvim yılı itibarı ile araştırma performansını yansıtır.
    1. araştırma altyapısı, finansman ve insan kaynakları (donanım, bilgi kaynakları, iç ve dış finansman, araştırmacı kadrosu ve teknik personel, doktora programı ve öğrencileri)
    2. araştırma organizasyonu ( yayınlanmış stratejik plan (araştırma ve yayın hedeflerine ilişkin), araştırma ve yayın etiği yönetimine ilişkin etkin çalışan sistematiklere sahip olunma)
    3. birim araştırma çıktısı ve değerlendirme (program, bölüm veya disiplinlerarası bir grup tarafından deklare edilmiş geniş tabanlı araştırma çıktısının veri bazında sunumu, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi)
    4. ortak araştırma çıktıları (üniversite dışı kuruluşlarla yürütülen ortak çalışmalar, üniversite dışından araştırmacıların ziyareti, kurumda düzenlenen bilimsel seminer, konferans, panel vb faaliyetler, kurum dışında düzenlenen bilimsel seminer, konferans, panel vb faaliyetler)
    5. bireysel araştırma çıktıları özeti (bölümdeki bilimsel faaliyetlerin sadece toplamları)
    6. hem “araştırma hedeflerine ulaşma”, hem de “standartlara uyum” açılarından bölüm/ birim araştırma öğelerinin irdelenmesi ve sürekli-sistematik iyileştirme planının bu döneme ilişkin yaklaşım, uygulama ve talepleri
  1. AOR/ RER –Araştırma Ortamı Raporu/ (Research Environment Report) bir önceki takvim yılında kurumun araştırma ortamına sağladığı imkanları, hizmet ve iyileştirme etkinliklerini içerir.
    1. alt yapı analizi (fiziki, teknik, mali imkanlar);
    2. verilen desteklerin analizi (mekan, insan kaynağı, mali ve diğer destekler);
    3. yetkinliklerin analizi, yani kurumun yetkinlik tablosunun irdelenmesi ve SWOT analizi yardımıyla özetlenmesi;
    4. araştırma ortamına bir önceki takvim yılındaki katkıların irdelenmesi (yeni stratejiler, yeni açılımlar, katılımlar, motivasyon kaynakları, vb);
    5. araştırma yöneticisinin paylaşmak istediği diğer hususlar
  1. MDR / FR – Mali Durum Raporu/ (Financial Report) araştırmaya ait mali dökümlerin paylaşıldığı rapordur.
    1. Araştırma bütçesi, toplam içindeki payı, yıllar içinde değişim,
    2. Araştırma bütçesi alt kırınımları (devlet ödeneği, ulusal yarışmacı fonlar, uluslararası yarışmacı fonlar,…) ve mevcut tablonun irdelenmesi,
    3. Araştırma bütçesinin misyon, araştırma politikası ile uyumu, bir önceki yıldaki değişimin tartışılması.
  1. DPR/ DSR –Doktora Programları Raporu/ (Doctoral Studies Report) bu programlara ait bilgileri, analizleri içerir.
    1. Doktora programları sayısal bilgileri (programlar, kayıtlı öğrenci sayısı, bir önceki yıl yeni kayıt, mezun sayıları, mezuniyet süreleri, ayrılan sayıları)
    2. Doktora programları nitelik bilgileri (doktora öğrencisi, mezunu memnuniyeti, işe yerleşme bilgisi ve analizi, ..)
    3. Misyon ve hedeflerle doktora programının ve performanslarının uyumu,
    4. Öne çıkan iddia/ uzmanlık alanları, çok disiplinli çalışmalar,
    5. Ağlar ve işbirlikleri dahilindeki doktora programları ve bunların bir önceki yıl performansı,
    6. Mod I/ mod II araştırmalar dağılımı, analizi, sonuçları,
    7. Trend analizlerinin söyledikleri, benchmarking uygulamaları.

Eğitim – Öğretim Çerçevesi

 

Kurumsal Eğitim-Öğretim Çerçevesi

 

Misyon etkisi misyonun eğitim-öğretim ile ilgili kısmı buraya konmalı
Bağlam (context) … var oluş ile eğitim-öğretim arasında kuruma özel bir durum varsa burada belirtilmeli (örneğin, bir eğitim camiasının kurmuş olduğu TED Üniversitesi’nin eğitim önceliği ve camianın beklentilerine duyarlı olması)
Politika ifadesi … kurumun eğitim-öğretim politikası buraya konmalı
Kalite standartları (gruplanmış) – bak “ulusal standartlar tablosu 2020 ·   Program amaçları, çıktıları, izleme-değerlendirme süreçleri; bunların müfredat ve derslere bağı;

·   Ders kazanımları, bunların izleme süreçleri; müfredat yapısı, öğretim yöntemleri, ölçme-değerlendirme, öğrenci iş yükü takibi;

·   Öğrenci kabulü, ilerlemesi, mezuniyeti, geri bildirimleri;

·   Öğrencilere sunulan alt yapı ve hizmetler;

·   Öğretim elemanı yetkinliği ve yetkinlik gelişimi;

 

Kalite döngüleri – aşağıda şema olarak sunulmakta ·   1.döngü (kişisel): Ders analitikleri ve kazanımları döngüsü yarıyıl temelinde ve bireyden başlayarak;

·   2.döngü (birim bazında): Program amaç ve çıktıları, kabul-ilerleme-diploma analitikleri raporu, yıl temelinde ve bölüm/birimden başlayarak;

·   3.döngü (kurumsal):  Öğretim elemanı istihdam, yükseltme, yetkinlik ve yetkinlik gelişimi raporu (yıl temelinde ve üst yönetimden başlayarak) +

Sunulan hizmetler raporu (yıl temelinde ve idari personelden başlayarak) +

Yabancı dil yetkinliği raporu (yıl temelinde ve üst yönetimden başlayarak)  çerçevesinde;

 

Performans Göstergeleri (gruplanmış)- altı çizili olanlar sayısal olmayan, nitel göstergeler 1.     Öğrenci kabul verileri, merkezi sınav başarısı, kabul/ başvuru oranları, kayıt/ kabul oranları

2.     Öğrenci sayıları, programlar, birimler ve toplam olarak

3.     Öğrenci nüfusunun profili (sosyal köken, bitirdiği lise türü, kadın-erkek oranı, doğal çekim alanı dışındaki oran,..),

4.     Öğrenci ilerlemesi, performansı, birinci yıl sonunda devam eden öğrenci oranı, dil hazırlık başarısı, mezuniyet ve ayrılma sayıları ve oranları, ortalama mezuniyet süreleri,

5.     Öğrenci hareketliliği,

6.     Verilen dersler, sayısal bilgiler, başarı durumları,

7.     Öğrencinin eğitim-öğretim sürecine katılımı, kendini vermesi, sahiplenmesi (student engagement),

8.     Öğrenme kazanımları,

9.     Programlara yönelik öğrenci memnuniyeti (program, ders, öğretim elemanı, öğrenci iş yükleri, akademik danışmanlık, öğrenci temsilciliği, hizmetlere yönelik memnuniyet vb geri bildirim süreçleri),

10.  Mevcut öğrenme kaynakları ve öğrenciye verilen destekler (burs, yurt, mentor hizmeti, öğrenci konseyi hizmetleri, öğrenci toplulukları hizmeti, ..),

11.  Ders yükleri (öğrenci toplam kredi, toplam ders sayısı, haftalık yüzyüze ders saati; öğretim elemanı haftalık ders yükü)

12.  Ölçme-değerlendirme  politikaları,

13.  Eğitimde çeşitliliğin izlenmesi,

14.  Öğrenci merkezli eğitim-öğretim

15.  Mezun profili tanımlamasına uyum, mezun yetkinlikleri

16.  Mezun memnuniyeti (genel memnuniyet, eğitime ilişkin memnuniyet , alana ait olmayan (generic) beceriler itibarıyla memnuniyet),

17.  Mezunların kariyer yolları, istihdam edilebilirlik (iş bulma istatistikleri, işin alınan eğitime uygunluğu, ücretin tatminkarlık seviyesi, bir sonraki eğitimin değerlendirilmesi, iş veren memnuniyeti, büyük başarıların takibi),

18.  Mezuniyet aşamasında yabancı dil yetkinliği,

19.  Öğretim elemanının eğitim-öğretime bağlılığı, sahiplenmesi/ kaliteli öğretim (teacher engagement),

20.  Öğrenme-öğretme destek fonları,

21.  Öğretmede başarı/ mükemmellik ödülleri,

 

Temel Performans Göstergeleri  

kurum tartışarak belirlemeli

 

 

Yıllık Eğitim Öğretim döngüleri (3 döngü, 5 rapor)

 

  1. YÖR /AFR –Yıllık Öğretim elemanı Raporu/ (Annual Faculty Report) kişinin bir önceki takvim yılı itibarı ile eğitim-öğretim performansını yansıtır.
    1. ders kazanımları (Dersin öğrenme kazanımlarının nasıl izleneceği, ölçüleceği, aksama durumunda alınabilecek önlemler, bölüm tarafından, ders müfredatın bir parçası olmadan belirlenir. Kazanımların çoğu sınav, ödev, proje, dönem çalışması, portfolyo gibi ölçme ve değerlendirmeye konu olan etkinliklerdir [Ölçüt temelli ölçme-değerlendirme (criterion referenced assessment) sisteminde sınav sorusu/ ödev sorusu/proje konusu ile kazanımların eşleştirilmesi, ders notuyla kazanım seviyesini bağdaştırmak mümkün iken çan eğrisi (norm referenced assessment) kullanımında zorlama olmaktadır]. Bunların dışında, doğrudan faaliyetlere katılım ile kazanıldığı kabul edilen veya anket, mülakat, odak grup uygulaması ile gerçekleşme seviyesi saptanan veya müfredat dışı etkinliklerin (co-curricular activities) kazandırdığı beceriler olabilir. Dersin öğreteni konumunda olan öğretim elemanı, ayrıca, kazanımların gerçekleşmesine yönelik sinyal/ belirti alabilir. Planlanmış ve bölüm kayıtlarında bulunan tüm izleme mekanizmaları yarıyıl sonunda işletilir; bu izleme mekanizmalarının sonuçları birleştirilerek ilgili yarıyıl/ ilgili ders için gerçekleşme seviyeleri saptanır ve yazılı bir belge haline sokulur (ders değerlendirme formu). Çok şubeli dersler veya başka bölümlerden alınan derslerin değerlendirilmesi aşamasında ilave sorumlular (koordinatör, bölüm başkanı, vb.) gerekir);
    2. istatistiklerin kendine ait kısımları (Açılan ders sayıları, öğrenci sayıları, oranlar, seçmeli ders- servis dersi- farklı alan dersi gibi bölüm kontrolünün dışındaki öğrenme alternatifleri, başarı durumları ve bunların dersler arası veya yıllar arası aykırılıkları, geri bildirim/ anketlerdeki aşırı uç mesajlar, ders çeşitliliği, laboratuvar-uygulama sonuçları, lisans/lisansüstü dengeleri, ilişki kesme sayıları/nedenleri);
    3. derslerin kazanım bilişsel seviyesi- ders verme yöntemi-ölçme ve değerlendirme uyumu;
    4. aktif ve etkileşimli ders verme yönteminin kullanılma derecesi ve başarısı;
    5. disiplinlerarası, bütünleyici (integrative), vaka /uygulama temelinde öğrenmeyi öncelikleyen yaklaşımların kullanılma derecesi;
    6. AKTS-işyükü uyumunun gerçekleşme kontrolü;
    7. öğrenci anketlerinin analizi ve alınan mesaj;
    8. bitirme projeleri;

 

  1. YBR/ ADR –Yıllık Bölüm Raporu/ (Annual Departmental Report) diploma programının bir önceki takvim yılı itibarı ile performansını yansıtır.
    1. program amaçlarının ve çıktılarının gerçekleşme düzeyi ve bunun değerlendirilmesi;
    2. öğrencilerin programdan memnuniyet düzeylerinin irdelenmesi;
    3. akademik danışmanlığın değerlendirilmesi;
    4. lisans programında araştırmanın yeri ve rolünün irdelenmesi;
    5. yarıyıl bazındaki istatistiki göstergelerin yorumu;
    6. ölçüt temelli ölçme-değerlendirme (criterion referenced assessment) sisteminin kullanım yaygınlığı;
    7. ölçme ve değerlendirmenin sürekliliğinin (çok sınav, bazıları süreç odaklı (formatif); ödev, proje, portfolyo,…) ve güvenilirliğinin (dersten derse, yıldan yıla öğretim elemanı notlandırma alışkanlığının tutarlı sonuçlar vermesi) sağlanma düzeyi;
    8. ilgili yıla ait mezuniyet sayıları ve bunların analizi;
    9. yeni mezunların istihdam verileri ve bunların analizi;
    10. dış paydaş analizleri (özellikle mezunu istihdam eden ve araştırma çıktılarını ve bunların uygulamalarını kullanan iş dünyasının katkıları);
    11. eğitim kalitesinin izlenmesine ait veriler (öğrenci anketleri (ders, öğretim elemanı ve program değerlendirmeleri), meslekdaş değerlendirmesi, özdeğerlendirme/ potfolyo, bölüm başkanı değerlendirmesi gibi çoklu izlemelerin sonuçları) ve bu verilerin yorumları;
    12. çevrimiçi öğretimin kapsamı/yöntemi/ ölçme sistemi ve bunların başarısı;
    13. önceki öğrenmenin tanınması (informel, nonformel) çerçevesinde atılan adımlar;
    14. öğrenci kabulü ve gelişimi değerlendirmeleri, programlar ve fakülteler arası yatay geçiş verileri, ilişki kesme sayıları/nedenleri;
    15. programda dördüncü yılı dolan (mezuniyet aşamasındaki) öğrenciler için program çıktıları ile mezuniyet verilerinin karşılaştırılması (tasarım x gerçekleşme),
    16. daha önce mezun olanların mezuniyet tarihindeki memnuniyet verileri ile güncel (şimdiki) istihdam verilerinin ve işveren/ çalışan memnuniyetlerinin eşleştirilmesi, karşılaştırılması.
  1. EÖOR/ TLER –Eğitim Öğretim Ortam Raporu/ (Teaching and Learning Environment Report) kurumsal eğitim-öğretim ortamının bir önceki takvim yılı itibarı ile çerçevesini (kurumun sağladığı imkanlar, hizmet ve iyileştirme etkinlikleri) çizer.
    1. eğitim-öğretim kadrosunun yetkinlikler analizi, yani kurumun yetkinlik tablosunun[1] irdelenmesi, SWOT analizi yardımıyla özetlenmesi ve yetkinlik geliştirme mekanizma ve süreçlerinin değerlendirilmesi (öğretme–öğrenme merkezi performansı dahil);
    2. eğitime yönelik teşvik ve ödüllendirme;
    3. öğrencilere yönelik öğrenme kaynakları (fiziki yapılar (sınıf, laboratuvar, kütüphane), eğitim materyali, teknolojik alt yapı, insan kaynakları;
    4. öğrencilere yönelik sosyal, kültürel, sportif etkinlikler için mekan, mali ve rehberlik desteği;
    5. öğrencilere yönelik tesis ve altyapılar (yurt, yemekhane, sağlık, ulaşım, bilişim hizmetleri);
    6. engelsiz üniversite potansiyeli ve gerçekleşmesi;
    7. öğrencilere yönelik rehberlik, psikolojik danışmanlık ve kariyer hizmetlerinin değerlendirilmesi;
    8. idari mekanizmanın sunduğu destek hizmetleri (öğrenci işleri, psikolojik destek, sağlık-kültür-spor, temizlik, vb.),
    9. eğitim ortamına katkıların irdelenmesi (yeni stratejiler, yeni açılımlar, katılımlar, motivasyon kaynakları, vb)
  1. IBR/ AR – İdari Birimler Raporu/ (Administrative Report) destek hizmetlerinin bir önceki takvim yılı itibarı ile performansını içeren rapordur.
    1. Öğrenci İşleri verileri (kabul, kayıt, ilerleme, ilişki kesme, mezuniyet) ve bunların irdelenmesi
    2. Süreç yönetiminin değerlendirilmesi,
    3. İnsan kaynakları yönetiminin değerlendirilmesi,
    4. Bilgi sistemi ve güvenliğinin değerlendirilmesi,,
    5. Hizmet alımlarının değerlendirilmesi,,
    6. İş güvenliği ve atık yönetiminin değerlendirilmesi,

 

  1. YDR/ FLR – Yabancı Dil Raporu İngilizce yetkinliğine ait verilerin derlenmesidir.
    1. Hazırlık okulu performansı (yeni kayıt öğrencilerin İngilizce yetkinliği, hazırlık okulu sayıları, başarı durumu, İngilizce nedeniyle ilişkisi kesilen öğrenciler, fakülteye geçen öğrencilerin başarı takibi),
    2. Fakültelerde yabancı dil kullanımı (Eğitim dili İngilizce olan programların gerçekten derslerin İngilizce yapıldığının güvencesi, mezuniyet aşamasında B1 düzeyinde (eğitim dili İngilizce olan programlar için B2 düzeyinde) yabancı dil yetkinliğinin takibi,…),
    3. Mezunların yabancı dil yetkinliğine yönelik işveren memnuniyeti, ve analizi.

 

 

 

 

[1] Eğitim-öğretim kalitesi gündeme geldiğinde genelde kitle eğitiminin sonucu olan öğrenci özellikleri ve ilgi/ motivasyon farklılıklarına yönelik pedagojik hazırlıklar, diğer bir deyişle yetkinlik geliştirme (öğrenci merkezlilik, aktif-etkileşimli yöntemler, ölçme-değerlendirme iyileştirmeleri, öğretme-öğrenme merkezleri vb.) vurgulansa da ülkemizde henüz yetkinlik sorunu (yani dersi vermeye, programı yürütmeye yetkin olma, konunun sahibi  ve uzmanı olma), akademik yeterlilik (yani yeterli heyecana ve alan bilgisine sahip olma) halledilmediği için ilgiye muhtaçtır.

Yükseköğretimde Hesap Verebilirlik

 

Klasik söylem, özerklik ile hesap verebilirliğin bir madalyonun iki yüzü olduğudur. Kurumsal özerklik bir üniversitenin gelişmesi için zorunlu olduğuna göre hesap verebilirlik de aynı vurgu, aynı tutkuyla ele alınmak durumundadır. Maalesef ne devletler kurumsal özerkliği artırmaya, ne de üniversiteler hesap verebilirliği sağlamaya hevesli olmamaktadır. Ülkemizde yükseköğretime güven çok düşük olduğu için hesap verebilirlik ihtiyacı diğer ülkelerden daha fazladır. Burada konuyu gündeme taşımak üzere sistematik bir analize gayret edilmektedir.

 

Hesap verebilirlik boyutları, araçları ve bunlar arasındaki ilişki Salmi 2008[1] yaklaşımı ile aşağıda değerlendirilmektedir. Gerek boyutlar, gerekse araçlar yükseköğretim sistemlerinin özelliklerine göre biraz farklılaşabilir. Sunulan listenin belli başlı durumları kapsadığı düşünülmektedir; zaten kurumlara, tümüne aynı anda kalkışmak yerine, bağlamına göre önceliklendirerek hesap verebilirlik sorununu ele almaları önerilir. Devlet kurumlarının Sayıştay denetimi gibi zorunlu (yasal) hesap verme kanalları analizin dışında tutulmuştur; kamuoyu ve paydaşlara dönük “sosyal”  ve “mesleki” hesap verebilirlik ele alınmaktadır.

 

    1. Hesap Verebilirlik Boyutları (hesabı verilmesi gereken hususlar):

Yükseköğretimin görevleri olarak algılanan ve yerine getirilmesi beklenen konular aşağıda on bir madde olarak sıralanmaktadır. Yükseköğretimin ortamı, koşulları, kendisine sağlanan imkanlar, çıkarılan engeller vb özel durumlara girmeksizin dünya genelinde kamuoyu beklentisi düşünülerek yapılan bu liste belki ülkemizde tersine, bu görevleri üstlenebilmesi için yükseköğretimde nelerin düzeltilmesi  gerektiğine varmak için de kullanılabilir.

Öğrenciye dönük hususlar: Eğitim-Öğretim Hizmetleri

      1. Fırsat eşitliği : Toplumun tüm kesimlerine erişim imkanı verilmesi: giriş bursu/ başarı bursu/ ihtiyaç bursu/ mentorluk. Erişenlerin tümüne sağlanan katma değer (üniversite eğitiminin öğrenciye kattığı kazanımlar – student learning gains).
      2. Yetişen gençliğin insan kalitesi: Eğitimin dönüştürücü niteliği, kişinin kendi potansiyelini tanıması ve kullanmayı öğrenmesi. Üniversite değerlerinin kazandırılması, tüm program kazanımları-davranışsal dahil.
      3. Diploma/meslek itibarıyla uluslararası rekabete girebilmek: Eğitim öğretimde yüksek standartların (içerik, metodoloji, ölçme ve değerlendirme) geçerli olması; alana ait kazanımlara vurgu.
      4. Piyasanın beklentilerine cevap/uyum: İş dünyasının aradığı becerileri kazandıran, insan profilini yetiştiren eğitim (istihdam edilebilirlik); alan dışı/ jenerik kazanımlara vurgu.

Öğretim üyesine dönük hususlar (birey ve bütünün/ kurumun parçası olarak)  : Araştırma Performansı

      1. Bilime katkıda etkinlik: Araştırmada yüksek standartların geçerli olması (görünürlük/ adres olma- uzmanlık birikimi/ üretkenlik/ rekabet-işbirliği-tamamlayıcılık üçlemesi)
      2. Yöreye ve ulusa katkıda etkinlik: Üniversitenin yerel ve/ veya ulusal ekonomik gelişmeye katkıları (üçüncü misyon).

Yönetime dönük hususlar:  Finans

      1. Dürüstlük: Mali kaynakların kullanımında dürüstlük
      2. Verimlilik: Kaynakların kullanımındaki verimlilik
      3. Sürdürülebilirlik: Üniversitenin standartlarından ödün vermeksizin gelişebilmesi, bugün yapabildiklerini yarın zorlanmadan yapabilir olmak
      4. Misyona uygunluk: Üniversitenin var oluş nedenine uygun performansı
      5. Paydaş memnuniyeti: İyi yönetişim; öğrenci, öğretim elemanı, idari ve destek kadrosu memnuniyeti; kurumsal aidiyet; dış paydaş memnuniyeti

 

    1. Hesap Verebilirlik Araçları (Hesap verme sürecinde rutin olarak kullanılan araçlar):

 

      • Kuruluş izni/ ön akreditasyon: Yükseköğretimin ulusal yönetimini üstlenen YÖK’ün yükseköğretim kurumları veya programları açılmasına ve öğrenci alımına yönelik izni ön akreditasyon (ex-ante accreditation) olarak algılanmalıdır. Belge üzerinden ve henüz öğrenci programa kayıt olmadan verilen ön yeterlilik/ diploma tanınma ifadesidir.
      • Kurumsal (temel) performans göstergeleri (TPG): Kurumlar misyon ve hedefleriyle uyumlu, genel performanslarını takip etmek açısından en güvenilir ve etkili olan, yıllar içindeki gelişmelerinin kanıtını oluşturacak bir dizi gösterge saptar ve ilan eder. Bu  TPG’ler stratejik plan göstergelerinden, yıllık faaliyetlerinin izlendiği geniş yelpazedeki yüzlerce göstergeden veya tanıtım/ kamuoyu bilgilendirme göstergelerinden farklı, 30-40 can alıcı, kurumun kimliğini/ var oluş nedenlerini net olarak tanımlayan işlenmiş veri/ bilgi niteliğindeki göstergelerdir.
      • Bütçe: Kurumun yıllık gelir ve gider tablosu, temel etkinliklere ayrılan paylar, misyon ve hedeflerle uyumlu alanlara ve birimlere dağılımlar, kurum içi ve dışına (belki farklı ayrıntıda) paylaşılır.
      • Mali denetim: Gelir ve giderin yasalara, etik kurallara ve kuruluş ilkelerine uygun olduğuna dair denetim süreçleri işletilir.
      • Stratejik plan: Zorunlu veya değil, kurumlar kendi kullanımları için beş yıllık gelişme planlamalarını yapmak, bunları uygulamak, yıl temelinde izlemek, gerektiğinde revizyon yapmak ve paydaşlarını bu süreçlere aktif olarak katmak durumundadır.
      • Kurumsal akreditasyon, iç kalite güvence sistemi: Kaliteli/ amaca uygun/ mükemmel, standartlar nasıl tanımlanmışsa, ona uygun uygulama yapıldığının güvencesi veya ulusal ölçütlere yeterli uyum sağlamanın doğrulanabilir kanıtları oluşturulmalıdır. Bugünkü kaliteli akademik duruşun yarın da olacağının, veya bugün eksik yanların yarın iyileşeceğinin garantisini oluşturan kurumsal mekanizmalar sistematik uygulanmalıdır.
      • İletişim kanalları: Üniversite içi paydaşlar arasında ve dış paydaşlarla iletişimin yeterli düzeyde olması, hem kullanılan kanallar/ platformlar itibarı ile, hem de her bir kanalın etkin kullanılması açısından değerlendirilmelidir.
      • Kamuoyunu bilgilendirme: Kamuoyu ile paylaşılacak veriler, bunların bilgiye dönüşmüş şekli, yıllar içindeki değişme eğilimleri, hedeflerle ve diğer kurumlarla karşılaştırmaları kurum politikası olarak belirlenmeli ve bilgilendirme kanallarına yönlendirilmelidir. Bunların çıktı/ performans bazında olması, belirli zaman aralığı için kamu kaynakları ve/veya kamu tüzel kişiliği getirilerinin nasıl ve ne derece etkili kullanıldığını yansıtması (eğitim, araştırma ve topluma hizmet, ayrı ayrı), kurumun doğru yönetildiğini, kaynakların isabetli dağıtıldığını, şeffaf ve liyakate dayalı bir sistemin varlığını gösteriyor olması beklenir.
      • Sıralamalar/ kıyaslamalar: Sıralamalar tartışmalı ve kullanılan kriterlere bağlı olarak önyargılı bir hesap verme mekanizması olsa da, araştırma odaklı kurumlar için anlamlı kabul edilmektedir. Kıyaslama (benchmarking) ise akran kurumlarla veya ülkelerle uygulama ve performansın sistematik karşılaştırılması ve bundan dersler çıkarılmasıdır. Ülkemizde popüler değildir, ama dikkatli yapıldığında hem hesap verme, hem de iyileşme süreçlerine hizmet edebilen, kullanışlı bir yöntem olmaktadır.
      • Performans sözleşmesi: Devlet yükseköğretim kurumlarına yıllık bütçenin bir kısmının projeler, sözleşmeler çerçevesinde tahsisi ve bu tahsisin belirli bir ilerleme/ verimlilik/ üretkenlik ile bağlantılı olması 1980’lerden itibaren dünyada çokca, ülkemizde nadir kullanılan bir yöntemdir[2].

 

Öğrencilerin öğrenme deneyimlerini değerlendiren ülke genelindeki anket çalışmaları 2000’lerden sonra ABD, Birleşik Kırallık, İrlanda, Avustralya, Hollanda gibi gelişmiş yükseköğretim sistemlerinde uygulanmıştır. Öğrenci katılım anketi (student engagement survey) genel adı, NSSE, NSS. ISSE, AUSSE kısaltmaları ile bilinen yöntem ülkemizde kullanılmadığı için araçlar arasına alınmamıştır.

 

  1. Boyutlar-Araçlar İlişki Matrisi

 

Boyutlarla araçları bağlamak üzere aşağıdaki matris verilmektedir. Bir araçla birkaç boyuta hizmet etmek mümkün olsa da, her bir boyutun ana sorumlusu olacak en az bir araçla güçlü eşleştirilmesi yapılmalıdır. Kurum iç kalite güvencesi sistemi bu araçların izlenmesi ve kapsanan boyutların değerlendirilmesi görevini üstlenmelidir;  kapsanmayan boyutlar ilk fırsatta ele alınmalıdır.

[1] Jamil Salmi, 2008 “The Growing Accountability Agenda: Progress or Mixed Blessing?” IMHE conference “Outcomes of higher education: Quality relevance and impact”, 8-10 September 2008 Paris, France


[2]
Kata Orosz (2012) ‘European Higher Education at the Crossroads: Between the Bologna Process and National Reforms’, A.Curaj et al. (eds), Accountability and the Public Funding of Higher Education, s.691-707.

Rubrik Esnek Uygulanmalıdır…

Akreditasyon uygulamasının yeni başladığı 2020 itibarı ile seçici, başarılı/ başarısız kurumları ayırt edici, kamuoyunu aydınlatıcı olması, ama bunun kadar kurumları teşvik edici, öğretim elemanlarının onayını alan, hiç değilse reddedilmeyen bir uygulama olması beklenir. Tartışmalı konular tekrar tekrar değerlendirilmelidir. Buna hizmet edecek bir yaklaşım dereceli değerlendirme anahtarının (rubrik) esnek uygulanmasıdır. Temelde her etkinlik için (küçük bir etkinlik olsun, temel etkinlik olsun, farketmez) PUKÖ döngüsünün kapatılması beklenir. Planlama çoğu kurumda yapılır, uygulama hemen her kurumda gerçekleştirilirken, kontrol/ ölçme ve hedeflere veya  standartlara ulaşılamayan durumlarda önlem alma ancak gelişmiş kurumlarda, o da kısmen uygulanmaktadır. Bu nedenle rubrik ile değerlendirme, kurumun olgunluk düzeyini kurumun kalite döngüsünü ne oranda kapatabildiğine bağladığı için pratik ve etkili olacaktır. Ancak bu “döngünün kapatılması olayının” ruhuna bakmak lazımdır; kılavuzluk için hazırlanan rubrik metninin katı yorumu, kelimelerin dar anlamlarında ısrar etmek akreditasyon uygulamalarını zora sokabilir.

 

Esnek uygulama ihtiyacının altında yatan en az dört nedeni şöyle sıralayabiliriz:

 

  1. Bazı alt ölçütlerin içinde değişik alt unsurlar bulunmaktadır. Örnek olarak A.1.1 Misyon, vizyon, stratejik amaç ve hedefler alt ölçütünün misyon ve stratejik plan gibi iki farklı değerlendirmeye muhtaç alt unsuru vardır. Birini yapan diğerini yapmayabilir; her ikisinin de var olmasından çok, anlamlı, uygulanabilir, yol gösterici olması önemlidir. İkinci örnek, A.2.3 Liderlik ve kalite güvencesi kültürü alt ölçütünün birbirinden farklı iki unsuru barındırmasıdır. Liderlik yukarıdan aşağı (top down) özelliği baskın bir davranış biçimi iken kalite kültürü oluşumu tamamen aşağıdan yukarıya (bottom up) gelişmesi öngörülen kurumsal davranıştır. Dolayısıyla birinin olması diğerinin olacağı anlamına gelmez. Üçüncü örnek, B.4.1 Atama,yükseltme ve görevlendirme kriterlerinin içerdiği muhtelif hususlardır. Öğretim elemanı atama/ görevlendirme süreçleri, kriterleri kamuoyuna açık mıdır? Uygulamanın kriterlere uygun olduğu kanıtlanmakta mıdır? Öğretim elemanı ders yükleri, ortalama, saçılım şeffaf olarak paylaşılmakta mıdır? Kurumun öğretim üyesinden beklentisi (standart- kişiye ait-hangisi?) bireylerce bilinir mi?

Kadrolu olmayan öğretim elemanı seçimi ve yarıyıl sonunda performanslarının değerlendirilmesi şeffaf, etkin ve adil midir? Kurum eğitim-öğretim ilkelerine ve kültürüne uyumsuz elemanların devamı engellenmiş midir?

Akran değerlendirmesi, öğrenci değerlendirmesi  ve öğretme portfolyosu yöntemi kullanarak eğitimde kalitenin değerlendirilmesi yapılmakta ve bu değerlendirmeler öğretim elemanının sorumluluk üstlenmesi kararlarına ışık tutmakta mıdır? Bu soruların, “kriterlerin uygulanması ve karar almalarda kullanılması, sistematik olarak izlenmesi ve önlemler alınması”  ifadesinden hareketle gündeme taşınması zordur.

 

  1. Alt ölçütlere ait kalite döngülerinin çok farklı zaman dilimleri Örneğin, A.1.2 Politika ifadeleri belki 10-15 yıllık döngülerle değerlendirilerek revize edilmelerine karşın, B.6.1 Program ve ders çıktılarının izlenmesi yarıyıl/ yıl bazında olmaktadır. A.4.1 ve 4.2, Uluslararasılaşma politikası ve örgütlenmesinin sorgulanması için herhalde en az 5 yıl beklemek yerinde olacaktır. Ülkemizde tüm politika ifadeleri, daha yeni yerleşen kavramlar olup, uluslararasılaşma veya topluma hizmet etkinliklerinin örgütlenmeleri çok yenidir, YÖKAK ısrarı ile gündeme alınan hususlardır. Bunların planlama ve uygulama aşamalarının anlamlı, kurum bünyesine ve önceliklerine uygun olması, kurum içinde bilinir olması, genel kabul görmüş olması, paydaşları sözde değil, özde kapsaması o kadar önemlidir ki “sonuçların izlenmesi ve önlem alınması” ısrarı biraz gerçeküstü kalmaktadır.

 

  1. Alt ölçütlerin bazılarında belirsizlik Örnek olarak, B.1.6 Ölçme ve değerlendirme rubriğindeki yeterlilik temelli sistemin ne olduğu muğlak iken bu sistemin tasarımı ve tasarımın uygulanmasının bulguları ve önlemlerinde ısrarlı ve katı olunmaması yerinde olacaktır. Öğrenci merkezli ölçme ve değerlendirme başka bir alt ölçütün (B.3.2) konusudur. Günlük hayatta en önem verdiğimiz ölçme ve değerlendirmenin güvenilirliği, yani dersten derse, hocadan hocaya, yıldan yıla notlandırmaların tutarlı sonuçlar vermesi yazılı bile değildir. İkinci örnek, C.1.3 Araştırmaların yerel/ bölgesel/ ulusal kalkınma hedefleriyle ilişkisi genelde yerinde ve anlamlı olmakla beraber bazı vakıf üniversiteleri veya uluslararası arenada yarışmacı olmayı hedefleyen devlet üniversiteleri için uygun olmayabilir. Bilgi ve araştırma bulgularını toplum hizmetine sunmak başkadır, araştırma hedeflerini ulusal önceliklere göre belirlemek başka… Üçüncü örnek, C.2.4 Doktora programları ve post doc imkanlarıdır. Tüm üniversitelerin doktora programı açmaları beklenmemelidir, hatta belirli olgunluğu ulaşıncaya kadar engellenmelidir.

 

  1. Genelde doğru olan ancak çeşitliliğe izin anlamında gevşek yorumlanmasında yarar olacak hususlar da olabilir. Örnek olarak, C.1.2 Araştırma yönetimi ve organizasyonel yapısında veya E.1.1 Yönetim modeli ve idari yapıda, gelişmiş ve kendini ispat etmiş üniversitelerin kendi tarzlarına müdahale etmemek adına esnek davranılması düşünülmelidir.

 

 

Akreditasyonu ulusal çapta yürütebilmek için şablonların oluşturulması kaçınılmazdır. Bu şablonları uygularken dikkatli, adil ve tutarlı olmak gerekmektedir. İlgili alt ölçütün çok yönlü değerlendirilmesi, yorumlanması yapılırken her bir alt ölçütün temelde bir araç olduğu ve akreditasyon uygulamasının ruhunda “iyi eğitim- iyi araştırma- iyi topluma hizmet” e varmanın yattığı unutulmamalıdır

Kurum üst yönetimi akreditasyona hazırlanmak istiyor mu?

Kurum üst yönetimi kalite güvencesi konusunda kurumsal akreditasyona hazırlanmak istiyor mu?  Evet ise, öncelikle yapılacak İç Kalite Güvencesi Sisteminizin kurgulanmasıdır. Bu, tüm etkinlikleriniz için standartlarınızı saptamak ve bu standartlara uygun bir akademik yaşam sürdürdüğünüzü kanıtlamaktır. Bu aşamada “İç Kalite Güvence sistemi neleri içermeli” başlıklı yazım size yararlı olabilir.

 

Kurumsal standartları geliştirmekte zorlanıyorsanız akreditasyon sürecinde eşik seviye/ minimum standartlar olarak kullanılacak “ulusal standartları” doğrudan benimseyebilirsiniz. Ulusal standartların geliştirilmesi sürecinde aşağıdaki tabloyu inceleyebilirsiniz:

 Ulusal Standartlar Tablosu (2020) 

 

  1. Standartlar, beklentiler, beklenen/ özlenen seviye, iş yapma ölçüsü, gelişmişlik seviyesi … bu tabloda mavi ile C kolonunda yazılan hususlardır. Bu hususlar dünya üzerindeki iyi uygulamaların ülkemizin şartlarına uyarlanmış halidir; yarışmacı ve etkin bir yükseköğretim kurumunun ihtiyaçlarıdır. Bunları kabul ediyor musunuz? Nasıl değiştirmeyi önerirsiniz? Genel olarak siz neredesiniz? Bu standartlara erişmeyi hedefliyor musunuz, buna öncelik veriyor musunuz?

 

  1. Tek tek bu standartlara ne kadar uyum sağladığınızı değerlendirebiliyor musunuz? 1000* puan üzerinden kurumunuz kaç puan alır? [hata payınız (gerçek akreditasyon ile sizin değerlendirmeniz arasındaki fark) 50’den az ise , +50 puan(ödül), 100’den çok ise (-hata payı) puan (ceza) kazanacakmışsınız gibi -gerçekci- düşünün!… “kişi kendini bilmek gibi irfan olmaz!”]. Zaman içindeki iyileşme hızınızı takip edin, beğeniyor musunuz?                  (* puanlama  için KG:200, E&Ö:400, A:150, TH:100, YÖ:150 seçilebilir)

 

  1. Her bir alt ölçütü masaya yatıracak ve kurumunuz açısından tartışacak 4 kişi bulabilir misiniz? Sahiplenme var mı? Bilinç, birikim var mı? Sahiplere yetki ve sorumluluk verilmiş mi? Bu alt ölçütler arasından bazılarını tartışmaya açmak, kurum genelindeki algıyı araştırmak ihtiyacını hissediyor musunuz?

 

  1. Ölçüt veya alt ölçüt seviyesinde hiç birikim/ gelişme olmayanları tanımlayabiliyor musunuz? Bunlarla ilgili destek aramak, uzman/ danışman kullanmak düşünülüyor mu?

 

  1. Benzer üniversiteler ile biraraya gelerek ölçüt veya alt ölçütler temelinde karşılaştırmalı değerlendirmeler yapma, akranlardan öğrenme fırsatınız oluyor mu?

 

  1. 58 alt ölçütün yaklaşık 38’i kurum misyonu veya politika ifadeleri ile ilintilidir. Anlamlı misyon ve politika ifadeleri geliştiremediğiniz durumlarda doğrudan alt ölçüt bazındaki standartlara uygun bir sistem geliştirebilirsiniz. Ancak bu durumda günlük, kendi kendine gelişen davranış biçimleri ve tercihler zaman içinde kurumsal tavrı oluşturacaktır; baştan tutarlı ve akılcı, ortam ve kaynaklarla uyumlu hedef ve politikalar tasarlama ve buna göre proaktif, etkili ve verimli bir büyüme fırsatını kaçırmış olacaksınız (Örneğin misyonun uluslararasılaşmaya vurgusu çerçevesinde uluslararasılaşma politikası, bu politika çerçevesinde uluslararasılaşma yönetimi ve organizasyon yapısı, kaynakları, performansın izlenmesi ve iyileştirmesi ele alınmalıdır. Tersden gittiğinizde uluslararasılaşma yönetimi, oluşan kaynaklar, çıkan performans, onun izlenme şekli, birbirleriyle uyumlu veya uyumsuz, ortaya bir uluslararasılaşma politikası çıkaracaktır; ama bu özlenen midir?). Kurum kimliği, profili, varlık nedeni ile ilgili  tespitleri yapmakta kurumunuz ne kadar başarılı?

 

  1. Excel tablosunun D kolonunda gösterilen PUKÖ çevriminin en az kapsanması gereken aşamaları tamamen kişisel görüşlerdir. Sadece başlangıç yıllarında kurumların yükünü biraz hafifletmek, önceliklere dikkat çekmek üzere konmuştur. Yıllar içinde her alt ölçüte ait çevrimlerin kapatılması beklenir.Alt ölçütlerin çevrimleri farklı olmak zorundadır. Ders kazanımlarının izlenmesi 4-5 aylık bir çevrim iken misyon ifadesinin veya uluslararasılaşma örgütlenmesinin çevrimi 5-10 yıla uzayabilir. Misyonu veya örgütlenmeyi her yıl tekrar tekrar sorgulayamazsınız; makul süre kullanıp sonra ölçüm ve değerlendirme çalışmaları yapabilirsiniz. Ülkemizde bazı hususlar daha çok yeni tasarlandığı ve uygulamaya koyulduğu için 2020 yılında başlayan bir akreditasyonda  misyon, politika ifadeleri, program tasarımı gibi hususların çevriminin kapanmasını beklememek lazımdır.

    Kurumunuzda kapsanan aşamaları/ olgunluk düzeylerini (P?; PU?; PUK?; PUKÖ?) net görebiliyor musunuz?

 

  1. Performans göstergelerine atıf sadece A.1.3.Kurumsal performans yönetimi alt ölçütünde görünmektedir. Ancak göstergeler kurumun kendini takip etmesinde kullanılabilen güçlü araçlardır. Bu nedenle Kalite Kurulunun listelediği göstergeler dışında kurumun kendi profili/ kimliği, misyonu, yapılanması gereği takip etmeyi önemli gördüğü göstergeler de bu tabloya eklenmeli ve tüm göstergeler ilgili alt ölçütlere ait kanıtlar içinde (hangi oluşumu nasıl desteklediğini izah ederek) kullanılmalıdır.

Göstergeler listesinin içindeki en kritik olanları “KPI: kurumsal (temel) performans göstergeleri” şeklinde tanımlayarak kurumsal gelişmenin izlenmesi ve gerektiğinde uygun strateji seçilmesi için kullanıyor musunuz? Temel performans göstergelerinin yıllar içinde değişimi (trend analizi); ilerideki yıllar itibarı ile hedef değerleri ile, yani öngörülerle karşılaştırma; başkaları ile kıyaslama size yol gösteriyor mu?

 

 

 

Ulusal Kalite Güvencesi Sistemi Politika Tercihleri

Strateji:

Hofstede’in[1] geliştirdiği kültürel boyutlar ulusal özellikleri yansıtan, dolayısıyla uluslararası uygulamaları ulusal yaklaşımlara uyarlama aşamasında değerli ve çokca kullanılan bir araç olmuştur.  Güç mesafesi, belirsizlikten kaçınma, erkeksi/ kadınsı yaklaşım ve bireycilik/ çoğulculuk boyutlarının farklı kültürlerde farklı gelişmiş olması kullanılacak kalite güvencesi yöntemlerinin ulusal bünyeye uyumunda bu boyutları dikkate almayı düşündürmektedir[2]. Hofstede’in kültürel boyutlarının açılımları şunlardır:

 

Güç mesafesi : bir ülkedeki kurum ve örgütlerdeki güçsüz üyelerin gücün eşit dağılmadığını kabul etme derecesi; kültürün otoriteye verdiği değer; kurumdaki maaş farklılıklarının kabul seviyesi, hiyerarşiye duyulan ihtiyaç…

 

Belirsizlikten kaçınma: bireylerin belirsizlikten kaçınmalarının seviyesi (kaçınmanın çok olduğu toplumlarda bireyler riskli ve sonucu belirli olmayan durumlardan sakınma eğilimindedirler. Bu durumlar bireylerde yüksek oranda stres ve tedirginlik oluşturur). toplumdaki tolerans seviyesi, farklılıkların tehlikeli algılanma seviyesi; insan haklarına verilen önem, protesto edebilme seviyesi …

 

Erkeksi/ kadınsı yaklaşım: toplumdaki kadın/erkek rollerinin farklı algılanma seviyesi; konsesüs/ oydaşma kültürü; zayıfın korunması kültürü; Erkeksi toplumlarda bireylerin motivasyonu rekabet ve başarı ile sağlanır. Kadınsı toplumlarda insanların odakları iyi ilişkiler kurmak ve herkesin yüksek bir hayat kalitesine sahip olması üzerinedir. Herkes mutlu olduğu sürece en iyi olmak önem taşımaz.

 

Bireycilik/ çoğulculuk: göreceli ağırlık, bireyin hakları ile grubun haklarına nasıl bölünür, ‘ben’ ile ‘biz’ yaklaşım farkları (bireyci bir toplumda bireyler kendi kararlarını kendileri verme eğilimindedirler,  çoğulcu toplumlarda grubun dayattığı sorumlulukların yerine getirilmesi gereklidir).  Bireyler arasındaki bağlar, aile kavramının kapsamı, gruba sadakat seviyesi…

 

Ülkelerin bu boyutlara ait verilerine internet üzerinden kolayca erişilmektedir. Türkiye Hofstede’in kültürel boyutları itibarı ile Fransa (dört boyuttan üçü benzer) ve Portekiz (dört boyutun tümü benzer) ile yakındır; Almanya ve Birleşik Krallık ile çok uzaktır. H.R.Kells değişik ülkelerin sistemlerini inceleyerek yükseköğretimde kullanılması akılcı olacak kalite yaklaşımlarını aşağıdaki tabloda yansıtmıştır. Makalenin tamamı kültür farklılıklarının yöntem belirlemedeki önemine ait örneklerle doludur.

 

Uzun güç mesafesi Belirsizlikten çok kaçınma Erkeksi davranış
·  Nesnel ölçüm ve performans göstergelerinin yoğun kullanımı

·  Sıralama ve karşılaştırma kullanımı

·  Hesap verebilirlik vurgusu

·  Kamuya rapor/hesap verme

·  Iktidardaki kişilerce tasarlanan merkezi system

·  Akran değerlendirmesi önemli

·  Güçlü birim ve kişilerin değerlendirme dışı olması

 

·  Katı, nesnel ölçütler ve standartlar

·  Sıralama ve karşılaştırma kullanımı

·  En iyiyi öne çıkarmak

·  Tek bir model, tek yüksek standart eğilimi

·  Değerlendirme için kesin tarihler ve programlar

·  Sistemi tasarlamaya uzun süre harcanması

·  Kısa perspektif

·  Para önemli; mümkünse değerlendirmenin mali destek ile ilişkilendirilmesi

·  Yaptırım uygula; tercihler sun

·  En iyiyi lanse etmek

·  Performans ölçümleri yap

·  Kural, takvim ve uyum üzerine odaklan

·  Özdeğerlendirme zor; kamuoyu önünde başarısızlığın kabulü zor

 

Kısa güç mesafesi Belirsizlikten az kaçınma Kadınsı davranış
·  Sistemin tasarımına birçok meslek sahibinin destek olması

·  Tüm seviye ve birimlerin dahil olması

·  Özdeğerlendirme ve iç odaklılık  vurgusu

·  Herkesin değerlendirilmesi

·  Iyileşme/ gelişme  odaklılık

·  Ulusal sistem üniversite temelli kültür ve iç değerlendirme üzerine kurulu

·  Değişik yaklaşımlar kabul görür

·  Uzun vadeli perspektif, çevrimler kullanılır

·  Yaparak öğrenme; başla-sürdür; koruma şemsiyesi

·  Standartlara dayanma az

·  İlan edilen hedef ve niyetleri başarmaya odaklılık

·  Mesleki uzmanlıkların kullanılması

 

·  Yaptırım yok veya az

·  En iyiyi öne çıkarmadan herkese destek ol

·  Kamuya rapor/hesap verme az

·  Eğitim/yetiştirme var

·  Keşfetme ve psikolojik sahiplenme yoluyla değişim

 

Kültürel farklılıklara göre ulusal değerlendirme sistemlerinin olası özellikleri,  H.R.Kells[2]

 

 

Buna göre ülkemiz için, hesap verme/ kıyaslama merkezli, nesnel ölçütlere ve performans göstergelerine dayanan, yüksek standartlı tek modeli benimseyen, kısa vadeli, merkezi yönetimce geliştirilen, hakem değerlendirmesine ağırlık veren bir sistem uygundur. Standartlara uyum (compliance), kurumların kendi amaçlarına uygun gelişme çizgileri benimsemesinden (fitness for purpose-enhancement) daha uygun görünmektedir. Bu tabii ulusal sistem için geçerli bir yargı olmaktadır; kendilerini uluslararası yarışmanın parçası olarak gören ve ulusal standartların üstünde, amaca uygunluk ve gelişme hedefine yönelen kurumlar olabilir, hatta olmalıdır.

 

Kültürel boyutların ötesinde mevcut koşullar (sistemin büyüklüğü, olgunluğu/ gelişmişlik düzeyi, sistemin karmaşıklığı/ çeşitliliği, kalite  farklılığı/ aralığı, kurumsal özerklik seviyeleri, paydaş etkileşimi) etkili olmaktadır ve yukarıdaki kültürel boyut temelindeki yelpazede yer değişikliklerine neden olacaktır. Örneğin, Fransa ile olan kültürel boyut benzeşmesi, yükseköğretim sisteminin olgunluğu, yeni kurulan üniversitelerle yerleşik/ tecrübeli üniversiteler arasındaki farklar (kalite aralığı) itibarı ile farklı politikalara götürebilir.

 

Mekanizma /süreçler:

Ulusal sistemler öncelikle dış değerlendirme ayağını şekillendirir. Burada alternatifler  kurumsal akreditasyon ile kurumsal değerlendirme (audit) olarak belirmektedir. Her ikisi de 5-6 yıllık çevrimlerle yapılan değerlendirmeler olup, akreditasyon net yaptırımlara yönelik sonuç yargısını (geçti/ kaldı/ kısmi geçti) içeren ; audit sonuç yargısı yerine güçlü ve zayıf yönleri irdeleyen, önlem alma inisiyatifini kuruma bırakan, daha çok EUA-IEP tipi öneriler sunan bir mekanizma olmaktadır. Her ikisinin de amacı mevcut iç kalite güvencesi sisteminin gelişmişliğini, etkinliğini kontrol etmektir.

 

Ülkemizde düşey farklılıkların (kalite seviyesi itibarı ile oluşan farklılıklar) büyük olduğu, üniversitelerin %60’nın 15 yaş veya daha genç olduğu, kalite güvencesi kavramının ülkenin gündemine çok geç girmiş olması ve bu alanda kurumsal farkındalığın/ birikimlerin göreceli az olduğu göz önüne  alınırsa, kararlı, net mesajlar içeren üniversite yönetimlerince daha ciddiye alınacak akreditasyon mekanizmasının  benimsenmesi daha doğrudur. Bu görüş bu sitede muhtelif yazılarda vurgulanmıştır. Ancak mevcut yasal düzenleme yeterli değildir. Yükseköğretim Kalite Kurulunun yasal olarak bağımsız statüsü olmakla beraber bağımsızlığının pekiştirilmesi gerekir; ölçme ve değerlendirmenin YÖK, MEB, siyasi tercihler, üniversite ve diğer paydaşların tercihlerinden bağımsız, adil, tarafsız, şeffaf hareket edebilmesini güvence altına alan ve tüm üniversitelerin kurumsal akreditasyon sürecinden beş yılda bir geçmeleri ve önceden belirlenmiş ulusal standartlar çerçevesinde akreditasyon sonuçlarının bağlayıcı yaptırımlara dönüşmesine yönelik ek yasal düzenlemeler yapılmalıdır.  Yükseköğretim Kalite Kurulu ile Yükseköğretim Kurulu arasındaki ilişkiler ve işbirliği mekanizmaları netleştirilmelidir. Tüm faaliyetler itibarı ile olmazsa olmaz eşik standartların mevcudiyeti ve bunlardaki zafiyetin karşılığındaki tedbir ve yaptırımların bu iki üst kurulun ortak politika ve deklarasyonları ile ulusal duruş şeklinde tescil edilmesi gerekir.

 

Özerk/ bağımsız yapının güçlendirilmesi hem yasal düzenleme ile, hem de güven verici/ tutarlı/ şeffaf uygulama ve sürtüşme ihtimallerini en aza indirme yoluyla yapılmalıdır. Bunun için, en azından:

  • Özerk/ bağımsız yapının yasal düzenlemede açık ve net ifade edilmesi ve vurgulanması,
  • Kurulun kompozisyonu, bütçesi, karar alma mekanizması, kararlara itiraz mekanizma ve sürçlerinin açık ve net özerklik/ bağımsızlık mesajını veriyor olması,
  • Kurum iç değerlendirme ve Değerlendirme takımı sonuç raporlarının kamuoyuna açık olması,
  • Kalite güvencesi sistemi/ çerçevesi ile ilgili tüm aktörler arasında genel mutabakat sağlanması

yerinde olacaktır.

 

Program akreditasyonu farklı bir yaklaşım türü olmaktadır. Genelde düzenlenmiş mesleklerin (regulated professions) kendisine has standartlarının, odalar / meslek kuruluşları eliyle kontrol edilmesi yaklaşımıdır. Kurumun geneline değil, tek bir diploma programının yetiştirdiği mezun yeterlilikleri özeline odaklıdır. Bu anlamda ulusal ajansların etkinliği olmaktan çok, ulusal ajansın yetkilendirdiği meslek kuruluşunun etkinliğidir. Ülkemizde dekanlar konseylerinin ön ayak olduğu program akreditasyonları kurumsal akreditasyonun noktasal, ayrıntılı uygulanması gibi çalışmaktadır.

 

Örgütlenme:

Ulusal sistemlerin örgütlenmesinde iki farklı model görülmektedir: kendi kadrosu, değerlendirme takımları olan, tam teşekküllü devlet kurumları modeli giderek terkedilmektedir. Daha tercih edilen yalın (lean) örgütlenmedir; karar verici pozisyonunda bir heyetin / kurulun bulunması, sekreterya hizmetlerinin minimumda tutulması, değerlendirme uygulamalarında üniversite, meslek kuruluşları, iş dünyası temsilcilerinin kullanılması  yaygınlaşmaktadır. En önemli husus değerlendirme takımı başkan ve üyelerinin benzer ilke ve yaklaşımları içselleştirmiş olmalarıdır. EUA örneğin, kurumsal değerlendirme hakem havuzunu yaklaşık 25 yıldır her Ekim ayında iki günlük bir tazeleme toplantısına davet ederek gelişmeleri tartışma, vakaları değerlendirme, ortak görüşleri perçinleme seansları düzenlemektedir. Ülkemizde de Kalite Kurulu yapılanması ve çalışma tarzı benzerdir. Üzerinde çalışılması gereken hususlar arasında, takım başkanlarının çokca rektörlerden oluşmasının getirdiği zorluklar, takım üyeleri havuzunun henüz stabilize olmamış olması (başlayan-ayrılan sayısı yüksek), sadece üniversite mensuplarından oluşması, uluslararası hakem kullanılmaması sayılabilir. Rektörlerin diğer rektörleri ve üniversite sorunlarını anlama/ değerlendirme becerisi yüksek olsa bile, birbirlerinin doğal rakibi ve doğal yandaşı olmaları, kendi tarzlarını merkezi yöntemlerin üstünde görme ihtimali ve başka üniversitelere zaman ayırabilmelerinin zor olması gibi dezavantajları değerlendirilmelidir.

 

Ulusal Kalite Kurulunun takım başkanlarından akreditasyon/ değerlendirme etkinliğine   paralel olarak çeşitli şekillerde yararlanması düşünülebilir; örneğin Kurulun etrafında eşmerkezli halkalar şeklinde yer alacak çalışma grupları olabilir. Kalite güvencesi ve kültürü konularında çalışan, birikimli ve bu yönde daha çok emek ve zaman harcamayı kabul eden10-12 kişilik bir ekip beyin fırtınası, politika geliştirme, kurula katkı anlamında; biraz daha geniş bir ekip (20-25 kişi) çalıştaylar, bilgi paylaşımı, tematik toplantılar temelinde; 35-40 kişilik toplam takım başkanları heyeti de ortak görüş oluşturma, benzer yaklaşımları benimseme, üniform davranış sağlama, beceri geliştirme amacıyla kullanılabilir. Ulusal ajansların görevlerinden biri kalite güvencesi alanında araştırma ortamı oluşturmaya liderlik etmek, tartışma platformları yaratmak, proje ve diploma- sertifika programları desteklemek olması itibarı ile bu tip veya benzeri çalışma grupları anlamlı olacaktır.

 

[1] G. Hofstede, (1991). Cultures and Organizations: Intercultural Cooperation and Its Importance for Survival. London: Harper Collins.

[2] H.R.Kells, (1999) National higher education evaluation systems: Methods for

analysis and some propositions for the research and policy void, Higher Education 38: 209–232,

 

 

Kalite Güvencesi Sistemi Temel İlkeleri

Kalite Güvencesi Sistemi (KGS) Temel İlkeleri

 

Kalite güvencesinin değişik konuları bu web sitesinde analiz edilmiştir. Bu yazıda bazı görüşleri tekrarlamak pahasına ülkenin genelini ilgilendiren kalite güvencesi sisteminin temel ilkeleri gözden geçirilmektedir. Ulusal Kalite Güvencesi Sisteminin tasarlanması ve işletilmesi aşamalarında rehber niteliğinde kullanılması önerilen hususlar OECD 2008 ‘Tertiary Education for the Knowledge Society, vol 1. s.310-316’  yayınından faydalanılarak listelenmiştir. Her madde sonrasında da 2020 itibarı ile ülkemizin durumuna ait kişisel saptalara yer verilmiştir.

 

  1. Kalite Güvencesi Sistemini ulusal yükseköğretim amaç ve politikaları ile uyumlu kıl: KGS’nin amaçlarının somut ve net olarak ortaya konması ve ulusal yükseköğretim sistemi stratejileri ile ilişkilendirilmesi gerekir. İyi koordine edilmiş sistemin öğrencilere kaliteli eğitim verilmesini, yükseköğretimin ülkenin sosyal ve ekonomik gelişimine katkı sağlamasını, kurumların etkin çalışmasını desteklemesi beklenir.

Ülkemizde yükseköğretimin amaçları, politikası ve stratejileri net ve anlamlı bir şekilde tanımlı değildir. Kulağa hoş gelen yuvarlak ifadelerle yetinildiği için ve genel ilkelerle münferit uygulamaların uyumlu olması başarılamadığı için KGS’nin nasıl genel politikaya eklemleneceği biraz belirsizdir. Gelişme /iyileşme sağlanması, kurumların daha şeffaf olması gibi genel beklentiler tabii ki geçerlidir; ancak ulusal standartlarda konsensüs ve KGS çıktılarının kullanılması konusunda ortak tavır pek gözlenmemektedir.  

 

  1. Kalite Güvencesi Sisteminin amaçları ve beklenen kazanımları konusunda tüm paydaşların desteğini, kararlılığını sağla: Özellikle yükseköğretimi yönlendiren aktörler arasında kalite güvencesinin rolü ve ondan beklenen kazanımlar hususunda kuvvetli birliktelik sergilenmelidir.

Eğitim ekosistemi diyebileceğimiz, MEB, YÖK, YÖKAK, Politika Kurulları (Eğitim ve Öğretim; Bilim, Teknoloji ve Yenilik) , Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı, TUBA, Strateji ve Bütçe Bşk gibi kurumların ortak tavrı veya belirgin bir ortak desteği / yorumu bulunmamaktadır. En basitinden başlaması öngörülen akreditasyon ölçütlerine yönelik ulusal standartlarda buluşma/ deklarasyon gözlenmemektedir.

 

  1. Kalite Güvencesinin hem iyileşme/ gelişme, hem de hesap verme fonksiyonlarına hizmet etmesini sağla: İlk başta minimum standartlara uyum vurgusu daha ağırlıklı olsa bile ve akreditasyon uygulamasının temel amacı hesap verme/ şeffaflık olsa bile, Iç Kalite Güvencesi Sisteminin sürekli gündemde tutulması yoluyla yükseköğretim kurumlarının eğitim-araştırma- topluma hizmet etkinliklerini sürekli iyileştirmeleri vurgulanmalıdır. Zaman içinde minimum standartlara uyum halledildikçe, denge iyileşme/ gelişmeden yana bozulabilir.

Kalite Kurulu ilk aşamada (2016-2020) dostça değerlendirme ve kurumlara öneriler çerçevesinde iyileşme/ gelişme vurgusunu benimsemiştir; ikinci aşama ulusal kalite ajansı olması itibarı ile hesap verme ve akreditasyonu yerleştirmektir. Ümit edilir ki 2020-2024 aşamasında akreditasyon,  yani minimum standartlara uyum meşru ve etkili bir araç olarak geliştirilirken sürekli iyileşme hedefi hiçbir zaman unutulmaz.

 

  1. İç ve dış kalite güvencesi mekanizmalarını birleştirerek etkin kullan: İyileşme/ gelişme ile hesap verme dengesi, iç ve dış kalite güvencesi mekanizmalarını farklı değerlendirme süreçleri olarak tasarlayarak başarılabilir. Dış Kalite Güvencesi adımlarının kalıcı ve etkili izleri olması için bunu değerlendirebilecek bir İç Kalite Güvencesi mekanizmasının bulunması gerekmektedir. Kurumu ileriye taşıyacak olan da kendi bünyesine, misyonuna, politikalarına uygun, yıllık faaliyetlerini gözden geçirerek (izleyerek/ ölçerek), kendi hedefleriyle, kendi standartlarıyla uyumunu değerlendirmek, gerektiği yerlerde önlem almaktır. Bu İç Kalite Güvencesi Sistemidir. 5-6 yılda bir yapılacak dış değerlendirme içerideki sistemi motive eden, onu onaylayarak ona değer katan ve temelde “kendi” hedef ve standartlarının “ulusal” hedef ve standartlardan aşağıda olmadığının teminatı anlamınadır.

Ülke genelindeki iş bölümünün kabaca Kalite Kurulunun Dış Kalite Güvencesi Sistemini, üniversite rektörlüklerinin iç kalite güvencesi sistemlerini öncelikli projeleri olarak benimsemeleri olmalıdır. Buna paralel olarak birinin diğerini desteklemesi, motive etmesi beklenir. 2020 itibarı ile Kalite Kurulunun sahiplenme tavrı başarılı iken, üniversitelerimizin daha çok isterlere cevap oluşturmakla sınırlı kaldığı, kendi güvence sistemlerini ulusalın ötesinde bir heyacanla sahiplenmedikleri gözlenmektedir.     

 

  1. Kapasite geliştir ve meşruiyeti güçlendir: Sadece yasal mevzuat olarak değil, aynı zamanda kilit paydaşlarca (özellikle akademik personel) kabul edilme, sindirilme, benimsenme önemli bir unsur olmaktadır. Dış değerlendirme takımının isabetli, yansız ve etkin hareket etmesi ve şeffaf ölçütler temelinde, kanıta dayalı değerlendirme yapması meşruiyeti güçlendirmektedir. Takım üyelerinin sürekli eğitilmesi, değerlendirme mekanizmalarını kullanmada uzmanlaşmaları, araştırma sonuçlarının ve iyi örneklerin paylaşılması kapasitenin geliştirilmesine destek olmaktadır.

Tüm ülkelerde kalite güvencesi çalışmalarının yumuşak karnı akademisyenlerin cılız desteği, hatta kösteği olmuştur. Ülkemizde de durum farklı değildir. Rektörlüklerin kalite güvencesi kavramlarını akademisyenlere benimsetmek üzere samimi gayretleri ve uzmanlar yardımıyla itirazların , endişelerin, karşı önerilerin tartışıldığı ortamlar yaratmaları; Kalite Kurulunun da değerlendirme hakemlerini,özellikle takım başkanlarını sürekli eğitme yönünde daha fazla katkıları gerekmektedir.

 

  1. Kalite güvencesi sistemini herkesin katıldığı ama net sahiplenmenin belirgin olduğu bir faaliyet olarak kurgula: Kalite güvencesi süreç ve mekanizmalarında kimin neyi sahiplendiği, yetkili ve sorumlu olduğu, kime rapor vereceği çok net ve somut olarak bilinmelidir. Bu asla kalite sorumluluğunun bir grup görevliye ihale edilmesi değildir. Üniversitelerde tüm öğretim elemanları ve idari personelin, ülke genelinde eğitim ekosisteminin tüm aktörlerinin kalite güvencesi sisteminde rol alması sağlanmalıdır.

Kalite güvencesi henüz ülke genelinde sadece Kalite Kurulu, üniversitelerde sadece kalite komisyonlarının üstlendiği ve orta/ uzun vadede nasıl bir model hedeflendiği düşünülmeksizin mekanik eylemler dizisi olarak yürütülmektedir. Yasal mevzuat yanında kurumsal modellerin geliştirilmesi beklenir.

 

  1. Öğrenci, mezun ve işveren gibi paydaşları değerlendirme sürecinde etkin kullan: Meşruiyeti genişletmek üzere bu paydaş grubunun görüşlerine sistematik erişim, geri bildirim kanallarının etkin çalıştırılması, hatta kararlara doğrudan katılımları vasıtasıyla topluma hesap verme işlevini tamamlamaya özen gösterilmelidir.

Ülkemizde paydaş katılımı sembolik olmaktan öteye gidememektedir. Bunda çift taraflı isteksizlik (hem paydaşların ilgisizliği hem de kalite güvencesi sürecini yönetenlerin samimi olmaması) rol oynamaktadır. Gerçek ihtiyaçlar, sistematik uygulama, etkinliğin gerçekci değerlendirmesi ve karşılıklı güvene dayalı bir sistemin kurulması ve işletilmesi başlı başına bir proje olmak durumundadır.

 

  1. Öğrenci kazanımlarına odaklan: Öğretim üyesi ve altyapı gibi girdilerden çok öğrenme kazanımları ve iş dünyası/ piyasa performansı gibi çıktılara odaklanmak, ulusal yeterlilikler çerçevesi vasıtasıyla yükseköğretimde ortak hedeflere yönelmek gerekmektedir. Öğretme kalitesinin ölçümlenmesi, kullanılan araçların gerçek öğrenmenin iyileşmesini ne kadar yansıttığının irdelenmesi kurumların öncelikleri olmak durumundadır.

Yükseköğretim kurumlarımızda dersler ve programlar bazında çıktı/ kazanım ifadeleri bir zorunluluğu yerine getirmek üzere hazırlanmıştır. Ancak bunların gerçekten kurum misyonu, eğitim politikası, program amaçları doğrultusunda ve bilişsel seviyesi dikkate alınarak oluşturulduğunu, yıllar içinde izlendiğini, ölçüldüğünü, aksayan yerlerde önlem alındığını söylemek çok zordur. TYYÇ’deki yabancı dil yetkinliği hedefini neredeyse on yıldır görmezden gelme tavrı beceri temelli yaklaşımı içselleştiremediğimizi anlatmaktadır.İş dünyasına katılan mezunların performansını sistematik irdeleyen bir mekanizma bulunmamaktadır.

 

  1. KGS’nin uluslararası karşılaştırılabilirliğini arttır: Küreselleşme ve yükseköğretimin uluslararası normlarda oynanan bir oyun olması, kalite güvencesi sistematiğinin uluslararası ortaklarca anlaşılmasını, onaylanmasını ve/veya uluslararası uzman kullanımını ihtiyaç haline getirmiştir. Dünyadaki iyi örnekleri benimsemek, Avrupa Standartlar ve Kılavuzlarını (ESG) uygulamak başlangıç adımları olmalıdır.

Uluslararası görünürlük ve küresel örnekleri takip etmek anlamında Kalite Kurulu başarılıdır. ENQA tam üyeliği bunu perçinlemiştir. Değerlendirme takımlarına uluslararası üye katılması ve bu üyenin aktif/ etkin çalışabilmesinin sağlanması yararlı olacaktır. Tek tek kurumların iç kalite güvencesi sistemleri ile ilgili atabileceği adımlar çoktur.

 

  1. Kalite güvencesi çalışmalarında güvencenin araçlar üzerinden sağlandığını, amacın Eğitim-Araştırma-Topluma Hizmet etkinliklerini iyileştirmek olduğunu unutma: Araçlar/ ölçütler ve onlara ait standartlar üzerinden yürüyen kaliteyi garanti etme çabasının, doğrudan temel etkinliklerin iyileşmesine hizmet ettiğinin kanıtları ile desteklenmesi, yani bunu ölçecek yöntemlerin geliştirilmesi beklenir.

Uzun vadeli , ama sürekli irdelenmesi gereken, ulusal hatta uluslararası ölçekte çalışılacak husustur.

 

 

İç değerlendirme

 

  1. Kurumda kalite kültürü oluştur.
  2. İç kalite güvencesi sistemine daha fazla önem ve öncelik ver.
  • İçe hesap verme adımlarının öncelikle öğrenmeyi iyileştiren önlemler olmasına dikkat et.
  1. İç Kalite Güvencesi sistemini dış değerlendirmeler ile geçerli kıl.

 

 

Dış Değerlendirme

 

  1. Sistem olgunlaştıkça dış değerlendirmeyi destek/ danışmanlık rolüne indirge.
  2. … ama ihtiyaç duyulduğu sürece güçlü bir dış değerlendirme etkinliği yürüt.
  • Yeterli takip prosedürleri geliştir ve Kalite Güvencesini süreklilik temelinde tasarla.
  1. Zaman içinde ulusal önceliklerin ihtiyaç duyacağı değerlendirmeleri Kalite Güvencesi Ajansı (Kalite Kurulu) üstlensin.
  2. Değerlendirme sonuçları ile kamu kaynaklarının dağıtılması ilişkisine girme.

 

 

 

 

 

Ulusal Yükseköğretim Politikaları


YÜKSEKÖĞRETİM REFORMUNUN TEMEL AMAÇLARI

Türk yükseköğretim sisteminin ülkenin kalkınmasında itici güç olabilmesi için kapsamlı bir
reforma acil ihtiyaç duyulmaktadır. Bu reformun temel unsurları şöyle sıralanabilir:

  1. Çıktı ve performansı önceliklendirmek (ülke genelinde yarışmacı sistem; mesleki yetkinlik sınavı; devlet memurluğuna son)
  2. MYO’ları dönüştürerek tercih edilen ve başarılı kurumlar tesis etmek
  3. Yükseköğretimin finansman sistemini revize ederek etkinliğini artırmak
  4. Açık ve uzaktan öğretimi yaşam boyu eğitim-öğretime odaklamak
  5. Yükseköğretim ulusal yönetimini yeniden yapılandırmak (YKK, KGK)
  6. Yükseköğretim kurumlarını çeşitlendirmek (misyon, kurumsal özerklik, kapsam, mali ve hukuki farklılıklar)
  7. Yükseköğretim kurumlarının özerk yapılarını güçlendirmek
  8. Yükseköğretim kurumlarının üst yönetimlerini yeniden şekillendirmek (kurum hedef ve kimliği ile uyumlu, liyakat temelli rektör; üniversite konseyi oluşumu)
  9. Yükseköğretim kurumlarında iç yapının küresel yarışmacı özellikleri benimsemesini sağlamak (öğrenci merkezli- kaliteli eğitim; araştırma vurgusu; insan kaynağı geliştirmek; kalite güvencesi vurgusu; paydaş katılımı; uluslararasılaşma önceliği)

Önerilen ULUSAL YÜKSEKÖĞRETİM POLİTİKASI

Türkiye’nin Yükseköğretim Politikası 2020 yılı itibarı ile gelişmiş yükseköğretim sistemlerinin
benimsediği, kendi ortamlarına uyarladıkları ve bu web sayfasında “Yükseköğretim: Temel
Prensipler”
başlığı altında sıralanan ilkeleri hayata geçirmeyi hedef alan politikalar olmalıdır.
Bunlar dört ana madde olarak ele alınabilir.

  1. Sistem genelini etkileyen politikalar, ki bunların bazıları yükseköğretimin dışındaki sektörleri de ilgilendirmektedir. Genelde mevcut aktörleri, araçları kapsar ve tüm üniversiteleri benzer şekilde etkiler, yükseköğretimin gelişmesi için gereken ortamın hazırlanmasına hizmet eder (Paragraf 1-10’da kapsanmıştır).
  2. Yükseköğretim kurumlarına çeşitlilik opsiyonlarının sunulması politikaları (farklı paydaş taleplerine, küresel değişimlere ve rekabet koşullarına cevap verebilecek üniversite çeşitliliğine ulaşılmasını sağlayacak reformlar). Amaç üniversitelere farklılık kazandırmak, hedef koymak, onları yetkilendirmektir (Paragraf 11-16’da kapsanmıştır).
  3. Kurum içi akademik hayata yönelik politikalar (kurum içi süreç ve mekanizmaları temel ilkelere duyarlı kılmak üzere gereken reformlar). Amaç üniversitelere ulusal veya uluslararası yarışmacı bir karakter kazandırmaktır (Paragraf 17-21’de kapsanmıştır).
  4. Dış paydaşların, üniversitelerin etkinliğini, üretkenliğini, topluma hesap verebilirliğini iyileştirmek üzere katkı vermelerini düzenleyen politikalar. Amaç üniversitelerin toplumla bütünleşmesine ivme kazandırmaktır (Paragraf 22-25’de kapsanmıştır).

Yukarıdaki dört ana maddeyi oluşturan politika unsurları 25 paragraf halinde sunulmaktadır.

  1. Sistem genelindeki politikalar çıktı ve performansın önceliklendirilmesi ile başlar. Tüm devlet mekanizması girdi temelli yaklaşımlardan uzaklaşarak süreç ve çıktı temelli çalışmaya yönelir. Bu yönelişin motoru yükseköğretim olabilir. Devletin katkılarının çıktı temelinde ve yarışmacı olması, üniversitelere verilen yıllık bütçede (cari ve yatırım), bütçe bileşenleri olarak yapılan sözleşmelerde ve desteklenen projelerde bu anlayışın hakim olması sağlanır. Girdi temelinde baz ödeneklerden vazgeçilemese bile çıktı ve performans temelli gösterge kullanımı hem üniversite içindeki performansın yükselmesini, hem de üniversiteler arası rekabet ve yarışmanın tetiklenmesini sağlar. Tüm bakanlıklar ve diğer devlet kuruluşları araştırma ödeneklerini yarışmacı tarzda verir.
  2. Mesleği icra için yetkinlik sınavları konması ve doktor, veteriner, avukat, mühendis, mimar, öğretmen gibi düzenlenmiş meslekler için diplomanın dışında ulusal normlara ulaşılma kontrolleri yapılması benimsenir. Bu sayede mesleki eğitimi yetersiz meslek sahibinin topluma zarar vermesinin önleneceği, üniversitelerde verilen eğitimin daha fazla önemseneceği düşünülür. Üniversiteler arasında eğitimin yeterliliği açısından farklılıklar olduğu gibi aynı üniversitedeki derslerin ve öğretimin de farklı kalitede olabildiği bilinmektedir. Uzun vadede kurumsal kalite güvence uygulamalarının bu farklılıkları azaltacağı beklense bile mesleği icra edenlerin belirli bir eşik değerin üzerinde olduğunun güvencesinin bu tip mesleki yetkinlik sınavları ile sağlanması yeni değildir. İyi yetişmişe, becerileri üstün olana prim vermenin, üstün tutmanın, liyakatı dikkate almanın mekanizmaları geliştirilir.
  3. Bu gibi yetkinlik sınavları, program çıktılarının yansıması olarak, üniversitelerin rekabetine ve yarışarak gelişmelerine katkı sağlayacak ve programların amaç ve çıktılarının netleşmesine yardımcı olacaktır.

    ABD’deki iki aşamalı mühendislik yetkinlik sınavı örnek alınabilir. ABET akredite programlarının lisans dördüncü yılında veya mezuniyetin ilk yılında alınan mühendisliğin temelleri ( fundamentals of engineering) sınavı ve en az dört yıllık bir mühendislik iş deneyimi sonrasında alınan profesyonel mühendislik ( the principles and practice of engineering) sınavı yetkinlik belgesine temel olmaktadır. Birinci sınav bilgisayar temelli, ikincisi kağıt-kalem ile verilmektedir. Ülkemizde İTÜ mezunlarına açıktır.

  4. Devletin işveren olarak tüm üniversiteleri ve diplomaları eşit kabul etmesi girdi temelli ve ön akreditasyona ( ex-ante) dayanan yaklaşım olmaktadır. Üniversite mezununun devlette işe girmesini sağlayan bilgisini/becerisini ölçen piyasa mekanizması değil, aldığı diplomadır. Onun için öğrenciler kendilerine iyi eğitim veren üniversiteyi değil, ya markalaşmış veya kendisine en kısa zamanda fazla çalışmasına gerek kalmadan diplomasını veren üniversiteyi tercih etmektedir. Tüm diplomaların eşit değerlendirilmesi ve kağıt üzerindeki yetkinliklerin sorgulanmaksızın kabul edilme geleneği, yarışma ve mükemmellik arayışlarını körleştirmektedir.Yarışmacı ortamın oluşması ve performansın gündeme gelmesi için devletin işveren olarak daha seçici olması, diploma dışında beceri ve bilgi/ bilgiyi kullanma yeterliliği araması gerekir. Özel sektörün kullandığı ek yetkinlik kontrolleri devletin işe alımlarında da kullanılmalıdır. Bu husus sadece eğitim-öğretimi değil, tüm bakanlıkları ve Türkiye’nin yarışmacı bir ekonomiye evrilmesinde rolü olan tüm devlet kuruluşlarını ilgilendirir.
  5. Uzun yıllardır devlet memuru olmanın akademik dinamizmi öldürdüğü konuşulagelmiştir. Memur statüsü ve sonsuz iş garantisi ile akademik hayat bağdaşır değildir. Akademik hayat rekabet ve çok çalışma ön koşulları çerçevesinde anlamlıdır. Sonsuz sosyal güvence ile ne ülkemiz, ne de başka bir ülke yarışmacı olamaz. Gelişmiş ülkelerde akademisyenlerin ortalama haftada 50 saat çalıştıkları ölçümlenmiştir; gelişmekte olanların daha fazla gayret göstermesi beklenir. Bu tempoya devlet memuru anlayışıyla erişilemez. Yükseköğretim Kurumlarındaki çalışanlar sözleşmeli olmalıdır. Mevcut çalışanlardan arzu edenler kendi statülerinde 2547/657 sayılı kanuna tabi olarak çalışmaya devam edebilmeli, ancak bu durumda ek iyileştirmelerden faydalanamamalıdır. Yeni başlayanların tümü sözleşmeli olmalıdır. Sözleşmeli istihdam edilenlerin haksızlığa uğramalarını önlemek üzere net ölçütler geliştirilmeli, şeffaf uygulama zorunluluğu getirilmelidir. Sonsuz iş güvencesinden kaçarken sıfır iş güvencesi riskine girilmemelidir.
  6. İki yıllık eğitim veren meslek yüksek okullarının (MYO) başarısız olduğu, giden öğrencinin başka opsiyonu olmadığı için MYO’lara kayıt yaptırdığı, çalışan hocaların gözünün fakültelerde ve oradaki akademik hayatta olduğu bilinmektedir.Tabii ki istisnalar bulunabilir, ama genel manzara budur. Başka bir bilinen, sektörün yönlendirmesi, yönetmesi, sahiplenmesi durumunda MYO’ların başarılı olduğudur. Örnekleri mevcuttur. Esas soru sektörün sahiplenmesi nasıl başarılacaktır? Üniversitenin bünyesinde, akademik camianın parçası, rektörün yönetimindeki bir okulu sektör nasıl ve neden sahiplenir? MYO’ların kesinlikle üniversitelerden ayrı bir sistemi, yapısı, felsefesi olmalıdır. Türkiye’nin yedi coğrafi bölgesine birer Mesleki Eğitim Üniversitesi kurularak devamında yarar görülen MYO’lar bu üniversitelere bağlanmalıdır. Mevcut üniversite kampüslerindeki MYO’lar o üniversite ile bölgesel Mesleki Eğitim Üniversitesinin nitelikli işbirliği/ birlikte varolma durumunda aynı fiziksel konumda devam edebilmeli, aksi durumda yeni bina ve tesislere aktarılmalıdır. Dönüştürülemeyen bazı MYO’ların kapatılması düşünülmelidir.Yerel bağları güçlü, sanayi ve iş dünyası (sektör) ile entegre bir yapılandırmaya gidilerek Mesleki Eğitim Üniversiteleri sektörün ağırlıklı temsil edildiği mütevelli heyet tipi bir yönetim sistemi ile yönetilmelidir.

    Mesleki eğitim/ genel üniversite eğitimi dengesi ulusal bir politika ögesi olarak ayrıca belirlenmelidir; öğrenci sayısı itibarı ile MYO oranının yüzde 30 olarak korunması uygundur.

  7. Yükseköğretimin finansman sisteminde üç farklı alanda radikal değişiklik ihtiyacı bulunmaktadır.
    1. Yükseköğretimin mali yükü hem devlet, hem eğitim gören tarafından paylaşılmalıdır. İkinci öğretimde bu zaten yapılmaktadır. Paylaşma oranları zaman, ekonomik koşullar ve organizasyon/ yapı meselesidir. Ama ücretsiz yükseköğretim hem yükseköğretimin kendisine hem de devlete zarar vermektedir. Paylaşmanın ön koşulu adil ve etkili bir burs ve kredi sistemi kurulmasıdır. Politika şudur: mali gücü olan öder, mali gücü olmayan eğer başarılı/  becerikli ise burs alır, değilse kredi alır. Mali yetersizlik nedeniyle hiç kimsenin yükseköğretime erişiminin kısıtlanmadığı garanti edilmelidir. Devletin desteğiyle çok kapsamlı bir öğrenci finansal destek sistemi kurulmalıdır.  Bu sistem karşılıksız tam ve kısmi devlet bursları yanında özel sektör ve bankacılık sisteminin katkılarıyla uzun vadeli, düşük faizli borçlandırma tedbirlerini de içermelidir.  Öğrenciler nerede okurlarsa okusunlar (devlet, vakıf ve özel üniversite) bu sistemden faydalanabilmelidirler.

      Maliyetin paylaşılması konusunda  kurumların kendi programları için bir öğrenim ücreti tespit etmeleri, devletin de yükseköğretime ayıracağı bütçenin bir kısmını doğrudan öğrencilere aktarması hedeflenir. Öğrenci desteklerinin taşınabilir kılınması, farklı eğitimlere farklı maliyet çıkararak öğrencilerin üniversiteler arasında doğal bir rekabet ortamı yaratmaları ve  bunu destekleyecek mali güçlerinin sağlanması sistemin ana ögeleridir. Başlangıçta katkı payları düşük tutularak sistemin gelişme aşamasındaki sorunlar giderilebilir. Kullanılabilecek fiş ( vaucher) modeli şekil 1de verilmiştir.  Merkezi temel yetenek testindeki başarının  fiş miktarını belirlemesi (ilk 100.000’deki öğrencilere %100; 100.000 ila 200.000’deki öğrencilere %70; 200.000-300.000’deki öğrencilere %50; 300.000-400.000’deki öğrencilere %30  gibi); yıllar içinde öğrenci fişi ödeneğinin artması ve doğrudan bütçe ödeneğinin azalması (girdi-çıktı dengesine kadar); belirli alanlara (öncelikli disiplinlere) veya bölgelere yönlendirmek için fiş ödeneğinin yükseltilmesi (örnek: STEM alanlarını seçenlerinki %20 daha değerli, gibi) politikalar yoluyla yükseköğretime dinamizm getirilir. Adil uygulama ortamı, üniversiteler arası rekabetin sağlığı, öğrenci tercihlerinin hayata geçmesindeki başarı ve yoksul öğrenciler için sistematik engel tehlikesi sürekli izlenir.

      Şekil 1: fiş ( vaucher) modeli [1]

    2. Devletin katkılarının çıktı temelinde ve yarışmacı olması yükseköğretimin finansmanı çerçevesinde bir defa daha vurgulanmak durumundadır. Kamu kaynakları dağıtımında kullanılan
      • girdi temelli göstergeler, geçmiş yılın ödenek seviyesi yanında;
      • tercih eden öğrenci katkısı,
      • çıktı ve süreç (performans) temelli göstergeler,
      • performans temelli sözleşmeler,
      • yarışmacı fonlar,
      • kalite temelli kaynak aktarımı vasıtasıyla, veya
      • mükemmeliyet yaratmak için

      dağıtım esas alınmalıdır. Burada, çıktı, süreç ve performans temelli sözleşmelerde kurumun kendi taahhütleriyle, yarışmacı fonlarda diğer kurumlarla karşılaştırıldığı unutulmamalıdır.

    3. Devlet üniversitelerinin devlet katkısı, vakıf üniversitelerinin öğrenci katkısıyla yaşamaları normal karşılansa bile sağlıksız bir yapı oluşturmaktadır. Kurumsal özerkliğin ancak çok kaynaktan beslenen üniversiteler için gerçekleşebileceği kabul edilmiş bir husustur. Devlet üniversitelerindeki tıp fakülteleri hastaneleri ile gündeme giren döner sermaye gelirleri öz gelir olarak ikinci kaynak görevini sürdürmektedir. Ancak kurumsal anlamda bütçenin farklı gelir kaynakları gibi değil, kazancı sağlayanların belirli bir kesinti dışında bu kazancı paylaştıkları, özel bir mali kaynak algısı yaygındır. Üniversitelerin mali yapıları farklı gelir kanallarını bütünleşik ve kolayca yönetilebilir bir yapıda toplayabilmelidir. Devlet üniversitelerinde merkezi bütçe, döner sermaye, özel hesap şeklindeki bütçe dışı kaynaklar, üniversite vakfı ve ticari işletmelerinin bütçeleri, hepsi, ayrı ayrı muhasebeleştirildikleri için toplam gelir-gider resminin net takibi, üniversite temel etkinlikleri olan eğitim-öğretim, araştırma, topluma hizmet fonksiyonlarının finansal kaynakları itibarı ile izlenmesi mümkün olmamaktadır. Bütünleşik yapı üniversitelerin yarışmacı, girişimci şeffaf yönlerini destekleyecektir.
  8. Kurum kimliğinin, hedef ve stratejilerinin katılımcı bir süreçte oluşturulmuş, sürdürülebilir, ulusal yükseköğretim politikalarıyla uyumlu ve kamuoyuna açıklanmış olması; atama sürecinde bunların irdelenmesi ve dikkate alındığının gösterilmesi çok önemlidir. Rektör görevlendirme sistemi ve üniversitelerin üst yönetiminin oluşturulması tekrar ele alınmalıdır. Önceki rektörün tersine hareket etmeyi marifet sayan ve süreksizlik yayan rektörler yerine kurum hedef ve kimliği ile barışık, sürekliliğe inanan, kurum temel politikalarına sahip çıkacak yöneticiler üretecek ve bu yöneticilerin hesap verebilme esaslarını düzenleyen bir sisteme ihtiyaç vardır. Üst yönetimin üniversitenin temel fonksiyonlarının sahipliğini üstlenmesi ve kalıcı kurumsal duruş tesisi özendirilmelidir. Buna destek verecek şekilde kararlara paydaş katılımı vurgulanmalıdır. Uzun bir arama sürecini etkin kullanan ve paydaşların görüşlerini de içeren bir sistemin geliştirilmesi gerekir.
  9. Açık Öğretimin rolünün yaşam boyu öğrenmeye çevrilmesi gerekir. Onsekiz- yirmi dört yaş grubunun eğitiminde az sayıda uzaktan/açık öğretim dersi çeşitliliği faydalıdır; ancak tüm diploma programının uzaktan/açık öğretim şeklinde düzenlenmesi pedagojik olarak yanlıştır. Özel durumlarda ve çeşitlilik anlamında, açık/ uzaktan öğretim uygulamaları kabul edilebilir; ancak mevcut sayılar ve arz mantığı ve gelir sağlama güdüsü ile yürüyen mevcut politika ülkemize zarar vermektedir. Yaşam boyu öğretim ve yetişkin eğitimi için değerli bir araç, ön lisans ve lisans seviyesinde hatalı altenatif teşkil etmektedir. Pedagojik açıdan açık öğretim, olgunlaşmış, motive, öğrenme ihtiyacını hisseden öğrenciler için başarılı olmaktadır. Lisans ve ön lisans programındaki standart öğrenciler programların hedeflediği yetkinliklere ulaşmakta zorlanmaktadır; dolayısıyla, 18-24 yaş grubu eğitiminin temel felsefesiyle uyumlu olmayan açık öğretime aşırı pay verilmesinden vazgeçilmesi, mevcut söylemin (4 milyon + 4 milyon) terk edilmesi, ön lisans ve lisans programlarının öğrenci kontenjanlarının düşürülmesi ve bu programların tedricen sonlandırılması önerilir; bu süreçte yeni hiçbir ön lisans veya lisans programı açılmamalıdır.
  10. Yaşam boyu öğrenme kapsamındaki uygulamalar prensip olarak ücretli, girişi sınavsız, giriş koşulları esnek olmalıdır; yetkinlik temelli süreçleri öne çıkaran kurgusu, kesin ve iyi duyurulmuş/ bilinen mezuniyet koşulları olmalıdır.

    Uzaktan öğretimin/ eğitimin verilme şekli zaman ekseninde senkron/ asenkron; mekan ekseninde çevrimiçi/ yüzyüze kampüste (farklı oranlarda harmanlanmış ( blended)) ; ölçme-değerlendirme ekseninde yüzyüze/ yenilikçi dijital değerlendirme;  öğretim yöntemi ekseninde rehber gözetiminde/ etkileşimli- aktif  yelpazesinde değişmektedir. Konuya/ ihtiyaca/ öğrenci profiline göre farklı kombinasyonların kullanılması gerekir. Gerek lisans veya önlisans programlarında, gerekse erişkin eğitiminde yukarıda sayılan zaman/ mekan/ ölçme/ öğretim yöntemi yelpazesinin neresinde durulduğu (hangi kombinasyonları kullanarak eğitim verildiği) şeffaf olarak paylaşılmalı, tüm paydaşların net olarak sunulan eğitimi ve kazanımları/ yetkinlikleri bilmeleri, kabul etmeleri imkanı sağlanmalıdır.

    Açık/Uzaktan  eğitim diploma ve sertifikalarında A/U Ö ibaresinin bulunması şeffaflık, hesap verebilirlik ve izlenebilirlik açılarından gereklidir.

    Önceki öğrenmenin tanınması açık ve uzaktan öğretim talepleri açısından önem arzetmektedir. Mevcut sistemde çok sayıda öğrenci önceki öğrenmesini belgeleyemediği için sadece diploma almak üzere açık öğretim programlarına kaydolmaktadır. Günümüzde belgeye dayalı olmayan (informel/ non-formel) eğitimlerin artış eğiliminde olması (örneğin, MOOC’lar vasıtasıyla edinilen kazanımlar) önceki öğrenmenin tanınması konusunu acil hale getirmektedir.

    Buna benzer bir durum önlisans yerine herhangi bir lisans diploması,  lisans yerine herhangi bir yüksek lisans  diplomasının alınması sayesinde – yetkinliklere hiç aldırış etmeden, kazanılan becerileri hiç sorgulamadan- maaş artışlarına erişebilme çarpıklığıdır. İlave diploma sayesinde işyerinde otomatik kademe/ derece ilerlemesi alınması, dolayısıyla seçilen program, ders, içerik veya yetkinliğin kimsenin umurunda olmaması ve ölçme-değerlendirme yöntemlerinin yetkinlik kazanımlarının güvencesi olamaması gibi zayıf yönlerin mutlaka iyileştirilerek değerli bir araç olan açık ve uzaktan eğitim-öğretim uygulamalarının prestij kazanması sağlanmalıdır.

  11. Yükseköğretim Koordinasyon Kurulu’nun (YKK) görev ve sorumluluklarının koordinasyonu öne alacak şekilde yeniden düzenlenmesi gerekir. Yükseköğretimdeki çeşitliliği yönetecek, sistemin yarışmacı karakterini kuvvetlendirecek, ön lisanstan doktora programlarına kadar geniş yelpazenin uyum ve koordinasyonunu yürütecek, bakanlıklarla işbirliği yaparak insan kaynağı planlaması yapacak, özellikle doktoralı insan kaynağı yaratma stratejisinin üretilmesi ve uygulanmasını üstlenecek, yükseköğretimde denklik işlemlerini yürütecek, gelişmekte olan üniversitelerin Milli Mütevelli Heyeti/ Ulusal Konseyi olarak çalışacak ve tüm üniversitelerin izleme-değerlendirme-planlama-koordinasyon süreçlerini Ulusal Kalite Kurulu ile işbirliği yaparak geliştirecek bir üst kurul oluşturulmalıdır. YKK, üç farklı görev alanını yöneten üç alt kurulun bir başkan ve bir başkan yardımcısı eliyle ortak yönetimi olarak kurgulanmalıdır. Alt kurulların görev alanları (a) Tüm üniversitelerle ilgili olarak, yükseköğretimdeki ulusal standartları belirlemek, yükseköğretim faaliyetleri ile ilgili olarak izleme-değerlendirme-planlama ve koordinasyon yapmak, sonuçlarını kamuoyu ile paylaşmak, Yükseköğretim Kalite Kurulu’nun değerlendirmeleri ışığında gereken düzenleme ve eylemleri yapmak;  (b) Gelişmekte olan ve henüz Konseyleri olmayan üniversitelerin Ulusal Konseyi olarak görev yapmak;  ve  (c) Mesleki Eğitimin Ulusal Konseyi olmak ve yükseköğretim sistemi içindeki rolünü ve uyumunu gözetmek olarak belirlenmelidir. Torba bütçe ve Üniversite Konseyi yapılanması ışığında bölüm, program açma ve kadro paylaşımında üniversitenin maliye bakanlığına muhatap olması (YKK’nın görev ve sorumluluk üstlenmemesi), kontenjan tespitinde üniversitenin özerklik seviyesi, doluluk/ istihdam kriterleri ve aşırılıkları önleyici önceki performans kriterleri çerçevesinde üniversitelerin etkin olması beklenmektedir. YKK görev ve sorumlulukları mümkün mertebe üniversitelerin kendi sorumluluklarının hesabını vermelerine izin veren, Kurulun temel misyonunun eşgüdüm ve denetim olduğu yaklaşımı ile tanımlanmalıdır.
  12. Yükseköğretim Kalite Kurulu kurulmuştur ve çalışmaktadır (adının Kalite Güvence Kurulu (KGK) olarak değişmesi, tüm eğitim kademelerinde etkin olması ve tercihan İstanbul merkezli kurgulanması düşünülmelidir). Yasal olarak bağımsız statüsü olmakla beraber bağımsızlığının pekiştirilmesi gerekir; ölçme ve değerlendirmenin YKK, MEB, siyasi tercihler, üniversite ve diğer paydaşların tercihlerinden bağımsız, adil, tarafsız, şeffaf hareket edebilmesini güvence altına alan ve tüm üniversitelerin kurumsal akreditasyon sürecinden beş yılda bir geçmeleri ve önceden belirlenmiş ulusal standartlar çerçevesinde akreditasyon sonuçlarının bağlayıcı yaptırımlara dönüşmesine yönelik düzenlemeler yapılmalıdır. Yükseköğretim Kalite Kurulu ile Yükseköğretim Koordinasyon Kurulu arasındaki ilişkiler ve işbirliği mekanizmaları netleştirilmelidir. Tüm faaliyetler itibarı ile olmazsa olmaz eşik standartların mevcudiyeti ve bunlardaki zafiyetin karşılığındaki tedbir ve yaptırımların bu iki üst kurulun ortak politika ve deklarasyonları ile ulusal duruş şeklinde tescil edilmesi gerekir.
  13. Yükseköğretim kanununun tüm üniversiteleri ayrıntılı olarak tanımlayan yapısından vazgeçip, genel çerçeveyi çizmesi ile yetinmesi, üniversitelerin kendi ana yönetmeliğini ( statute /charter) hazırlayarak kendi yapısını/ sistemini tanımlaması/ geliştirmesi tercih edilmelidir. Kitle eğitiminin giderek çeşitlendirdiği öğrenci profiline muhatap olmak ve bunun yarattığı öğrenci taleplerini karşılamak, çeşitlenen piyasa ihtiyacına cevap vermek ve istihdamı arttırmak, rekabete cevap verebilmek için kaynakları odaklamak gibi nedenler tüm dünyada yükseköğretimde çeşitliliği vazgeçilmez kılmaktadır. Paydaş taleplerinin çok farklı içerikleri yanısıra, kurumlara imkan, kabiliyet ve tercihleri yönünde ilerlemeleri fırsatını verme gereksinimi, uluslararası rekabetin zorladığı kaynakların konsantre ve etkili kullanılma gereksinimi bulunmaktadır. Çeşitlilik, teknolojik gelişme, inovasyon ve daha genelde “orta gelir tuzağını” aşmakta önemli katkılar yapacak anahtar kavramdır. Ülkemizdeki mevcut merkeziyetçi yapı ve tek tip anlayışı nedeniyle daha da öncelikli olmak durumundadır. Çeşitliliği kurgularken elit-seçkin kurumları koruyup geliştirebilmek gerekir. Misyon farklılığı en belirgin çeşitlilik kaynağıdır. Üniversiteler,
    • Eğitim odaklı
    • Araştırma odaklı
    • Topluma Hizmet odaklı
    • Misyon geliştiren (henüz misyon belirleme aşamasına gelmemiş)
    • Mesleki eğitim odaklı (MYO’lar)
    • Uzaktan Eğitim odaklı

    tercihlerini yapabilmelidir. Bunun da ötesinde, çok sayıdaki eğitim odaklı üniversiteler arasından az sayıda özgün, yenilikçi örnek oluşturan eğitim odaklı üniversiteler oluşturmak; az sayıda araştırma odaklı üniversiteler arasından çok az sayıda küresel rekabetçi araştırma odaklı üniversiteler oluşturmak; az sayıda toplum hizmetine odaklı üniversiteler arasından çok az sayıda bölgesel katkı veren örnek topluma hizmet odaklı üniversiteler oluşturmak yolu açılmalıdır. Eğitim odaklı ve topluma hizmet odaklı üniversitelerde doktora eğitimi vurgulanmazken (en fazla 5 doktora programı açılması öngörülürken) araştırma odaklı üniversiteler doktoralı eleman yetiştirme görevini üstlenmeli, beraberinde uluslararası işbirlikleri ve doktora jürileri tesisi koşullarını benimsemelidir. Farklı misyon seçimlerinin farklı başlangıç kriterleri ve yıllık performans koşulları tanımlanarak üniversitelerin kendi kimliklerine en uygun ve gerçekçi misyona yönelmeleri sağlanmalıdır. Henüz misyon belirleme aşamasına gelmemiş üniversiteler bu aşamayı erteleyerek bir süre misyon geliştiren kategorisinde kalabilmelidir.

    Bu misyon farklılıkları kategoriler değil, örneklerdir;çeşitliliği arttırmak için sunulan alternatiflerdir.

    Dünya genelinde de üniversitelerin farklılaşmaya değil, birbirine benzemeye doğru hareket ettikleri görülür. Prestijli, başarılı üniversiteleri taklit etmek, onları örnek almak yoluyla daha homojen bir yapının oluşması sıralamalar ile de desteklenmektedir. Dolayısıyla çeşitliliğe gidebilmek için üniversitelere karışmamak yetmez, onları farklılaşmaya cesaretlendirmek, sistemi farklılaşanlar için daha kolay hale getirmek gerekir. Farklı statülerin toplamda benzer cazibeleri olacak şekilde düzenleme yapılmalı ki çeşitlilikler yaşatılabilsin; özerklik derecesi düşük üniversitelerin oransal en büyük bütçeyi almaları veya özerklik derecesi yüksek üniversitelerin bütçelerinin büyük kısmını öz gelir olarak sağlama zorunluluğu gibi denge unsurlarına ihtiyaç bulunmaktadır.

  14. Kurumsal özerklik, yükseköğretim kurumlarının kendi politika ve önceliklerini belirleyerek, kendi tercihleri doğrultusunda gelişmeleridir. Bir üniversiteye tanınan özerklik derecesi o üniversitenin gelişmişlik düzeyi ve hesap verme kabiliyeti ile orantılı olmak durumundadır. Bazı özerklik konuları uygulamanın nasıl olacağı ile ilgili olarak basit tercihleri içerir; organizasyonel yapı, senato kompozisyonu örneğin, büyük hatalara açık bir konu değildir. Buna karşılık mali ve sosyal sonuçları olabilecek kontenjan tayini özerkliği üniversitenin gelişmiş ve kusursuz çalışan kontrol ve denge sisteminin, kalite güvence sisteminin varlığına ihtiyaç duyar. Basitten başlayarak artan özerklik konuları, kabaca,
    • Organizasyona, yapılanmaya ait konular,
    • Akademik müfredat,
    • Atama ve Yükseltme kriterleri,
    • Öğrenci seçme kriterleri belirleme,
    • İstihdam- işten çıkarma kuralları,
    • Torba bütçe ve sonraki yıla transfer,
    • Odak alan – misyon seçimi,
    • Program açma-kapama,
    • Öğrenim ücreti-katkı payı tespiti,
    • Çalışan ücretleri tespiti,
    • Kontenjan tespiti

    şeklinde sıralanabilir. Kuruluş dönemini yaşayan, henüz kurumsal kimliğin oturmadığı ve iç kalite güvence sisteminin gelişmediği üniversitelerin özerklik seviyesi listenin üst sıralarında kesilirken, tam gelişmiş olanlarda listenin en alt sıralarına kadar özerklik kullanma hakkının verilmesi gerekir. Özerkliğin karşılığı hesap verebilme yeteneği olduğuna göre, kurumlar hesap verebilirlik karşılığında zaman içinde özerklik derecelerini artırabilmelidirler.

    Özerklik çerçevesinde üniversiteye giriş sisteminin çeşitlenmesi, ancak adil ve tutarlı yapısının bozulmaması gerekir. Kurumlar giriş için kendi kriterlerini belirleyip  ilan edebilmelidir. Mevcut kullanılabilecek kriterler (orta öğretim notu; merkezi temel yetenek testi; merkezi alan yetenek sınavı) yanında yeni geliştirilebilecek kriterler (olgunluk sınav notu;  çoktan seçmeli yanında klasik sorulu sınavlar, kurumun özel yetenek sınavı gibi) ve  bileşenlerin nasıl ağırlıklandırılacağı tespit edilebilir. Bunlardan hiçbirinin ağırlığının aşırı olmaması ( örneğin %50’den fazla) sağlanmalıdır. İlan edilen kriterler çerçevesinde  yerleştirme merkezi yapılmalıdır. Kurumlar program yerine fakülteye/ üniversiteye öğrenci alma ve onlara sonradan diploma programı seçtirme tercihlerini kendileri yapabilmeli ve bunlara ilişkin süreçlerin ayrıntısını saptayıp ilan edebilmelidir.

    Çeşitliliği artırma politikası  ilk başta sınırlı özerklik grupları oluşturularak tedrici başlayabilir;  zaman içindeki evrilmeyi Yükseköğretim Koordinasyon Kurulu’nun yönetmesi gerekir.

  15. Çeşitlilik opsiyonlarının seçiminde bir diğer unsur yönetişim tarzıdır. Vakıf yükseköğretim kurumlarında Mütevelli Heyet ve bu heyetin atadığı rektör üst yönetimi oluşturur. Devlet üniversitelerinde Mütevelli Heyetin yerini Üniversite Konseyi alır ve rektörü atar. Altı yıl için seçilen devlet memuru olma niteliğine sahip, toplumda temayüz etmiş ve aktif siyaset içinde olmayan 15 üyeden oluşan Konsey için :
    • Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Koordinasyon Kurulu altışar aday önerir, Cumhurbaşkanı üçer üye atar;
    • Sekiz aday Üniversite senatosunca önerilir, Cumhurbaşkanı dört üye atar;
    • Üniversiteye ilgi göstermiş, hizmet etmiş, bağış yapmış, ülkenin kültür, sanat ve iktisadi hayatında temayüz etmiş, toplumla Üniversite arasında köprü kurabilecek kişiler arasından Cumhurbaşkanı doğrudan dört üye atar.

    On dört üyenin atadığı rektör Konseyin 15.üyesidir. Her iki modelde de rektör altı yıl için atanır, atama yenilenebilir; atayan kurul kendi tanımladığı arama süreci-arama komitesi yöntemini kullanır. Rektör yardımcısı sayısı ve görevleri rektörü atayan kurulca, isimleri rektör tarafından belirlenir. Dekanlar rektörün arama süreci sonunda oluşturacağı önerisi ile rektörü atayan kurulca belirlenir. Politikalar Konsey tarafından oluşturulur, rektör tarafından icra edilir.

    Gelişmekte olan , kimliği henüz belirginleşmemiş, geniş bir mezun kitlesi bulunmayan üniversitelerin sayıca çok olması nedeniyle geçici bir statünün tanımlanmasına ihtiyaç bulunmaktadır; bu kurumlar Yükseköğretim Koordinasyon Kurulu’nun doğrudan gözetimi altında olmak durumundadır. Bu durumda Üniversite Konseyinin veya Mütevelli Heyetin yetkileri YKK tarafından kullanılır. Rektör YKK tarafından atanır ve üst kurul olarak YKK’na sorumludur. Bu üniversiteler gelişmelerini tamamladıklarında kendi Üniversite Konseyi ile yönetilen yükseköğretim kurumları arasına girerler. Geçiş dönemi tamamlandığında tüm devlet üniversitelerinin birer Üniversite Konseyi oluşmuş ve YKK’nın 9b’deki görevi sona ermiş olur.

    Bölgesel Mesleki Eğitim Üniversitelerinin Üniversite Konseyi oluşturulması aşamasında MEB yerine Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı, üniversite senatosu yerine sektör temsilcileri aday önerirler.

  16. Üniversitelerin kapsamları itibarı ile farklılaştıkları görülmektedir. Hemen her bilim dalını kapsayan üniversiteler tam teşekküllü/ geniş kapsamlı/çok alanda yoğun ( comprehensive) olarak tanımlanırken, beş-altı bilim dalı ile sınırlı üniversiteler ‘sınırlı alanda yoğun’, bir veya birkaç bilim dalına yoğunlaşmış olanlar ‘tematik’ olarak adlandırılır.

    Üniversitelerin kapsamlarını bilinçli seçmeleri, sürekli kapsam kayması yaşamamaları, ulusal planlama yaparken bu dağılımın ülke genelinde ve coğrafi bölgeler itibarı ile tasarlanabilmesi önem kazanmaktadır. Dolayısı ile kapsam farklılıkları hem üniversitenin özelini, hem de ulusal ihtiyaçlara cevap vermek adına yükseköğretimin genelini ilgilendirmektedir.

  17. Yabancı dilin öğretilmesi ve yabancı dilde öğretim olmak üzere iki konu yükseköğretimin bugünkü sorunları olarak karşımıza çıkmaktadır. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler çerçevesi (TYYÇ) dört yıllık eğitim-öğretim sonunda her mezunun bir yabancı dili en az Avrupa Dil Portföyü B1 Genel Düzeyi’nde kullanabilmesini zorunlu kılmıştır; yabancı dilde öğretim yapan üniversiteler için B2 düzeyi hedeflenmiştir. Yabancı dil yetkinliğinin istihdam ve yaşamın genelindeki kilit rolü zaten yadsınamaz. Ancak hemen hemen hiçbir üniversitemiz bunu sağlamamakta veya kanıtlayamamaktadır.

    Yabancı dilde öğretim ülkemizde bir pazarlama yöntemine dönüşmüş durumdadır. Yabancı dilin öğretilmesi başarılamadığı için  yabancı dilde öğretim kılıfı ile çözüm üretilmesi yoluna gidilmiştir. Yabancı dilde öğretim veren üniversiteler, özellikle vakıf yükseköğretim kurumları, hedeflerine ulaşmakta olağanüstü zorlanmaktadır. Birçok üniversitede öğretim İngilizce olarak duyurulsa bile büyük bir kısmı Türkçe olarak gerçekleşmektedir. Zaten ulusal kapasite bu kadar yaygın yabancı dilde öğretimi desteklemeye müsait değildir. Bu nedenle, farklılıklar seçiminde ulusal kapasite ile uyum mutlaka gözetilmek durumundadır ve kamuoyunun yanıltılmasının önüne geçilmelidir. Ayrıca, yabancı dil şartları sağlansa bile yabancı dilde eğitim ve öğretim veren programların belirli bir oranla sınırlandırılması ulus olmanın gereğidir.

  18. Çeşitlilik opsiyonlarının en bilineni mali ve hukuki statü farkı olmaktadır. Kar amacı olmayan, devlet tarafından kurulan ve finanse edilen devlet üniversiteleri; kar amacı olmayan, vakıf tarafından kurulan, finanse edilen ve sınırlı devlet desteği alabilen vakıf üniversiteleri, kar amaçıyla işletilen, ticari amaçlı özel üniversiteler ve başka ülkedeki ana üniversitenin uzantısı olarak, kar amacıyla işletilen ve sınır ötesi tabir edilen üniversiteler seçenekleri bulunmaktadır. Ülkemizde şu anda son iki kategori yasal olarak yoktur. Bu kategorilerin sisteme dahil edilmesi daha çok siyasi bir tercih olmaktadır. Ancak kamuoyundaki yaygın kanaat vakıf üniversitesi statüsünde bulunarak özel üniversite gibi davranan çok sayıda kurumun mevcut olduğudur. Bu konuda izlenmesi gereken yol yasayla vakıf üniversitesi kurulmasının şartlarının belirlenmesi; bu şartları sağlayan kurumların vakıf üniversitesi olarak devam etmesi, sağlayamayanların ise özel üniversite statüsüne geçirilmesidir. Tanımların ve statü farklılıklarının net, açık ve gerçekci olması gerekir. Mevcut düzen kamuoyunun güven [2] duygusunu fevkalade aşındırmıştır. Yasal dayanağı olmadığı için gizli kar amacıyla çalışan yükseköğretim kurumları tüm sistemi çok yormakta, merkezi düzenlemeleri aşırı bürokratik hale getirmektedir.

    Özel (vakıf + kar amaçlı) / devlet üniversitesi dengesi ulusal bir politika ögesi olarak ayrıca belirlenmelidir; öğrenci sayısı itibarı ile özel (vakıf + kar amaçlı) üniversite  oranının yüzde 20 olarak korunması uygundur.

  19. Sistem genelinde üniversitelere verilen imkanlar üniversitelerin önünü açar; ancak üniversitedeki akademik yaşamın da bu imkanlara paralel olarak kendini yenilemesi ve yarışmacı değişimleri benimsemesi şarttır. Bunların başında öğrenci merkezli eğitimin uygulanması gelir. Tüm eğitim-öğretim etkinliklerinde öğrenme kazanımlarının (mesleki ve genel (generic)) öne çıkması sağlanır. Tüm diploma programlarının amaçları ve çıktıları, paydaşların aktif katılımı ile saptanır, ilan edilir, sistematik olarak izlenir, değerlendirilir ve hedeflerle uyumsuzluk durumunda önlem alınır. Çıktı ve kazanımlar temelli yetkinlik takibi programı yürüten tüm öğretim elemanlarının sorumluluğunda olup, kısıtlı bir gruba ihale edilemez. Aynı şekilde öğrenme programındaki (müfredattaki) tüm derslerin kazanımları paydaşların aktif katılımı ile saptanır, ilan edilir, sistematik olarak izlenir, değerlendirilir ve hedeflerle uyumsuzluk durumunda önlem alınır. Sınıf içinde derslerin aktif, etkileşimli yöntemlerle yürütülmesini, bilgi aktarımından çok derin anlama, eleştirel düşünme ve bilgi/ beceriyi kullanma amaçlarına yönelmeyi; müfredatın esnek olmasını, seçmeli derslerin müfredatın üçte birinden fazla olmasını, sadece mesleki seçmeli değil, serbest seçmeli imkanlarının verilmesini, öğrenenin neyi öğreneceği hususunda daha fazla rolünün olmasını; disiplinlerarası yaklaşımların vurgulanmasını, müfredatın farklı disiplinleri tanıma fırsatını sunmasını; istihdam-eğitim ilişkisini (istihdam edilebilme) ve mezunların öngörülemeyen piyasa koşullarına hazır olmasını sağlayacak kurumsal yapı ve süreçler üst yönetimin görevi, üniversite kimliğinin ayrılmaz parçasıdır. Üniversite kendi bünyesine uygun ‘öğrenmenin değerlendirildiği mekanizma ve süreçleri’ geliştirmek, uygulamak, izlemek, değerlendirmek zorundadır. Buna uygun politikalar kamuoyuna duyurulmalıdır, gereğinin yapıldığının kanıtları sunulmalıdır.
  20. Üniversite olmanın gerektirdiği sorumluluk araştırmaları izlemek, odak alanlarda uzmanlaşmak, yeni bilgi üretmek, sentezlemek, eğitim alanında araştırma yapmak, uygulamalı araştırmaları yönetmek ve sanayiye, iş dünyasına aktarmaktır. Araştırma odaklı iddiası olmasa bile, bunu sağlayacak kurumsal yapı ve süreçleri çalıştırmak üst yönetimin görevi, üniversite kimliğinin ayrılmaz parçasıdır. Kurumun bir araştırma gündemi/ ajandası/ takvimi olmak durumundadır. Her üniversite misyonu doğrultusunda,  [eğitim-öğretim odaklı da olsa, topluma hizmet/ bölgesel kalkınmaya destek öncelikli de olsa, araştırma odaklı da olsa (araştırma yoğun ( research intensive), araştırma etkin ( research active) ve araştırma bilinçli ( research informed) seviyelerinin hangisini benimsemiş ise)], araştırma potansiyelini; yerel-bölgesel-ulusal-uluslararası araştırma işbirliklerini; elemanlarının araştırma yetkinliklerini geliştirmeleri için sunduğu imkanları; kendisinde mevcut bilim dallarının ne kadarında iddialı olduğunu, adres olunan konuların/ mükemmellik merkezlerinin varlığını/ sayılarını; araştırma kaynaklarından sağlanan fonlar, araştırma çıktıları / sonuçları, (varsa)ortalama kaç doktora mezunu verildiği gibi ölçütler çerçevesinde kişi, birim ve kurum performansını ölçer, bilir, izler, değerlendirir, kurumsal kimliğin parçası olarak geliştirir.

    Buna uygun politikalar kamuoyuna duyurulmalıdır, gereğinin yapıldığının kanıtları sunulmalıdır.

  21. Kurumsal insan kaynağı ve yönetişim politikasının liyakat, süreklilik, evrensellik, paydaş katılımı, görevlerin sahiplerine verilmesi ( delegation), kararların mümkün olan en alt kademede alınması ( principle of subsidiarity) doğrultusunda oluşturulması ve uygulanması; öğretim üyesinin kendini sürekli geliştirmesi imkanları yaratılması; yeni akademik ve idari görev alanlarının (kurumsal araştırma, kalite güvence, öğrenci dekanlığı, vb) kullanılması ; iç paydaşların karar verme süreçlerinde etkin olması ve kurum kimliği oluşturma sürecini paylaşmaları üst yönetimin görevi, üniversite kimliğinin parçasıdır. Buna uygun politikalar kamuoyuna duyurulmalıdır, gereğinin yapıldığının kanıtları sunulmalıdır.
  22. Kurum kimliği çıktı temelinde ve yarışmacı düzenlemeler içermelidir; kurum içi hedefler, yaklaşımlar (bütçe paylaşımı, kaynak tahsisi, görevlendirme,…) yarışmacıdır. Kurum çalışanlarının performansı değerlendirilir ve ödüllendirilir. Rekabetin tüm akademik etkinliklerde yaşanmasının alt yapısı, kuralları ve kapsamı oluşturulur ve şeffaf olarak uygulanır. Rekabetin gerektirdiği koşullar gerçekleştirilir. İç kalite güvencesi sistemi çıktı temelinde kurgulanmıştır ve yarışmacı sistematiği içerir. Çıktı ve performans vurgusu üniversite politikası olarak benimsenir ve kamuoyuna duyurulur.
  23. Yükseköğretim kurumları kendi iç kalite mekanizma ve süreçlerini etkin çalıştırmak, sürekliliğinden taviz vermemek durumundadır.  Kurumlar akademik faaliyetlerini oluşturan standartlarını belirler, ilan eder ve buna uygun bir akademik yaşam sürdürdüklerini kanıtlarlar. Her faaliyet planla-uygula-kontrol et-önlem al (PUKÖ) döngüsünü kullanır. İlgili stratejiler, mekanizmalar, süreçler ve yapılar kurum politikası olarak benimsenir ve kamuoyuna duyurulur. Kurum iç kalite güvence sisteminin etkinliği sistematik dış değerlendirme ile kanıtlanır. Her beş yılda bir kurumsal akreditasyon sürecine başvurulması, üniversitedeki bazı diploma programlarının program akreditasyonu sürecini deneyimlemiş olması gerekmelidir.
  24. Dış paydaşların üniversitelerin gelişimine müdahil olmaları artık göz ardı edilemez. Bu ihtiyacın en akut olduğu alan MYO – Sektör ilişkisidir. Her önlisans programının en az bir sektörel hamisi bulunur. Program kazanımları, müfredat, ders verme yöntemi, değerlendirme yöntemi, istihdam edilebilirlik ölçütleri, mezuniyet koşulları, iş bulma ve memnuniyet oranları akademik birim ve sektör temsilcileri ile ortak anlayış ve işbirliği çerçevesinde oluşturulur, uygulanır, izlenir, değerlendirilir, iyileştirilir. Sektörel destek olmaksızın program açmak, yeni birimler kurmak mümkün değildir.
  25. Üniversiteler çeşitlilikleri doğrultusunda paydaş katılımını tasarlamak ve hayata geçirmekle yükümlüdürler. Paydaş etkileşiminin sonuçları irdelenir ve kamuoyu ile paylaşılır.

    Üniversiteler istihdama yönelik eğitimin kurgusunu yaparken ve uygularken dış paydaşlardan sistematik ve kurumsal faydalanma mekanizma ve süreçlerini geliştirir.  Bölüm danışma kurulları, işveren panelleri;  mezun takibi, mezun ve işveren memnuniyetinin izlenmesi;  yenilikçilik, girişimcilik, mezunların kendi işini kurmaları için destek yapılanmaları;  odalar, borsalar, işçi-işveren derneklerinin kurumsal gelişimdeki rolünün netleşmesi gibi hususları teşvik eder, düzenler, izler.  Hem iç, hem dış paydaşların geri bildirim kanalları yanında doğrudan karar alma mekanizmasına dahil olmalarının altyapısı oluşturulur, sistematik ve kurumsal düzenlemeler yapılır. Yabancı dil yetkinliğinin istihdam ve yaşamın genelindeki kilit rolü nedeniyle ayrıca ele alınması gerekir.

  26. Üniversitelerin fildişi kuleler olma devri kapanmıştır; üniversiteler eğitim ve araştırma birikimlerini toplumun hizmetine sunarak hem içinde bulundukları topluma, bölgeye, ulusa yarar sağlar, hem de kurumun gelişmesine destek olacak gelir temin ederler. Bilgi ve araştırma bulgularının ticarileştirilmesi, üniversitenin sosyal sorumluluk faaliyetleri ve kurum altyapısına dayanan hizmetlerin sunulması topluca “topluma hizmet” veya “üçüncü misyon” olarak adlandırılır. Misyon ve imkanları çerçevesinde topluma hizmet faaliyetleri, bunların türü, yoğunluğu, bütçedeki yeri, örgütlenme yapısı, izleme ve değerlendirme mekanizmaları, özellikle devlet üniversiteleri için, kurum politikasının bir parçası olmak durumundadır.

    Üniversitelerin araştırma potansiyelinin yarışmacı sanayi yaratma, yerel-bölgesel sorunlara çözüm üretme, erişkin eğitimi sağlama yönündeki etkileri sistematik ve kurumsal mekanizma ve süreçlerle denetlenir.

    • yerel, bölgesel işbirliği platformları
    • bilgi ve teknoloji transferi mekanizmaları
    • yenilikcilik, girişimcilik, öğretim elemanlarının yüksek teknoloji şirketleri kurmaları
    • kurumsal araştırma yönetimi kurgusu
    • sözleşmeli araştırma faaliyetleri
    • insan sermayesini güçlendirmek ve uluslararası gelişmelerin içinde olmak için yabancı dil yetkinliği

    dikkate alınır, ilgili  politikalar kamuoyuna duyurulur, gereğinin yapıldığının kanıtları sunulur.

  27. Dış paydaşların en genel hali uluslararası camia olmaktadır. Günümüzde uluslararasılaşma politikaları
    • Erasmus, Mevlana ve benzeri uluslararası değişim programlarına ( öğrenci, staj, akademik personel, idari personel) katılım;
    • Diploma programlarına kayıtlı uluslararası öğrenci kabulü;
    • Maaşlı uluslararası akademik personel istihdamı;
    • Araştırma takımları, projeleri, yayınları çerçevesindeki uluslararası araştırmacı etkileşimleri; değişik bilim alanlarındaki ortak araştırmalar;
    • Uluslararası ağlar ve organizasyonların parçası olmak;
    • Müfredatın uluslararası yaklaşımlarla uyumunu vurgulamak;
    • Ortak diploma programları etkinliklerine katılmak

    gibi konuları kapsamaktadır.

    Kurumların bu konuları ele alan ve kurum hedeflerini ve stratejilerini, süreç ve mekanizmalarını, organizasyon yapısını, zamanlamayı, geliştirme çerçevesini belirleyen çalışmalar yapması, bunları kamuoyu ile paylaşması ve gereğinin yapıldığının kanıtlarını sunması beklenir.

    Türkiye’de üniversite sayısı doyuma hemen hemen ulaşmıştır. Bundan sonra sürekli artan sayılar değil, kalite gündemde olacaktır. Daha stabil, kararlı bir yapı, çeşitliliğin netleşmesi, kamuoyu talebine cevap verecek düzenlemeler yapılması, görev ve sorumlulukların belirginleşmesi ve üniversite, fakülte, bölüm profillerinin buna göre şekillenmesi gündemdedir. Bu, geçmişe göre daha karmaşık, gelişmiş bir sistem demektir. Sürekli izleme, veri alma, değerlendirme, iyileştirme yapma içerir. Yeni toy aktörlerin (yeni kurulan üniversiteler) azalması, kuralları bilen, buna göre gelişmeye çalışan, giderek olgunlaşan aktörlerin kurulacak sistemi yaşatmaları beklenir.

    Önerilen Yükseköğretim Politikası metni bir paket olarak ele alınmak ve bütünüyle benimsenerek uygulanmak üzere geliştirilmiştir. Konular birbirleriyle ilintilidir, birinin başarısı diğerlerinin de aynı zamanda benimsenmesine bağlıdır.

    [1] A.Ziderman, “Financing Universities Through Vouchers”, Higher Education Policy, (2017) 30,161-184.

    [2] Yükseköğretim, güven ve güvenirlik kavramlarının büyük önem kazandığı bir sektördür. Üniversitelerin ileride yapacakları hizmete binaen kamuoyunun kredi açması ve buna paralel devletin ön ödeme yapması ancak sektöre güven ile açıklanabilir. Ülkemizde bu güven azdır. Vakıf üniversitesi statüsüne aykırı davranışlar daha da azaltmıştır.

Yükseköğretim: Temel Prensipler

Ülkemizde yükseköğretim şu küresel temel prensipler üzerine bina edilmeli, sisteminin tüm alt bileşenleri (yapı taşları) bu genel prensiplerin ışığında geliştirilmelidir:

 

  1. Yükseköğretimde çeşitlilik birinci önceliktir. Tüm üniversitelerin merkezi ve “tek tip” bir düzenlemeyle yönetilmesi anlayışına son vermek, “adem-i merkeziyetçi” bir uygulamaya geçmek, çeşitliliği teşvik etmek, kurumların kimliklerini oluşturmalarına destek olmak üzere düzenlemeler yapılır. Kitle eğitiminin giderek çeşitlendirdiği öğrenci profiline muhatap olmak ve bunun yarattığı öğrenci taleplerini karşılamak, piyasa ihtiyacına cevap vermek ve istihdamı arttırmak gibi nedenler tüm dünyada yükseköğretimin çeşitliliğini vazgeçilmez kılmaktadır. Paydaş taleplerin çok farklı içerikleri yanısıra, kurumlara imkan, kabiliyet ve tercihleri yönünde ilerlemeleri fırsatını verme gereksinimi, uluslararası rekabetin zorladığı kaynakların konsantre ve etkili kullanılma gereksinimi bulunmaktadır. Çeşitlilik, teknolojik gelişme, inovasyon ve daha genelde “orta gelir tuzağını” aşmakta önemli katkılar yapacak anahtar kavramdır.

 

Üniversitelerin farklılaşmaya değil, birbirine benzemeye doğru hareket ettikleri genel bir gözlemdir. Prestijli, başarılı üniversiteleri taklit etmek, onları örnek almak yoluyla daha homojen bir yapının oluşması sıralamalar ile de desteklenmektedir. Dolayısıyla çeşitliliğe gidebilmek için üniversitelere karışmamak yetmez, onları farklılaşmaya cesaretlendirmek, sistemi farklılaşanlar için daha kolay hale getirmek gerekir. Yükseköğretim kanununun her üniversiteyi bağlayıcı yapısından vazgeçip, genel çerçeveyi çizmesi ile yetinmek, üniversitelerin kendi ana yönetmeliğini (statute/charter) hazırlayarak kendi yapısını/ sistemini tanımlaması/ geliştirmesi tercih edilmelidir.

 

Çeşitlilik düzensizlik değildir; bunu sağlayacak mekanizmalar, kalite göstergeleri, süreçler geliştirilmelidir. Hem çeşitlilik imkanları hem de koşulları şeffaf ve her kuruma açık olmalı; tercih eden ve sağlayabilen bu imkanları kullanabilmelidir. Bu koşulların sık sık ve radikal biçimde değişmemesi, ancak zamana yayılan iyileştirmelerle evrilmesi sağlanmalıdır. Süreklilik, güven, kararlılık hususlarına, ayrıca çeşitliliğin gizlilik yaratmaması, yani farklılıkların takip edilemez, anlaşılmaz, karşılaştırılamaz, kontrolsüz-sonsuz değişiklikler olarak gelişmesinin önüne geçilmesine azami dikkat gösterilmelidir.

 

  1. Kurumsal özerklik ve hesap verme/şeffaflık ikinci öncelikli prensiptir. Yükseköğretim kurumlarına “yetişkin” muamelesi yapmak; her türlü hareket kabiliyetini vermek, ama sonuçlarından sorumlu tutmak üzere düzenlemeler yapılır. Kurumsal özerklik, yükseköğretim kurumlarının kendi politika ve önceliklerini belirleyerek, kendi tercihleri doğrultusunda gelişmeleridir; akademik yapı ve ders içeriği, akademik personel işe alma ve çıkarma, maaşları saptama, öğrenci sayılarını saptama, öğrenci ücretlerini saptama, hedeflere göre bütçe harcaması, faaliyetlerin ticarileştirilmesi, gelir getirici faaliyetler düzenleme serbestliği, iç yönetişim yapılarını kurma, karar verme süreçlerini düzenleme serbestliği, bina, arsa mülkiyeti, borç, kredi alma özerkliği gibi hususları içerir.

 

Uygulamanın “nasıl” olacağına dair özerklik daha çok araçların seçimi konusundadır. “Sürece ait özerklik-Procedural autonomy” adı verilen bu özerklik derecesi kısıtlı esneklik içerir ve yeni ve kendini ispat etme fırsatı bulamamış kurumlar için düşünülmelidir. “Kapsamlı özerklik-Substantive autonomy” adı verilen ikinci grup hedef saptama, politikalar geliştirmeyi, stratejiler oluşturma ve uygulamayı da içerir ve “ne olmak istendiği” sorusunu cevaplar mahiyettedir. Yetişkin konumdaki kurumların bu özerklik derecesi tıpatıp aynı olmak durumunda değildir, farklı özerklik maddelerini içerebilir. Arsa mülkiyeti ayrıcalığı, örneğin, gelişmişlik düzeyinden çok kamu-özel farkında yatabilir. Kurumsal özerklik ve çeşitlilik kavramları bir yerde içiçe geçmektedir.

 

Özerkliğin konuşulduğu her ortamda hesap verme beraberinde gündeme gelmektedir. Hatta hesap verme mekanizmalarının bulunması ve etkin çalışması özerkliğin bir yerde sigortası olmaktadır. Kurumlar tüm faaliyetlerinin hesabını kamuya ve paydaşlarına ilave sorgu sual olmaksızın verecek yapı ve süreçleri geliştirmek durumundadır. Hesabı verilecek faaliyetler,

malî yapı ve bütçe, eğitim faaliyetleri ve etkinliği (öğrenme çıktıları ve öğrenci yükleri çerçevesinde), araştırma kalitesi, topluma hizmet faaliyetleri, kurumsal dinamizm ve sosyal duyarlılık, sürekli iyileşmeyi yöneten organizasyonun başarısı gibi hususları kapsamalıdır.

 

Hesap sadece dışarıya (kamuoyu, dış paydaşlar,vb) değil, kurum içindeki makamlara da verilmek durumundadır. Hesap verme kavramı ve böyle bir sistemin varlığı atama ile oluşturulan yönetim/yönetişim sisteminin de vazgeçilmez unsurudur. Atamayı keyfilikten çıkaran hesap verme zorunluluğudur.

 

Hesap verme ve şeffaflık tüm kurumları kapsayan, yapılmasında zorunluluk olan ama emredici bir uslüpten çok piyasa mekanizması ile zorlayan, uymayanı dolaylı olarak yönlendiren bir karakterde olmalıdır. Bu yönlendirme desteklere ve muafiyetlere başvuru
koşullari veya özerklik ve/veya çeşitlilik koşullari olarak düzenlenebilir. Merkezi güç, hesap verme ve şeffaflığın kontrolünden çok, kurallarını ve yol haritasını, zamanlamasını saptamaya, kamuoyunu uyarmaya odaklanmalıdır. Sağlıklı yapı olan devlet-piyasa-akademi dengesinin oluşması hedeflenmelidir. Kurumların gelişmişlik ve hesap verebilirlik becerileri oranında yetki ve sorumlulukları düzenlenebilmelidir.

 

  1. Yükseköğretimde üçüncü öncelik bilimsel ve akademik özgürlükleri genişletmektir. Akademik özgürlük, tek tek bireylere sağlanan hakların bütünüdür. Bir akademisyenin kendi araştırmasını, tabii ki etik kurallara uyarak, özgürce yürütebilmesi, kendi alanında geliştirdiği fikir ve tezleri kısıtlanmadan ifade edebilmesi gerekir.

 

Bilimin her alanında ilerleme, daha doğruyu ve daha yeniyi bulma, ancak akademik ortamda araştırma sonuçlarının açıklanmasıyla, yeni fikirlerin ve farklı bakış açılarının tartışılmasıyla sağlanır. Kuşkusuz bu tartışmalar, her alanda farklı biçimde ortaya çıkacaktır.

 

Bazı yeni fikirler ilk başta bir çoğumuza ters, hatta bazılarımıza incitici gelebilir; bilim tarihi böyle örneklerle doludur. Ancak bir konunun herhangi bir nedenle bilimsel platformda tartışılmasını sakıncalı bulmak, bazı alanları “tabu”  ilan etmek veya bu alanda resmî bir doktrinden farklı görüşlerin tartışılmasına engel olmak,  o alanı veya sorunu bilimin dışına itmek demektir. Bu tür davranışlar sadece üniversite çevresiyle sınırlı biçimde akademik özgürlüğün zedelenmesine yol açmakla kalmaz, giderek toplumun bütününe yansıyarak  en önemli meseleler karşısında bile düşünce tembeli, yani sorgulamayan ve daha iyiyi aramayan, dolayısıyla ilerleyemeyen bir toplum yapısına neden olur.

 

Her özgürlük gibi, akademik özgürlük de akademisyenlere beraberinde bazı sorumluluklar yükler. Bir akademisyen kendi bilimsel görüşlerini özgürce açıklarken farklı görüşleri de saygıyla karşılamayı ve tartışmayı bilmeli, derslerinde öğrencilere kendi görüşünden farklı görüşler bulunduğunu belirtmeyi asla ihmal etmemelidir. Akademik özgürlük,  eğitimde ve araştırmada işbirliği yapmaya engel olmamalıdır.Üniversitenin esas görevi yeni düşünce ve bilgi üretmek, bu düşünce ve bilgileri özgürce tartışmaktır.

 

  1. Girdi kontrolü yanında çıktı kontrolünü vurgulamak; performans değerlendirmesi üzerinde ısrarla durmak, yarışmacı bir ortam yaratmak dördüncü öncelikli prensiptir. Tek tek girdileri kontrol etmek hatta optimize etmek sonuc olarak elde edilen bileşkenin en iyisi olmasını sağlamamaktadır. Mevcut sistemdeki girdi kontrollerinin yanında çıktı ve süreç kontrollerini yerleştirecek bir sistem tasarımı öngörülmelidir. Girdi kontrolleri hem etkin olamamaktadır, hem de yaratıcılığı öldürmektedir. Sonucu veya performansı değerlendirmek, tek tek girdileri kontrol etmek kadar kolay değildir ancak bu yönde yeni açılımlara fırsat verilmelidir. Performans değerlendirme kriterlerinin merkezi olmaktan çok çeşitliliğin doğasına uygun, ama mutlaka şeffaf olması üzerinde durulmalıdır.

 

Yönetişim sisteminin tekrardan tasarlanarak karar vericilerin stratejik düşünme ve hareket etmelerinin sağlanması yerinde olacaktır. Bu rekabet kabiliyetidir. Korumacılığı azaltıp, rekabet ile kalite ve çeşitliliği artırmak üzere bir dizi teşvik-mekanizma düşünülmesi, geliştirilmesi öngörülmelidir. Hem öğrenci hem öğretim üyesi hem de kurumsal düzeyde (bölüm, fakülte, üniversite düzeyinde) rekabetin yaratılması yenilenmenin ve gelişmenin motoru olmalıdır.

 

  1. Yükseköğretimin finansmanı modelini revize etmek, çok kaynaklı gelir yapısını kurumsallaştırmak ve mali esneklik sağlamak beşinci öncelikli prensiptir. Yükseköğretim kurumlarının tek veya sınırlı sayıda mali desteğe bağımlı olmaması amir hususlardan biridir. Bütçesini tek kaynaktan alan kurumun bağımlılığı akademik duruşunu aşındırabilir, rekabet gücünü düşürebilir. Finansal esneklik, çok kaynaklı gelir yapısı ve tüm gelirlerin tek muhasebe sistemine dahil edilmesi kurgulanacak sistemin temel ögelerinden biri olmalıdır. Kamu kaynaklarından aktarılan desteğin daha seçici ve hedeflere ulaşma aracı olarak kullanılması hedeflenmelidir.

 

Buna paralel olarak finansman ihtiyacının, maliyetin paylaşılması yoluyla daha fazla hizmeti kullanan bireylerden karşılanması ve öğrenim ücreti veya benzeri harcamaları karşılayacak imkan (başarılılara ve ihtiyacı olana burs, isteyene kredi) öğrencilere sağlanmalıdır. Burs ve kredi imkanı oluşturulmadan maliyetin paylaşılması yoluna gidilmemelidir.

 

Maliyetin paylaşıldığı yükseköğretim sisteminin yararları :

  1. Sosyal adaleti ve yükseköğretimde fırsat eşitliğini sağlar: Kredi fonu, isteyen her öğrenciye yeterli krediyi verebileceği için, sosyal dengeyi ve yükseköğretimde fırsat eşitliğini sağlayan önemli bir araç haline gelir.
  2. Eğitimin kalitesi yükselir: Öğretim harcamalarını öğrenciden aldıkları öğrenim ücretleriyle karşılamaya başlayan üniversiteler arasında, öğrenciye sunulan hizmet açısından bir rekabet doğacak, bu rekabet öğretimin kalitesini artıracaktır.
  3. Üniversitelere dinamizm gelir: Sistemin kendi kaynaklarıyla idame olmayı gerektiren dinamik yapısı sayesinde, üniversitelerimiz kendilerini iktisadi ve mali açıdan daha etkin yönetmek mecburiyetinde kalacaklardır.
  4. Kaynaklar daha rasyonel kullanılır: Genel bütçeden yükseköğretime ayrılan büyük kaynakların daha rasyonel kullanımı sağlanacaktır. Talebin çok olduğu alanlarda eğitim programları açılacak, talebin çok az olduğu alanlardaki programlar kapanacaktır.
  5. Üniversiteler daha çok öğrenci okutur: İşin doğası gereği, sistem daha çok öğrenciyi çekecek, böylece üniversite kapısındaki yığılma giderek azalacaktır.
  6. Üniversiteye gitmenin bir bedeli olduğundan üniversitelere talep azalacaktır. Meslek liseleri gibi daha hızlı ve daha az masraflı bir şekilde mesleğe hazırlayan alternatifler daha çekici hale gelecektir. Bu da üniversite kapısındaki yığılmayı azaltacak, Öğrenci seçme sınavının orta öğretimde yaptığı tahribat azalacaktır.
  7. Üniversiteler arasında daha iyi olma yarışı başlar: Öğrenciler daha iyi iş bulmalarına sebep olacak üniversitelere daha çok rağbet edecekler ve bu da daha çok öğrenci çekmek isteyen üniversitelerin kalitesini yükseltmesine sebep olacaktır.

 

 

Ülkemizde gelir dağılımı oldukça bozuktur.  Maliyetin paylaşıldığı yükseköğretim sistemine sosyal adaleti düzeltecek bazı tedbirler almadan geçilmesi şimdiki durumu daha da pekiştirecektir. Bu nedenle devletin desteğiyle çok kapsamlı bir öğrenci finansal destek sistemi kurulmalıdır.  Bu sistem karşılıksız tam ve kısmi devlet bursları yanında özel sektör ve bankacılık sisteminin katkılarıyla uzun vadeli, düşük faizli borçlandırma tedbirlerini de içermelidir.  Öğrenciler nerede okurlarsa okusunlar (devlet, vakıf ve özel üniversite) bu sistemden faydalanabilmelidirler.

 

Maliyetin paylaşılması konusunda  kurumların kendi programları için bir öğrenim ücreti tespit etmeleri ve Avustralya’daki gibi fiş (voucher) sistemi veya ABD’deki federal kredi tipi destek mekanizmaları düşünülmelidir. Öğrenci desteklerinin taşınabilir kılınması, farklı eğitimlere farklı maliyet çıkararak öğrencilerin üniversiteler arasında doğal bir rekabet ortamı yaratmaları ve  bunu destekleyecek mali güçlerinin sağlanması hedeflenmelidir. Başlangıçta katkı payları düşük tutularak sistemin gelişme aşamasındaki sorunlar giderilebilir.

 

Devlet, üniversiteye verdiği eğitim-öğretim ödeneklerini azaltmalı, ülke genelinde tespit edilecek sayıda öğrenciye öğrenim ücreti bursu tahsis etmeli, bu sayı dışında kalan ve mali sorunlar yaşayan öğrencilere uzun vadeli, düşük faizli yükseköğrenim kredisi vermelidir. Öğrenim ücreti bursu veya kredisi alan öğrenciler bunu okudukları üniversiteye aktarmalılar, alınan kredi ise mezuniyetten sonra üniversiteye veya krediyi veren kuruma geri ödenmelidir.

 

 

  1. İnsan kaynağını güçlendirmeyi önceliklendirmek ve görevlerde liyakatı esas almak altıncı öncelikli prensiptir. Yükseköğretimde genel kabul gören bir husus üniversitedeki en önemli unsurun iyi akademisyen/ araştırmacı kapasitesi olduğudur. Hem doktoralı öğretim üyesi yetiştirmek hem de mevcudun sürekli kendini geliştirmesi öne alınmalıdır. Ayrıca evrensel yarışmanın ve üniversite fonksiyonlarının çeşitlenmesinin gereği yeni akademik ve idari görev alanları ortaya çıkmıştır. İnsan kaynağından beklenen yetkinlikler artmış, uluslararası ölçütler devreye girmiştir.

Tüm atamalarda liyakat esas alınmalı; Liyakat tanımı tamamen akademik çerçevede temellendirilmeli ama yayın sayısı, atıf sayısı, alınan proje sayısı gibi sayısal değerlendirmelerle sınırlandırılmamalıdır.

 

Rektör görevlendirme sistemi ve üniversitelerin üst yönetimi öncelikle ele alınmalıdır. Önceki rektörün tersine hareket etmeyi marifet sayan ve süreksizlik yayan rektörler yerine kurum hedef ve kimliği ile barışık, sürekliliğe inanan, kurum temel politikalarına sahip çıkacak yöneticiler üretecek ve bu yöneticilerin hesap verebilme esaslarını düzenleyen bir sisteme ihtiyaç vardır. Üst yönetimin üniversitenin temel fonksiyonlarının sahipliğini üstlenmesi ve kalıcı kurumsal duruş tesisi özendirilmelidir. Buna destek verecek şekilde kararlara paydaş katılımı vurgulanmalıdır. Uzun bir arama sürecini etkin kullanan ve paydaşların görüşlerini de içeren bir sistemin geliştirilmesi gerekir.

 

Yükseköğretim kurumlarında yönetişim ilkeleri revize edilmelidir. Paydaş katılımı, görevlerin sahiplerine verilmesi (delegation), kararların mümkün olan en alt kademede alınması (principle of subsidiarity) ve hesap verme uygulamaları teşvik edilmeli; özellikle vakıf üniversitelerindeki görev gaspı (micro-management) önlenmelidir.

 

Doktoralı eleman yetiştirilmesi bütüncül bir yaklaşımla ve öncelikle ele alınmalıdır. Hem nicelik hem nitelik sorunları mevcuttur. İçten beslenmenin (inbreeding) olumsuz etkilerine ve düşük mezuniyet oranlarına yönelik önlemler geliştirilmelidir. Akademik kadronun yerelleşmesi engellenmelidir. Yerelleşme çeşitliliğin yok olması, tek tip, içine kapalı, yenilik ve rekabeti teşvik etmeyen yapıların oluşması gibi sonuçlar doğurabilmektedir.

 

  1. Yükseköğretim sistemi ve kurumlarını kapsayan iç ve dış kalite güvence sistemlerini etkin kullanmak yedinci öncelikli prensiptir. Yükseköğretimde kalite güvencesi ve iyileştirilmesi, hem sistem genelinde hem de kurumların iç düzenlemeleri itibarıyle, fevkalade önem kazanmıştır. Yükseköğretim üst kurullarından ve üniversitelerden bağımsız bir ulusal kalite ajansı (Yükseköğretim Kalite Kurulu) kurulmuştur ve çalışmaktadır. Bu merkezi otoritenin yükseköğretimde kalite güvencesini yaymak, yükseköğretim kuruluşlarının kalite güvence mekanizmalarını desteklemek, değerlendirmek, denetlemek, yükseköğretim kuruluşlarını ve/veya programlarını akredite etmek, değerlendirmek veya bunların yapılmasını sağlamak, kamuoyuna bilgi sunmak ve şeffaflığı sağlamak, uluslararası tanınma sağlamak, yükseköğretim sektörünün planlanmasına yardımcı olmak gibi getirileri olacaktır. Yükseköğretim Kalite Kurulu’nun bağımsızlığını pekiştirecek adımlara ihtiyaç vardır.

 

Yapılan tüm düzenlemelerin kalite güvencesi ilke ve uygulamalarını desteklemesi gerekir.

 

  1. Öğrenci merkezli, öğrenme temelli, öğrenme kazanımlarına dayanan eğitim yaklaşımını benimsemek sekizinci öncelikli prensiptir.

Bologna sürecinin isterleri olan

  • Odak noktanın öğreten ve öğretme sürecinden öğrenen(öğrenci) ve öğrenme sürecine kayması,
  • Öğretenin kolaylaştırıcı hale dönüşmesi ve öğrenme sorumluluğunun paylaşılması,
  • Derslerin aktif, etkileşimli yöntemlerle yürütülmesi,
  • Öğrenenlere birey olarak yaklaşılması ve onların öğrenme tarzlarının, deneyimlerinin, arka plan özelliklerinin, tercihlerinin dikkate alınması,
  • Girdilerden çok çıktılar, kazanımların öne çıkması ve tüm eğitim-öğretim etkinliklerinde öğrenme kazanımlarının açık ve net bilinmesi, titizlikle uygulanması,
  • Bilgi aktarımından çok derin anlama, eleştirel düşünme ve bilgi/ beceriyi kullanma amaçlarına yönelme,
  • Öğrenenin neyi öğreneceği hususunda daha fazla rolü olması,
  • Disiplinlerarası yaklaşımların, üst seviyedeki ve genel becerilerin edinilmesinin vurgulanması,
  • Öğrenci ders yüklerinin (AKTS) takibi ve önceki öğrenmenin tanınması,
  • Değerlendirmelerin daha çok süreç odaklı (formative), daha az sonuç odaklı (summative) olması, geri bildirimin sürekli olması

hususları vazgeçilmez ilkeler olmalıdır.

 

İşveren- eğitim planlayıcıları iletişimi geliştirilmek durumundadır. İşverenin çok yönlü, yaratıcı, analitik düşünen, kendine güvenen mezun aradığı; genel becerilerin, mesleki bilginin önüne geçtiği; disiplinler arası ve problem çözümüne yönelik eğitimin beklendiği bilinmektedir. Akademisyenlerin disiplin temelinde uzmanlık aktarımı alışkanlığı dengelenmelidir.  Programların içeriği, kalitesi ve istihdam edilebilme bilgisi öğrencilerle rutin paylaşılmalıdır.

 

Eğitimde teknolojinin yeri ve kullanımı öğrenme temelli yaklaşımları desteklemelidir.

 

İstihdam-eğitim ilişkisi ve mezunların öngörülemeyen piyasa koşullarına hazır olması gerekliliği dikkate alınmalıdır

 

  1. Araştırma, yeni bilgi üretimi ve inovasyon unsurunu üniversite kavramının ayrılmaz parçası yapmak dokuzuncu öncelikli prensiptir. Ülkenin araştırmada lider, uluslararası rekabette öncü üniversitelere ihtiyacı vardır. Bunlar devlet ve vakıf üniversiteleri olabilirler. Her üniversite araştırma üniversitesi veya araştırma öncelikli olmak durumunda değildir; çeşitlilik ilkesi çerçevesinde farklı öncelik ve kimlikler benimsenecektir. Ancak üniversite olmanın gerektirdiği sorumluluk araştırmaları izlemek, odak alanlarda uzmanlaşmak, yeni bilgi üretmek, sentezlemek, eğitim alanında araştırma yapmak, uygulamalı araştırmaları yönetmek ve sanayiye aktarmaktır

 

  1. Okullaşma oranlarını sürekli arttırmak ama bunu açıköğretim yoluyla yapmamak onuncu öncelikli prensiptir. Yüksek katılım sistemleri veya evrenselyükseköğretim (brüt yükseköğretim okullaşma oranı[1] yüzde elliyi aşan sistemler) artık orta gelir ülkelerinin büyük çoğunluğunda mevcuttur, bazı düşük gelir ülkelerinde bile rastlanmaktadır[2]. Dünya genelinde %33 olan ve her yıl %1 mertebesinde artan brüt okullaşma oranı, Kuzey Amerika ve Batı Avrupa ülkelerinde %80’e ulaşmıştır. Eğitimi yaygınlaştırma politikası sadece ekonomik büyüme (insan sermayesi temini) değil, ailelerin sosyal ilerlemeye atfettikleri önem nedeniyle de desteklenmektedir.Ülkemizde bu oran %94 gözükmekte ise de bunun sadece %50 kısmı örgün eğitimi, %44’lük kısmı açıköğretimi kapsamaktadır[3]. Okullaşma oranlarını yükseltmek uluslarararası rekabetin gereği olarak zorunludur, ama açıköğretime verilen rol yanlıştır. Ön lisans ve lisans seviyesinde çeşitlilik anlamında açıköğretim uygulamaları kabul edilebilir, ancak %44 tamamen farklı bir politikaya işaret etmektedir. Bu politika hem başlangıç seviyesindeki yükseköğretim felsefesine, hem de yukarıda vurgulanan çıktı temelli yaklaşım ilkesine aykırıdır ve ülkemize zarar vermektedir.

 

  1. Uluslararasılaşma ve uluslararası işbirlikleri konusuna özel önem vermek onbirinci öncelikli prensiptir. Uluslararası yarışmacı, cesareti, birikimi olan bireyler yetiştirmek, insan sermayesini güçlendirmek, bölgesel- uluslararası gelişmelerin içinde olmak, işbirliklerini yaymak, yukarıda verilen ilkelerin (müfredat güncelleme ve eğitim-öğretim yöntemlerindeki yeniliklerin benimsenmesi, Ingilizce yeterliliğinin arttırılması, iç kalite güvence sisteminin yerleşmesi, …) hayata geçmesini önceliklendirmek adına tüm yükseköğretim sisteminde vurgulanmalıdır.

 

 

[1] brüt yükseköğretim okullaşma oranının UNESCO tanımı “yükseköğretimin iki yıl ve üstü diploma programlarında kayıtlı öğrenci sayısı/ lise mezunu yaş grubundaki ulusal nüfus” şeklindedir.

[2] Simon Marginson, “The worldwide trend to high participation higher education: dynamics of social stratification in inclusive systems”,  High Educ (2016) 72:413–434

[3] Durmuş GÜNAY, Aslı GÜNAY, “Dünyada ve Türkiye’de Yükseköğretim Okullaşma Oranları ve Gelişmeler”, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi (2016)Cilt 6, Sayı1,13-30

Kurumsal Politika Metinleri

 

KURUMSAL POLİTİKA METİNLERİ

 

Politika metinleri 5-10 yıllık bir perspektifte kurumun uzun vadeli gelişmesini yönlendiren ilke, kural ve ortak standartlardır; o konu ile ilgili niyetini, duruşunu, hedeflerini, sahiplenme şeklini, kullanacağı temel araçları, organizasyonunu ifade eder; o konuya harcanan emek, zaman ve kaynakların verimli kullanılmasını, yıllar içinde birbirini destekleyecek ve sürekli gelişme sağlayacak şekilde eklemlenmesini hedefler. Bunlar kısa ve öz metinler olmaktadır; Yarım sayfa veya bir–iki paragraf mertebesindedir, ilgili konunun üniversite için ne anlama geldiğini, hangi süreç/ mekanizmaları içerdiğini, nasıl örgütlendiğini kısaca özetler, ayrıntının tasarlanması ve uygulanması yönünde, hem kılavuz olarak kullanılır hem de tüm paydaşların farkındalığını sağlar. Bu metinler tanıtım veya reklam amaçlı olmayıp her bir kelimenin itina ile seçildiği ve kesin bir mesaj içerdiği, yüklü ifadeler olmak durumundadır.

 

Politika metinlerinin doğru üretilmesi sürecinde geniş bir istişare, tartışma, danışma faaliyeti vardır; bu süreç kurumlara, kendi kimlik ve misyonlarını içselleştirmeleri, hedef ve stratejilerini sağlıklı saptama ve ilgili araçları erken ve isabetli saptama fırsatını verecektir. Dolayısıyla üretilme süreci de, sonradan bu konudaki etkinlikleri yönlendirmesi kadar önemli ve yararlı olmaktadır. Katılım içermeyen, tepeden inme politika metinleri geliştirme süreçlerinin yararlı etkilerini heba etmeleri dışında bir sonraki yönetim tarafından iptal edilmeleri riskini de barındırırlar.

 

Çeşitli etkinlikler ile ilgili politika metinlerine örnek olmak üzere aşağıda bir dizi konu ve soru listelenmektedir. Bunlar asla tam ve kesin bir soru takımı değildir, düşündürmeye sevkedecek örnekler verilmektedir. Bunlara verilecek cevapların politika metnine katkı yapması beklenir. Tümünün ele alınması zorunlu değildir; kurumun tercihi, bunların ne kadar önemsendiği, anlamlı ilke/ saptama getirmek için olgunluk düzeyinin ne olduğu gibi hususlar dikkate alınabilir.

 

Politika ifadelerinin uygulanma, gerçekleşme düzeyini izlemek üzere kurumların uygun performans göstergelerini de politika ifadesi ile beraber kullanmaları önerilir. Bu sayede ilgili politikanın içselleştirilme süreci daha belirgin olacaktır. Gösterge seçiminde bu sitedeki  “Kurumsal Performans Göstergeleri…” bölümü kullanılabilir.

 

Kalite güvencesi politikası

Kurumlar, kamuya açık ve stratejik yönetimlerinin parçasını oluşturan bir kalite güvencesi politikasına sahip olmalıdır. İç paydaşlar, dış paydaşları da sürece katarak uygun yapılar ve süreçler yoluyla bu politikayı geliştirmeli ve uygulamalıdır. Kurumun kalite güvence politikası sürekli iyileştirme döngüsünün  tüm faaliyetlere uygulanmasını sağlamalı ve  tüm birimlere (akademik ve idari) yol göstermelidir.

Kurumun kalite güvencesi stratejisi nedir? İç kalite güvencesi stratejisinin belirlenmesinde iki seçenek bulunmaktadır: ‘Standartlara uyum- hesap verebilirlik’ ve ‘amaca uygunluk-gelişme’. Standartlara uyum yaklaşımında; hangi standartların ele alınacağı, bunların ne denli var olduğu, üniversite için tek bir standardın mı yoksa fakültelerin/enstitülerin ayrı ayrı standartlarının mı olacağı, bunların sorumluluğu, takibinin kimde olacağı gibi sorulara yanıt aranır. Bu kapsamda, Avrupa Standartları ve Kılavuzu (“European Standards & Guidelines – ESG”)’ndan faydalanılması ve tüm temel etkinliklerde kuruma özgü standartların oluşturulması veya dış akreditasyon kuruluşlarının standartlarının benimsenmesi, ardından bu standartlara uygun işleyişin kanıtlarının toplandığı yıllık özdeğerlendirme mekanizmalarının tasarlanarak uygulamaya konulması gerekir.

Amaca uygunluk yaklaşımında ise; uzun vadeli amaçların nerede kabul edildiği ve sahipliğinin kesin ortaya konulup konulmadığı, her yönetim ile değişim gösterip göstermediği, tüm üniversite için tek bir amacın mı olacağı yoksa her fakülte/enstitü için ayrı amaçların mı belirleneceği ve bunların sahipliği ile sorumluluğunun kimde olacağı gibi zor sorulara yanıt aranmaktadır.

Daha çok Kuzey Avrupa ülkelerinde gözlemlenen ve uyumdan çok gelişmeye yönelik bu yaklaşımın ülkemizin sosyolojik yapısıyla çok fazla uyum sağlamadığı bilinmektedir. Ayrıca amaca uygunluk yaklaşımı çerçevesindeki değerlendirmelerle kurumları karşılaştırmak da çok zor olmaktadır. Ayrıca toplumdaki güven seviyesi bu tercihi yönlendirmektedir; toplumun yükseköğretime ve yükseköğretim kurumlarına duyduğu güvene bağlı olarak yaklaşımlar hesap verme – gelişme ekseninde farklı konumlanmaktadır. Ülkemizde güvenin düşük olması nedeniyle hesap verme ve standartlara uyumun öncelikli olduğu düşünülür.

İç kalite güvencesi stratejisi genelde bir dış değerlendirme ile ilişkilendirilmelidir. Bu, zorunlu bir ulusal kurumsal akreditasyon mekanizması ve/veya tercih edilen bir kalite güvencesi kurumu değerlendirmesi olabilir. İç kalite güvencesi sisteminin işlerliği böylece onaylanır.

Belli başlı kalite güvence uygulamaları, yani mekanizmaları ve süreçleri, nelerdir? PUKÖ döngüsünün temel mekanizmaları, özellikle veri toplama, analiz etme, hedeflerle

karşılaştırma ve önlem alma adımlarının ana hatları belirtilmelidir. Sorumluluklar, zaman içindeki akış şemaları tariflenmelidir. Ayrıntıların yer aldığı (kalite el kitabı gibi) dokümanlara atıf yapılmalıdır.

Kalite güvence organizasyonu/ örgütlenmesi nasıldır? Genelde kalite güvencesi örgütlenmesi merkezi, rektörlük şemsiyesi altında kurgulanır. Ülkemizde de Kurum Kalite Komisyonu yapılanması öngörülmüştür. İlgili yönetmelikte (23 Kasım 2018 tarihli) yer alan  görev tanımları, yetki ve sorumlulukların yorumlanarak netleştirilmesi (temsil ağırlıklı mı, uzmanlar grubu mu?), alt örgütleri, çalışma ve sahiplenme yöntemleri kurum özelinde tasarlanmalıdır. Ayrıntıların yer aldığı (kalite el kitabı gibi) dokümanlara atıf yapılmalıdır.

Program, bölüm, fakülte, rektörlük ve idari birimlerin sorumlulukları ve konumları net olarak planlanmalıdır. PUKÖ döngüsünün temel mekanizmaları kurgulanırken her seviyedeki birimin genel resmin içine nasıl dahil olduğu, özellikle farklı karakteri olan fakültelere nasıl yansıyacağı düşünülmeli, formüle edilmeli ve paylaşılmalıdır.

Eğitim-araştırma-topluma hizmet- yönetişim-uluslararasılaşma alanlarına uygulama çerçevesi kapsanmakta mıdır? PUKÖ döngüsünün temel mekanizmaları kurgulanırken her bir etkinliğin genel resmin içine nasıl dahil olduğu düşünülmeli, formüle edilmeli ve paylaşılmalıdır.

Kalite güvencesi politikasının izleme ve gözden geçirme yöntemleri nelerdir? Politika metninin kendisi belirli aralıklarla gözden geçirilmeli, gereken güncellemeler yapılmalıdır. Kurumun bu yöndeki öngörüsü paylaşılmalıdır.

Kalite güvencesi sisteminin kurum içi sahiplenilme durumu nedir? Sahibi olmayan etkinlikler etkili, sürekli, kalıcı olamamaktadır. Kurulların liderlik, sahiplenme gücü de sınırlı kalmaktadır. Sahiplenen, sorumluluk taşıyan bireylerin net olarak bilinmesi, yazılı olarak kurumsal görev şeklinde algılanması başarıyı arttırmaktadır.

Çalışanlardaki politika farkındalığı nasıl izlenmektedir? Kurumdaki kalite kültürünün gelişmesini izlemek, değerlendirmek üzere ne gibi kurgular öngörülmektedir?

Kalite güvencesi sisteminde dış paydaşların rolü nedir? Dış paydaşların kurumsal ve sistematik yapılar/ platformlar çerçevesinde kalite güvencesi sistemindeki varlığı, etkinliği, sürekliliği tariflenmelidir. Ayrıntıların yer aldığı (kalite el kitabı gibi) dokümanlara atıf yapılmalıdır.

İç ve dış paydaşlara hesap verme yaklaşımları nelerdir? Kalite güvencesi sistematiğinin başarılı olması paydaşların süreçlere ne kadar isteyerek, hevesle katıldığına bağlıdır. Bu nedenle onları sürekli bilgilendirmek, oyun içinde tutmak, eleştiri getirebilmelerine fırsat vermek önemli olmaktadır. Paylaşma ortam ve mekanizmaları bu nedenle vurgulanmalıdır.

Kurumdaki eğitim ve araştırma ilişkisi nedir? Zor ve sürekli kaçınılan eğitim-araştırma dengesi, beklentileri, ilişkileri kurumun kalite güvencesi sistemini de etkilediği için mümkün olduğunca netleştirilmelidir.

Kalite güvencesi sistemini destekleyen başka unsurlar var mıdır? Akademik dürüstlük, özgürlük vurgusu, akademik sahtekarlığa karşı destekler, öğrenci ya da çalışana karşı her türlü hoşgörüsüzlük veya ayrımcılığa karşı koruma mekanizmalarına atıf yapılabilir.

 

Yönetişim politikası

Geliştirilmesi zor, sürdürülebilirliği en düşük alan yönetim sisteminin kuruma ait özellikleridir. Ülkemizde kurumsal özerkliğin düşük seviyede olması nedeniyle dış müdahale ve akademik kültürün yerleşmemiş olmasından kaynaklanan iç müdahale yaygındır. Yine de yönetim sistemi ve karar alma ile ilgili bir politika metni düzenlenmesi önerilir. Yasal düzenleme yanında kurumun tercihlerine açık birçok alan vardır ve bunlarla ilgili kurum duruşu netlik kazanmalıdır; şu konular yönetişim politikasına dahil edilebilir:

 Rektörlük ve dekanlık katındaki görevlerin paylaşımının kurumsal/ kalıcı tasarlanması,

görev hiyerarşisinin kademeli/ dallanan yapısı: Rektör ve dekan yardımcılarının görevleri her rektör/ dekan değiştiğinde değişen değil, kurumun yapısı, öncelikleri çerçevesinde kalıcı, kuruma has hale getirilmelidir. Çok sayıda aynı seviyede yardımcı yerine, uzmanlıkların gelişmesine uygun, kalıcı ve dallanan bir organizasyon yapısı önerilir.  

 Paydaşların kararlara katılımı: Gerek iç paydaşların, gerekse dış paydaşların  kararlara katılım mekanizmaları, sistematik kurgu ve zamanlama, bu paydaşları belirleme yöntemleri, özellikle dış paydaşlarla ilgili memnuniyet, etkinlik, sürdürebilirlik değerlendirmelerinin yöntemleri paylaşılmalıdır.

 Kararların paylaşımı: Kararların ilgili kurum çalışanlarınca bilinmesi, onlara kolayca ulaşılması, gerektiğinde kararların yorumlanması veya uygulanması ile ilgili destek verilmesi kurum içinde aidiyeti arttıracak, işleyişi hızlandıracaktır.  

 Bilgi yönetim sistemleri: Bilgi yönetim sisteminin bütünleşik olması, öğrenci- personel-mali işler- satın alma-yurtlar-kütüphane vb birimlerin aynı veya benzer yazılımlar vasıtasıyla iletişim içinde olması,  kurumsal verilerin bütünleşik bilgi sistemi yoluyla toplanması, raporlanması, stratejik plan gelişmelerinin izlenmesi, güvenli, güvenilir, paydaşlarca benimsenen ve kullanılan olması gibi hususların irdelenmesi önerilir.

 Hizmet ve mal alımı politikaları: Hizmet  alımlarının neleri içerdiği, hangi standartlarda hizmet alınacağı, mal alım süreç ve mekanizmaları itibarı ile kurumsal yaklaşımların neler olduğu irdelenmelidir.

 Finansal öncelikler: Gelir ve gider ana kalemleri itibarı ile öncelikler, temel yaklaşımlar var mıdır?  Özgelirlerin dağılımı , oranı, meblağı ile ilgili kurumsal duruş mevcut mudur?

 Temel etkinliklere ayrılan bütçe paylarındaki kurumsal tercihler: Eğitim-öğretim, araştırma, topluma hizmet etkinliklerine harcanan kaynaklar ve kurumun devam etmesine ait yönetim ve işleyiş harcamaları itibarı ile paylaşım ilkeleri var mıdır? Akademik birimler itibarı ile paylaşım ilkeleri var mıdır?

 Hesap verebilirlik araçları ve prosedürleri: Kurum hesap verebilirlik kavramını nasıl hayata geçirmeyi öngörmektedir; içe ve dışa hesap verme kanalları nasıl tasarlanmıştır ve yürütülmesi hedeflenmektedir? Bu öngörülerin gerçekleşmesi nasıl izlenecek ve önlem alınacaktır?

 

Eğitim-öğretim politikası

Eğitim-öğretim üniversitelerin asli görevidir ve yüzyıllar boyu süregelen bir etkinlik olarak kurumlarca içselleştirilmiştir. Yine de son 30 yıldaki gelişmeler ışığında kurumun eğitim-öğretim alanındaki duruşunun bir politika metni vasıtasıyla paylaşılması ortak tavır, kurum kimliği oluşturma / kuvvetlendirme sürecinde vazgeçilemez olmaktadır ; eğitim-öğretim politikasına dahil edilmesi önerilen konular aşağıdadır:

 Kurumun eğitime bakış açısı, öncelikleri nelerdir? Örneğin, eğitim kurumun odak alanı mıdır? İstihdam/atama sürecindeki kriterlerin eğitim vurgusu ne kadardır? Akademik kariyerde öğretimin yeri kurumca nasıl algılanmaktadır? Kurumun önceliklendirdiği ilkeler, temalar, yaklaşımlar, davranışlar var mıdır?   Kurum, hemen her bilim dalını kapsayan, tam teşekküllü üniversite (comprehensive) midir? Beş-altı bilim dalı ile sınırlı olan ‘sınırlı alanda yoğun üniversite’midir? Bir veya birkaç bilim dalına yoğunlaşmış ‘tematik üniversite’ midir? Bu tercihin sonuçları nedir?

 Eğitimin araştırma fonksiyonu ile olan ilişkisini kurum nasıl kurgulamaktadır? Göreceli ağırlık/ öncelik konusunda kurumsal bir duruş var mıdır? Etkileşimi yöneten tercihler, kurumsal özellikler var mıdır?

 Kurumun eğitim-öğretime ait organizasyonel yapısı nedir? Bir rektör yardımcısının (provost) eğitim-öğretimi sahiplenme, tüm dekanlara , müdürlere rehberlik etme, kurumsal ilkelerin uygulanmasını izleme sorumluluğu var mıdır? Benzer sahiplenmeler fakülte ve bölümlerde nasıl gerçekleşecektir?

 Öğrenci sayıları ve öğrenci-öğretim üyesi oranlarının kısa ve uzun vade hedefleri nelerdir? Misyon ve hedeflerle uyumlu, stratejik planda benimsenmiş, akademik kamuoyunun paylaştığı temel istatistikler  kısa ve uzun vadede nelerdir?

 Lisans/lisansüstü dengeleri nasıl öngörülmüştür? Oranlar, öngörülen trendler, sınır değerler var mıdır?

Bölüm ve diploma programı hedefleri genelinde politika nedir? Tüm program hedef ve kazanımları saptanmış ve ilan edilmiş, sistematik izlenmekte midir? Kurumsal bir yapı/ karakter var mıdır (örneğin jenerik, alana ait olmayan kazanımlar itibarı ile)?

Müfredat ile ilgili tercihler nelerdir ? Toplam kredi, haftalık yüzyüze ders saati, seçmeli ders oranı, müfredat yapısı (ortak çekirdek dersler, sosyal-fen-beşeri-mühendislik… dengeleri, anadal/ ek dal yapısı, mesleki derslerin oranı, serbest seçmeli dersler) gibi konulardaki kurumsal duruş nedir?

 Ders verme yöntemlerini kapsayan kurumsal yaklaşımlar var mıdır? Tek yönlü ders verme yöntemi dışında kurumun önceliklendirdiği yöntemler var mıdır? Bunların yaygınlığı, kurumsallığı, sürekliliği hakkında neler söylenebilir?

 Ölçme ve değerlendirme ilkelerini kapsayan kurumsal yaklaşımlar var mıdır? Bunların yaygınlığı, kurumsallığı, sürekliliği hakkında neler söylenebilir? Çoktan seçmeli sınavlar, örneğin, yaygın mıdır, nasıl algılanır, kullanılır?

 Öğrenimi değerlendirme yaklaşımı nasıldır? Öğrencinin  öğrenmeyi ve öğretim elemanını değerlendirmesi, öğretim elemanı akran değerlendirmesi, öğrenmeyi öğretim elemanının değerlendirmesi gibi yöntemlerin yaygınlığı, kurumsallığı, sürekliliği hakkında neler söylenebilir?

 Bilgi teknolojileri kullanımının eğitim-öğretimdeki yeri ve yaygınlığı nasıldır? Kurumsal hedefler var mıdır? Müfredat yapısı veya ders verme teknolojisi itibarı ile bilgi teknolojilerine verilen önem nedir, ne kadar içselleştirilmiştir, kullanılmaktadır?

Çok disiplinliliğe yaklaşımlar nasıldır? Müfredat itibarı ile planlanan ve öğrencilerin dersleri, uygulamaları itibarı ile öngörülen gerçekleşme hakkında neler söylenebilir?

 Performans izleme ve kaliteyi iyileştirme tercih ve yöntemleri öngörülmüş müdür? Kurum çalışanlarının, özellikle öğretim elemanlarının performansı değerlendirilmekte midir? Bunun kaliteyi iyileştirme bağı net ve sürekli midir? İç kalite güvencesi sistemi eğitim-öğretimi gerçekten iyileştiriyor mu?

 

Araştırma politikası

Üniversitelerin asli görevlerinin diğeri araştırmadır. Araştırma etkinliği olmayan yükseköğretim kurumuna üniversite adı verilmemesi evrensel yaklaşımdır. Ancak araştırma yoğunluğu üniversiteler arasında büyük farklılıklar gösterir. Bu nedenle kurumların araştırma politikalarını oluşturarak geniş yelpazede nerede konumlanmayı seçtiklerini, bu seçime uygun nasıl örgütlendiklerini ve araştırma faaliyetlerini nasıl desteklediklerini, izlediklerini kurum genelinde paylaşmaları kurum çalışanlarının kişisel ve grup/ birim stratejilerini geliştirmelerine ışık tutar. Araştırma politikasına dahil edilmesi önerilen konular aşağıdadır:

Kurumun araştırmaya bakış açısı, önceliği: Kurum genelinde araştırmanın ne kadar vazgeçilmez olduğu, ne kadar güncel, yarışılan (frontier), uluslararası fonların yönlendirdiği, takım ve ağlar içinde yürütülen araştırmalar kategorisine dönük, ne kadar odak alanlarda uzmanlaşmaya, yeni bilgi üretmeye, sentezlemeye dönük, ne kadar eğitim alanındaki araştırmalara dönük, ne kadar uygulamalı araştırmalara ve sanayiye, iş dünyasına teknoloji aktarmaya dönük, ne kadar araştırmaları izlemekle yetinen araştırma anlayışı olduğu paylaşılmalıdır. Kurumun odak etkinliğinin eğitim veya topluma hizmet olması son derece doğaldır.

 Araştırmayı geliştirme için nasıl bir yönetimi benimsediği, ‘etkin araştırma yönetimi eliyle kurumsal rehberlik’ ile ‘hobi mantığıyla herkesin istediği yönde ve yoğunlukta çalışması’ arasında kurum nasıl konumlanmaktadır? Araştırma etkinliklerini yönetme ihtiyacı ve kararlılığı gelişmiş midir?

Eğitim fonksiyonu ile olan ilişkisi: Kurum çalışanlarına gerçekci ve net bir mesaj verilmekte midir, tercih, duruş paylaşılmakta mıdır?

 Öğretim üyelerinden beklenen araştırma yoğunluğu: Genelde veya kişi bazında görev tanımları , bu tanımlar içinde araştırma yoğunluğu verilmekte midir, net ve gerçekci bir kurumsal duruş var mıdır?

 Araştırma destek birimleri ve gelişme hedefleri: kurumun ne gibi araştırma destekleri ve bunları yöneten, hizmeti sunan birimleri vardır? Öncelikler, gelişme öngörüleri hakkında neler söylenebilir?

 Kurumsal tematik araştırma tercihleri: Kurumun adres olmayı seçtiği, uzmanlığı ile öne çıkmayı hedeflediği araştırma alanları var mıdır?

 Kurumun önde gelen araştırma odakları: Kurumda özellikle gelişmiş, rakipleri arasında sivrilmiş, ulusal veya uluslararası akademik camiada kabul görmüş araştırma odakları var mıdır?

 Doktora programlarının yapısı, hedefleri; doktora sonrası (post doc) imkanları (bazı kurumlar bu konuyu eğitim politikası içinde kapsamayı yeğlemektedir).

 Kurumun yıllık araştırma bütçesi veya oranına, değişim trendine ait öngörüler ve bunun izlenerek strateji gelişimine yansımaları

 Kısa ve uzun vadede erişilmek istenen mükemmeliyet merkezleri: Kurum böyle tanımlar, tespitler, öngörüler geliştirmiş  midir?

 Kurumun özellikle beyan etmek istediği araştırma vurguları.

 

Topluma hizmet politikası

Topluma hizmet fonksiyonu genelde üçüncü misyon veya üçüncü gelir kanalı olarak da adlandırılmaktadır ve üniversitenin uzmanlıklarını topluma aktararak gelir temin etme etkinliğini tanımlar. Üniversitenin elle tutulmayan/ soyut varlığı olan “fikri sermayenin (intellectual capital)” sosyal ve ekonomik değer yaratmak üzere kullanılmasıdır. Eğitime ait uzmanlıklar erişkin eğitimi olarak, araştırmaya ait uzmanlıklar know how transferi olarak aktarılır. Bölge veya şehir hayatına, sosyal ve kültürel yaşama katkı şeklinde gelir içermeyen sadece kurumun içinde bulunduğu topluma ücretsiz katkı olacak projeler de bu kapsamda mütalaa edilir. Bu gibi ücretsiz hizmetlerin de üniversiteye getirileri tanınma, isim yapma, sosyal ve kültürel bağları güçlendirme olmaktadır.

 

Topluma hizmet yaklaşımını bir bütün olarak irdeleyen ve aşağıdaki bileşenleri ele alarak bunların kurum hayatındaki yerini, hedeflerini, stratejilerini, mekanizmalarını, organizasyon yapısını, yıllık bütçelerinin veya oranların genel yapısını, yıllar içindeki eğilimi, geliştirme çerçevesini kısaca özetleyen bir metin üretilebilir.

 Sosyal sorumluluk (ücretsiz hizmetler; sosyal ve kültürel yaşama katkı; üniversitenin şehir hayatına katkısı; bilimin topluma tanıtılması, sevdirilmesi; müze, arkeolojik alanlar; vb).

 Yaşam boyu öğrenme çerçevesinde eğitim, kurslar, sertifikalar, diplomalar. Tezsiz YL programlarının burada veya eğitim etkinliği altında değerlendirilmesi kurumların tercihlerine bağlı olmaktadır.

 Bilgi ve teknoloji transferi (endüstriye yapılan sözleşmeli araştırma, danışmanlık, hizmet, proje; müfredat geliştirme; kamu kurumlarına yapılan sözleşmeli araştırma, danışmanlık, hizmet, proje; politika geliştirmeye katılım, uzmanlık paylaşımı; klinik deneyler; vb) ,

 Girişimcilik, spin-off/ yenilikci şirketler, kuluçka merkezleri,

 Fikri mülkiyet, patent, lisans

 Tesis ticari yönetimi (kira gelirleri, laboratuvar hizmetleri, vb),

 Kuruma has diğer konular.

 

Uluslararasılaşma politikası

Uluslararasılaşma öğrenci hareketliliği ile başlayan, aşağıdaki listeyi kapsayan , hatta onu aşan etkinlikleri içerebilir. Kurumlar bunlardan kendileri için önemli olan, kurum profilinde yer almasını istedikleri etkinlikleriyle ilgili temel duruşlarını, ilke ve hedeflerini yazılı politikalar olarak paylaşırlar. Bu konulardaki stratejilerini, süreç ve mekanizmalarını, organizasyon yapısını, zamanlamayı, geliştirme çerçevesini belirtirler (gelişi güzel değil, yapılandırılmış etkinlik):

 Erasmus ve diğer hareketlilik programları ( öğrenci, staj, akademik personel, idari personel),

 Diploma programlarına kayıtlı uluslararası öğrenci (degree-seeking students),

 Maaşlı uluslararası akademik personel (international talent),

 Müfredatın uluslararası yaklaşımlarla uyumu, eğitimin karşılaştırılabilirliği (comparability) ve uyumu (compatibility)

Ortak diploma programları etkinlikleri,

 Araştırma takımları, projeleri, yayınları çerçevesindeki uluslararası araştırmacı; değişik bilim alanlarındaki ortak araştırmalar,

 Uluslararası ağlar ve organizasyonlar, tanınırlık, uluslararası sıralamalar.

 

Yabancı Dil Politikası

 Kurum varlık nedeni ile yabancı dil ihtiyacı arasındaki ilişkiyi tartmak durumundadır. Yabancı dil politikası yabancı dilde öğretim yapmayı ve/ veya yabancı dili öğretmeyi hedefleyebilir. Ayrıca aşağıda sıralanan değişik bağlamlarda ele alınıyor olabilir. Kurum yabancı dil yetkinliğini geliştirmek istediği alanları seçerek bunlarla ilgili yaklaşımlarını, sorumlu aktörleri, bütçe imkanlarını, izleme ve önlem alma yöntemlerini paylaşmalıdır.

Uluslararasılaşma bağlamında: hareketlilik etkinlikleri çerçevesinde yabancı dil öğretimi ve yabancı dilde derslerin sunulması, gelen ve diploma programlarına kayıtlı öğrenciler için yabancı dilde kaynak hazırlanması,

 Araştırma bağlamında: uluslararası işbirliklerini geliştirmek üzere yabancı dil yetkinliğinin arttırılması,

 Ulusal yeterlilikler çerçevesinde (TYYÇ) – eğitim bağlamında: mezuniyette yabancı dil yetkinliğinin B1 (yabancı dilde öğretim yapan üniversitelerde B2) olması şartının yerine getirilmesi ve kanıtlanması,

 Hazırlık okulu eğitimi bağlamında: Öğretim dili yabancı dil olan kurumların hazırlık okulunda kazandırılması öngörülen yetkinlikler ve bu okulun yaklaşımları, sorumlu aktörleri, bütçe imkanları, izleme ve önlem alma yöntemleri  

 Topluma Hizmet, Yaşam boyu eğitim/ erişkin eğitimi bağlamında: Sunulan yabancı dil kursları, sertifika programları, vb.

 Kurum içi iletişim, İngilizce web sitesi, kararların duyurulması, öğrenci ve akademik personel yaşam çevrimi bağlamında: Özellikle yabancı dilde öğretim yapan üniversitelerde uluslararası öğretim elemanlarının çok sayıda olması beklenir. Buna paralel kurum içi iletişim araçları, kararların paylaşılması vb akademik yaşamın sürdürülmesiyle ilgili çevrimlerin çift dilde sunulması

Kalite güvencesi süreç ve değerlendirmelerinde uluslararası uzman kullanımı bağlamında: kurumsal dokümanların, kanıtların, raporların çift dilde sunulması

 

 

 

 

Kurumsal Akreditasyon – II

Son altı aydaki gelişmeler çerçevesinde, yükseköğretim kurumlarından akredite olmak için beklenen performans önerisini güncelleme ihtiyacı oluşmuştur. Beş bölüm (A. kalite güvencesi sistemi, B.eğitim-öğretim, C.araştırma, D.topluma hizmet, E.yönetim sistemi) içinde 22 ölçüt, 58 alt ölçüt kullanılmıştır. Burada amaç her bir ölçütün neleri içerdiği (üniversitelerden ne beklendiği, o alandaki ulusal standardımızın ne olduğu) konusunun netleşmesidir.

 

Kalite Kurulunun son 4 yıldır sürdürdüğü kurumsal değerlendirme süreci (ki EUA Institutional Evaluation programı ile çok büyük benzerlikler içerir) ile başlamayı öngördüğü kurumsal akreditasyon sürecinin farklılıklarına tekrar kısaca değinmekte yarar bulunmaktadır. Kurumsal değerlendirme kuruma 10-15 öneri sunmak, ona gelişmesi yönünde rehberlik yapmak üzere yapılır. Akreditasyonda belirli kriterlerin tümü değerlendirilerek minimum standartlara uyum ölçülür. Kurumsal değerlendirmede çok ayrıntılı ölçüt listesi gerekmez, kurumun özelliklerine uygun (belki kurumun talebi doğrultusunda) bazı alanlar daha çok mercek altına alınabilir, bazıları ihmal bile edilebilir. Amaç “bir tık” iyileşme sağlanmasıdır. Kurumun genel seviyesi hiç önemli değildir; her gelişmişlik seviyesindeki kuruma “bir tık” iyileşme reçetesi sunulabilir. Hakem farklılıkları, yargı tutarsızlıkları “öldürücü” değildir.

 

Kurumsal akreditasyon ayrıntılı, önceden paylaşılmış ölçüt listesi gerektirir. Beklenti (özlenen seviye) veya beklenen mükemmellikten ne kadar ödün verilebileceği açık ve net olmalıdır. Amaç eşik addedilen değerin aşılıp aşılmadığının tespitidir, kamuya hesap vermektir; kurumun genel seviyesinin (mutlak, kriterlere/ölçütlere göre) belirlenmesidir. Hakem farklılıkları, yargı tutarsızlıkları “öldürücü” olabilmektedir.

 

Her akreditasyon, süreci yürüten ve akreditasyon veren kurumun standartlarına tabidir. Ulusal akreditasyon, ulusal standartları temel alır. Bunların ne olduğuna dair ilk çalışma (Kurumsal Akreditasyon I ) geçerliliğini korumaktadır. 58 alt ölçüt çerçevesinde ifade edilmesi ufak bir revizyondur.

 

Bir önceki başlıkta (Kurumsal Akreditasyon I) ‘minimum standart beklentisi’ ifadesi kullanılmıştı. Minimum belirlendikten sonra tam puanın yüzde 62,5’i ile akredite olma durumu (50/80) belirtilen standartın minimum değil, maksimum olduğuna işaret ediyor, denilebilir. Diğer taraftan bu beklentileri maksimum olarak adlandırarak bunları aşan gelişmeleri engellemek de doğru olmayacaktır; belki nominal / itibari denebilir.

 

Özlenen seviyeyi (ilgili ölçüt itibarı ile ülkemiz üniversitelerinin erişmesi arzu edilen gelişmişlik düzeyini) tanımlamak nispeten kolaydır. Burada yapılan da temelde budur. Zor olan “yeterli” seviyenin ne olduğuna karar vermek olacaktır ( ve tabii üniversitenin bu seviyede çalışması ve bu seviyede çalıştığının kanıtlarını sunmasıdır). Yeterli seviye sadece teknik bir konu olmayıp, politik tercihlerin yönlendirmesine açık olmaktadır. Üzerinde geniş uzlaşı olan hususlar (öğrenme kazanımları ve bunların nasıl ölçüleceği gibi) teknik süreç olarak değerlendirilebilir. Geniş fikir ayrılıklarının bulunduğu hususlarda (amaçların ne olduğu ve nasıl ölçüleceği; veya araştırma performansı veya finansal kaynakların yönetimi, gibi) politik yaklaşımların öne çıktığı görülür. Gerek “özlenen seviye”, gerekse “yeterli seviye” veya “özlenen seviyeden verilecek tavizin yüzdesi” akreditasyonun meşruiyetine gölge düşürme potansiyeline sahiptir; çok iyi irdelenmek, tüm taraflarca sindirilmek durumundadır.

 

Ekim 2019, YÖKAK Ara.2019, ÖV
A.1.Misyon ve Stratejik Amaçlar (Kurum, stratejik yönetiminin bir parçası olarak kalite güvencesi politikaları ve
bu politikaları hayata geçirmek üzere stratejilerini belirlemeli ve kamuoyuyla paylaşmalıdır.)
A.1.1. Misyon, vizyon, stratejik amaç ve hedefler Misyon ve vizyon ifadesi vardır, kurum çalışanlarınca bilinir ve paylaşılır, kuruma özeldir (onun
profilini/kimliğini yansıtır), hedef ve yönelmesine yardımcı olur. Sürdürülebilir bir gelecek yaratmak için uygun
ve yol göstericidir. Stratejik Plan (SP) kültürü ve geleneği vardır, mevcut dönemi kapsayan, amaçlar, hedefler, alt
hedefler, eylemler ve bunların zamanlaması, önceliklendirilmesi, sorumluları, mali kaynakları bulunmaktadır, tüm
paydaşların görüşü alınarak (özellikle stratejik paydaşlar) hazırlanmıştır. Mevcut SP hazırlanırken bir
öncekinin ayrıntılı değerlendirilmesi yapılmış ve kullanılmıştır; yıllık gerçekleşme takip edilerek ilgili
kurullarda(?) tartışılmakta, gereken revizyon yapılmakta, önlem alınmaktadır.
A.1.2. Kalite güvencesi, eğitim öğretim, araştırma geliştirme, toplumsal katkı ve yönetim sistemi
politikaları
Kalite güvencesi (KG) politika metni vardır, kurum çalışanlarınca bilinir ve paylaşılır, yalın, somut,
gerçekci, sürdürülebilirdir ve kalite sistemini ana hatları ile tam tarif etmektedir. KG yönetim şekli, örgütlenme,
temel mekanizmalar, merkezi kurgu-birimlere erişim
tariflenmiştir.
Aynı şekilde  eğitim öğretim, araştırma geliştirme, toplumsal katkı ve yönetim sistemi politikaları vardır ve
önceki cümlede KG politikası için sayılan özellikleri taşır. Bu politika ifadelerinin somut sonuçları, uygulamalara
yansıyan etkileri vardır; örnekleri sunulabilir.
A.1.3.Kurumsal performans yönetimi Tüm temel etkinlikleri kapsayan kurumsal (temel, anahtar) performans göstergeleri (KPI) tanımlanmış ve yazılıdır.
İç KG sistemi ile nasıl ilişkilendirildiği tanımlanmış ve yazılıdır. Kararlara yansıması örnekleri
mevcuttur.Yıllar içinde nasıl değiştiği takip edilmektedir, bu izlemenin sonuçları yazılıdır ve gerektiği
şekilde kullanıldığına dair kanıtlar mevcuttur. KPI hedefleri, seçilen rakiplerle karşılaştırma, benchmark
uygulamaları vardır.
A.2. İç Kalite Güvencesi (Kurum, iç kalite güvencesi sistemini oluşturmalı ve bu sistem ile süreçlerin gözden
geçirilerek sürekli iyileştirilmesini sağlamalıdır. Kalite Komisyonunun yetki, görev ve sorumlulukları açık
şekilde tanımlanmalı ve kurumda kalite kültürü yaygınlaştırılmalıdır.)
A.2.1. Kalite Komisyonu Kurumun Kalite Komisyonu tanımlı ve aktiftir, kurum çalışanlarınca bilinir ve paylaşılır; İç KG sisteminin
oluşması ve gelişmesinde etkin rol alır. Gerçekleşen etkinlikleri irdelenmektedir. Kalite El Kitabı tipi, politika
ayrıntılarının dokümante edildiği, kolayca erişilebilen ve sürekli güncellenen bir kaynak bulunmaktadır. KİDR
hazırlama ve onaylama, kullanma süreci, işleyişi; varsa başka değerlendirme süreçleri paylaşılmaktadır ve
gerçekleşen uygulama irdelenmektedir.
A.2.2 İç kalite güvencesi mekanizmaları (PUKÖ çevrimleri, takvim, birimlerin sahiplenmesi) PUKÖ çevrimleri itibarı ile takvim yılı temelinde hangi işlem, süreç, mekanizmaların devreye gireceği,
nasıl-kim-kime-neyi ileteceği (planlanan akış şeması) belirlidir. Sorumluluklar ve yetkiler tanımlanmıştır.
Gerçekleşen uygulama irdelenmektedir.Takvim yılı temelinde verilen işlem, süreç, mekanizmaların üst yönetim,
fakülteler, öğretim elemanları, idari personel, öğrenciler, vb katmanları nasıl kapsadığı belirtilmiştir.Takvim
yılı temelinde tasarlanmayan diğer kalite döngülerinin tüm katmanları içerdiğinin kanıtları belirtilmiştir,
gerçekleşen uygulama irdelenmektedir.
A.2.3 Liderlik ve kalite güvencesi kültürü Rektörün KG bilinci, sahipliği, heyecanı ve kurum iç KG sisteminin oluşturulmasına liderlik etmesi doyurucudur.
Aynı şekilde birimlerde liderlik anlayışı ve koordinasyon kültürü yerleşmiştir. Kurumsal süreklilik güvenceleri
ve nasıl çalıştığı, deneyim birikimlerinin oluşma hızı, kalite kültürü geliştirme hızı takip edilmekte ve
irdelenmektedir. Geri bildirim, izleme, içselleştirme fırsatları ve üst yönetimin bunlara katkısı sürekli
değerlendirilmektedir. Öğretim elemanları kalite güvence sistemini ve etkinliklerini sahiplenmektedirler.
A.3.Paydaş Katılımı (Kurum, iç ve dış paydaşların kalite güvencesi sistemine katılımını ve katkı vermesini
sağlamalıdır.)
A.3.1 İç ve dış paydaşların kalite güvencesi, eğitim öğretim, araştırma geliştirme,  yönetim ve
uluslararasılaşma süreçlerine katılımı
İç ve dış paydaşların karar alma ve yönetişim süreçlerine katılım mekanizmaları, iyileştirme süreçlerine
katılım mekanizmalarının nasıl planlandığı, uygulandığı belirlenmiştir. Gerçekleşen katılımın etkinliği,
kurumsallığı, sürekliliği irdelenmektedir. Uygulama örnekleri
mevcuttur.
İç kalite güvencesi sisteminde özellikle öğrenci ve dış paydaş katılımı ve etkinliği mevcuttur. Gerçekleşme
değerlendirilmektedir.
A.4.Uluslararasılaşma (Kurum, uluslararasılaşma stratejisi ve hedefleri doğrultusunda yürüttüğü faaliyetleri
periyodik olarak izlemeli ve sürekli iyileştirmelidir.)
A.4.1.Uluslararasılaşma politikası Uluslararasılaşma politikası, -Erasmus ve diğer değişim programları( öğrenci, staj, akademik personel, idari
personel); -Diploma programlarına kayıtlı uluslararası öğrenci; -Maaşlı uluslararası akademik personel; -Araştırma
takımları, projeleri, yayınları çerçevesindeki uluslararası araştırmacı; değişik bilim alanlarındaki ortak
araştırmalar; -Uluslararası ağlar ve organizasyonlar; -Müfredatın uluslararası yaklaşımlarla uyumu; -Ortak diploma
programları etkinlikleri. konularını ele alır ve kurum hedeflerini ve stratejilerini, süreç ve mekanizmalarını,
organizasyon yapısını,  zamanlamayı, geliştirme çerçevesini özetler.
A.4.2 Uluslararasılaşma süreçlerinin yönetimi ve organizasyonel yapısı  Uluslararasılaşma süreçlerinin yönetimi ve organizasyonel yapısı kurumsallaşmıştır. Kurumun
uluslararasılaşma politikası ile uyumludur, hiyerarşik bağlantıları iyi tanımlı ve etkindir.
A.4.3 Uluslararasılaşma kaynakları Uluslararasılaşmaya ayrılan kaynaklar (mali, fiziksel, insan gücü) belirlenmiş, paylaşılmış,
kurumsallaşmıştır, izlenmekte ve değerlendirilmektedir.
A.4.4 Uluslararasılaşma perfomansının izlenmesi ve iyileştirilmesi Uluslararasılaşma performansı izlenmektedir, izlenme mekanizma ve süreçleri yerleşiktir, sürdürülebilirdir,
iyileştirme adımlarının kanıtları vardır.
B.1.Programların Tasarımı ve Onayı (Kurum, yürüttüğü programların tasarımını, öğretim programlarının
amaçlarına ve öğrenme çıktılarına uygun olarak yapmalıdır. Programların yeterlilikleri, Türkiye Yükseköğretim
Yeterlilikleri Çerçevesi’ni esas alacak şekilde tanımlanmalıdır. Ayrıca kurum, program tasarım ve onayı için
tanımlı süreçlere sahip olmalıdır.)
B.1.1.Programların tasarımı ve onayı Program tasarımları kurumun eğitim-öğretim politikası doğrultusunda yapılmaktadır. Tasarım ve onay süreçleri
tanımlıdır ve aynen uygulanmaktadır.  Dış paydaşlar program tasarımı sürecine dahildir, bu süreçler kurumsal ve
sistematikdir; danışma kurulları etkili, istihdam edilebilirlik hedefini gözeten, staj ve işe girme sürecine destek
veren platformlar oluşturmaktadır.  Programın çift anadal ve yan dal politikası nettir ve uygulanmaktadır.
B.1.2. Program amaçları, çıktıları ve programın TYYÇ (veya EQF) uyumu Programların amaçları ve programların öğrenme çıktıları (kazanımları) oluşturulmuş, kamuoyuna ilan
edilmiş, TYYÇ veya EQF uyumu belirtilmiştir.Kazanımların ifade şekli öngörülen bilişsel seviyeyi (Bloom seviyesini)
açıkça belirtmektedir. Program çıktılarının gerçekleştiğinin nasıl izleneceğine dair planlama yapılmıştır,
özellikle alana ait olmayan (generic) çıktıların irdelenme yöntem ve süreci ayrıntılı belirtilmektedir.
B.1.3. Ders kazanımlarının program çıktıları ile eşleştirilmesi Derslerin öğrenme kazanımları tanımlanmış ve program çıktıları ile ders kazanımları eşleştirmesi
oluşturulmuştur. Kazanımların ifade şekli öngörülen bilişsel seviyeyi (Bloom seviyesini) açıkça belirtmektedir.
Ders öğrenme kazanımlarının gerçekleştiğinin nasıl izleneceğine dair planlama yapılmıştır, özellikle alana ait
olmayan (generic) kazanımların irdelenme yöntem ve süreci ayrıntılı belirtilmektedir.
B.1.4. Programın yapısı ve ders dağılım dengesi (Zorunlu-seçmeli ders dağılım dengesi; alan ve meslek bilgisi
ile genel kültür dersleri dengesi, kültürel derinlik kazanma, farklı disiplinleri tanıma imkanları)
Müfredat yapısı zorunlu-seçmeli dengesini gözetmekte, meslek- meslek dışı dengesini gözetmekte,  kültürel
derinlik ve farklı disiplinleri tanıma imkanını (genişlik) vermektedir. Ders sayısı ve haftalık ders saati
öğrencinin akademik olmayan etkinliklere zaman ayırabileceği seviyeye çekilmiştir.
B.1.5. Öğrenci iş yüküne dayalı tasarım Tüm derslerin AKTS değeri web üzerinden paylaşılmakta, öğrenci iş yükü takibi ile doğrulanmaktadır. Staj ve
mesleğe ait uygulamaları öğrenme fırsatları mevcuttur ve yeterince öğrenci iş yükü ve kredisi çerçevesinde
değerlendirilmektedir. Gerçekleşen uygulama irdelenmektedir.
B.1.6. Ölçme ve değerlendirme Öğrenme kazanımı, müfredat, yöntem ve ölçme- değerlendirme uyumu (Bigg’s constructive alignment)
gözetilmektedir.
B.2. Öğrenci Kabulü ve Gelişimi (Kurum, öğrenci kabullerine yönelik açık kriterler belirlemeli; diploma, derece
ve diğer yeterliliklerin tanınması ve sertifikalandırılması ile ilgili olarak önceden tanımlanmış ve yayımlanmış
kuralları tutarlı ve kalıcı bir şekilde uygulamalıdır.)
B.2.1 Öğrenci kabulü ve önceki öğrenmenin tanınması ve kredilendirilmesi (Örgün eğitim, yaygın eğitim ve
serbest öğrenme yoluyla edinilen bilgi ve beceriler)
Öğrenci kabul kriterleri iyi tanımlanmış, duyurulmuş, tutarlı; uygulamalar şeffaftır. Diploma, sertifika, vb
belge isterleri titizlikle takip edilmektedir, eksikli, kusurlu işlemin bulunmamasının güvencesi verilmiştir.  Önceki
öğrenmenin (örgün eğitim, yaygın eğitim ve serbest öğrenme yoluyla edinilen bilgi ve becerilerin) tanınması ve
kredilendirilmesi yapılmaktadır.  Uluslararasılaşma politikasına paralel hareketlilik destekleri, öğrenciyi teşvik,
kolaylaştırıcı önlemler bulunmaktadır ve hareketlilikte kredi kaybı olmamasına yönelik uygulamalar vardır.
B.2.2. Diploma, derece ve diğer yeterliliklerin tanınması ve sertifikalandırılması Yeterliliklerin onayı, mezuniyet koşulları, mezuniyet karar süreçleri iyi tanımlıdır (açık, anlaşılır,
kapsamlı ve tutarlıdır) , kamuoyu ile paylaşılmıştır,  izlenmektedir ve güvence altına alınmıştır.
B.3. Öğrenci Merkezli Öğrenme Öğretme ve Değerlendirme (Kurum, öğrencilerin öğrenim süresince programların
amaç ve öğrenme çıktılarına ulaşmasını sağlamalı, bu süreçte aktif öğrenme strateji ve yöntemleri içeren
uygulamalar yürütmelidir. Ölçme ve değerlendirme süreçlerinde de öğrenci merkezli ve yeterlilik temelli bir
yaklaşım benimsenmelidir.)
B.3.1 Öğretim yöntem ve teknikleri  (Aktif, disiplinlerarası çalışma, etkileşimli, araştırma/öğrenme
odaklı)
Sınıftaki ders verme metodolojisi aktif, etkileşimli, öğrenme odaklıdır. Disiplinlerarası, bütünleyici
(integrative),  vaka /uygulama temelinde öğrenmeyi öncelikleyen yaklaşımlara yer veren yöntemler kullanılır. Bilgi
aktarımından çok derin öğrenmeye odaklanılmıştır. Bunların planlanması, uygulanması, kontrol edilmesi ve gereken
önlemlerin alınması sistematik olarak değerlendirilmektedir. Lisans ve yüksek lisans öğrencilerinin araştırmaya
katılımı müfredat, yöntem ve yaklaşımlarla desteklenmektedir. Gerçekleşmeler değerlendirilmektedir.
B.3.2. Ölçme ve değerlendirme (Öğrencilerin özelliklerine ve öğrenme düzeylerine göre farklılaştırılmış
alternatif ölçme yöntem ve tekniklerine yer verme gibi)
 Ölçme ve değerlendirmenin sürekliliği (çok sınav, bazıları süreç odaklı (formatif); ödev, proje,
portfolyo,…) sağlanmakta, çıktı temelli değerlendirmeye geçilmektedir. Ders kazanımları ile sınav sorularının
eşleştirilmesi yapılmaktadır. Bu iyileştirmelerin duyurulması, uygulanması, kontrolü, hedeflerle uyumu ve alınan
önlemler irdelenmektedir.
B.3.3. Öğrenci geri bildirimleri (Ders-öğretim üyesi-program-genel memnuniyet anketler, talep ve öneri
sistemleri)
Öğrenci görüşü (ders, dersin öğretim elemanı, diploma programı, hizmet ve genel memnuniyet seviyesi, vb)
sistematik olarak alınmakta, etkin kullanılmakta ve sonuçları paylaşılmaktadır. Kullanılan yöntemlerin geçerli ve
güvenilir olması, verilerin tutarlı ve temsil eder olması sağlanmıştır.             Öğrenci
şikayetleri ve/veya önerileri için muhtelif kanallar vardır, öğrencilerce bilinir, bunların adil ve etkin
çalıştığı denetlenmektedir. Mazeret sınavı, bütünleme sınavı uygulamaları iyi tanımlı ve adildir.
B.3.4. Akademik danışmanlık Öğrencinin akademik gelişmesini takip eden, yön gösteren, akademik sorunlarına destek olan bir danışman öğretim
üyesi bulunmaktadır; etkinliğinin takibi ve iyileştirme adımları vardır ve gerçekleşme irdelenmektedir.
B.4.Öğretim Elemanları (Kurum, öğretim elemanlarının işe alınması, atanması, yükseltilmesi ve ders
görevlendirmesi ile ilgili tüm süreçlerde adil ve açık olmalıdır. Öğretim elemanlarının eğitim-öğretim
yetkinliklerini sürekli iyileştirmek için olanaklar sunmalıdır.)
B.4.1. Atama, yükseltme ve görevlendirme kriterleri Öğretim elemanı atama/ görevlendirme süreçleri, kriterleri kamuoyuna açıktır. Uygulamanın kriterlere uygun
olduğu kanıtlanmaktadır. Öğretim elemanı ders yükleri, ortalama, saçılım şeffaf olarak paylaşılır. Kurumun
öğretim üyesinden beklentisi (standart- kişiye ait?) bireylerce
bilinir.
Kadrolu olmayan öğretim elemanı seçimi ve yarıyıl sonunda performanslarının değerlendirilmesi şeffaf, etkin ve
adildir; kurum eğitim-öğretim ilkelerine ve kültürüne uyumsuz elemanların devamı
engellenmiştir.
Akran değerlendirmesi, öğrenci değerlendirmesi  ve öğretme portfolyosu yöntemi kullanarak eğitimde kalitenin
değerlendirilmesi yapılır. Bu değerlendirmeler öğretim elemanının sorumluluk üstlenmesi kararlarına ışık
tutar.
B.4.2 Öğretim yetkinliği (öğretim kadrosunun eğitimi)(Aktif öğrenme, ölçme değerlendirme, yenilikçi
yaklaşımlar, materyal geliştirme, yetkinlik kazandırma ve kalite güvence sistemi)
Tüm öğretim elemanlarının etkileşimli-aktif ders verme yöntemlerini öğrenmeleri ve kullanmaları için
sistematik eğiticilerin eğitimi etkinlikleri (kurs, çalıştay, ders, seminer,vb) ve bunu üstlenecek/ gerçekleştirecek
öğretme-öğrenme merkezi (CTL) yapılanması vardır, performansı izlenmekte ve değerlendirilmektedir.
B.4.3 Eğitim faaliyetlerine yönelik teşvik ve ödüllendirme Kendini geliştirmek isteyen öğretim elemanları için ‘yaratıcı eğitim fonu/ teaching innovation fund’;
yarışma ve rekabeti arttırmak üzere ‘iyi eğitim ödülü / best teaching award’ gibi teşvik uygulamaları
vardır. Eğitim-öğretimi önceliklendirmek üzere yükseltme kriterlerinde yaratıcı eğitim faaliyetlerine yer
verilir.
B.5. Öğrenme Kaynakları (Kurum, eğitim – öğretim faaliyetlerini yürütmek için uygun kaynaklara ve altyapıya
sahip olmalı ve öğrenme olanaklarının tüm öğrenciler için yeterli ve erişilebilir olmasını güvence altına
almalıdır.)
B.5.1 Öğrenme kaynakları Öğrencilere yönelik yapılar (sınıf, laboratuvar, kütüphane, stüdyo), ders kitapları, insan kaynakları
(öğrenme desteği (tutor), danışmanlık hizmeti) ihtiyaca uygun nitelik ve nicelikte vardır, erişilebilirdir ve
öğrencilerin bilgisine sunulmuştur.
B.5.2.Sosyal, kültürel, sportif faaliyetler Öğrenci toplulukları, etkinlikleri, onların sosyal, kültürel ve sportif faaliyetlerine mekan, mali ve rehberlik
desteği vardır. Ayrıca sosyal, kültürel, sportif faaliyetleri yürüten ve yöneten  idari örgütlenme mevcuttur.
Gerçekleşen uygulama irdelenmektedir.
B.5.3 Tesis ve altyapılar (Yemekhane, yurt, teknoloji donanımlı çalışma alanları, mediko vs.) Tesis ve altyapılar (yemekhane, yurt, teknoloji donanımlı çalışma alanları; sağlık, ulaşım, bilişim
hizmetleri)  ihtiyaca uygun nitelik ve nicelikte vardır, erişilebilirdir ve öğrencilerin bilgisine sunulmuştur.
B.5.4.Engelsiz üniversite Planlanan ve uygulanan engelsiz üniversite  unsurları belirtilmiştir, gerçekleşen uygulama irdelenmektedir.
B.5.5.Rehberlik, psikolojik danışmanlık ve kariyer hizmetleri Rehberlik ve psikolojik danışmanlık, kariyer merkezi hizmetleri vardır, erişilebilirdir ve öğrencilerin bilgisine
sunulmuştur. Yeterliliği takip edilmektedir.
B.6. Programların İzlenmesi ve Güncellenmesi (Kurum, programlarının eğitim-öğretim amaçlarına ulaştığından,
öğrencilerin ve toplumun ihtiyaçlarına cevap verdiğinden emin olmak için mezunlarını düzenli olarak izlemelidir.
Programlar periyodik olarak gözden geçirilerek güncellemelidir.)
B.6.1.Program çıktılarının izlenmesi ve güncellenmesi *Ders kazanımlarının izlenmesi ve güncellenmesi,
Hazırlık okullarındaki dil eğitim programlarını da kapsamaktadır.Ders kazanımlarının izlenmesi planlandığı
şekilde gerçekleşmektedir. Bu sürecin işlemesi ve sonuçları tartışılmaktadır.  Önlem alma ve iyileştirme
adımları belirtilmektedir. Güncelleme ihtiyacı ve sonuçları değerlendirilmektedir.
Her program ve ders için ilgili kazanımlar listesi öğrenci ile paylaşılmaktadır. Ders profilleri ve izlence
(syllabus) kullanılmaktadır. Program amaçlarının ve öğrenme çıktılarının izlenmesi planlandığı şekilde
gerçekleşmektedir. Bu sürecin işlemesi ve sonuçları tartışılmaktadır. Önlem alma ve iyileştirme adımları
belirtilmektedir. Güncelleme ihtiyacı ve sonuçları
değerlendirilmektedir.
Ders kazanımlarının izlenmesi planlandığı şekilde gerçekleşmektedir. Bu sürecin işlemesi ve sonuçları
tartışılmaktadır.  Önlem alma ve iyileştirme adımları belirtilmektedir. Güncelleme ihtiyacı ve sonuçları
değerlendirilmektedir.
Eğitim öğretim ile ilgili istatistiki göstergeler (her yarıyıl açılan dersler, öğrenci sayıları, başarı
durumları, geri besleme sonuçları, ders çeşitliliği, lab-uygulama-  , lisans/lisansüstü dengeleri, ilişki kesme
sayıları/nedenleri, vb) peryodik ve sistematik şekilde izlenmekte, tartışılmakta, değerlendirilmekte,
karşılaştırılmakta ve kaliteli eğitim yönündeki gelişim
sürdürülmektedir.
Program akreditasyonu planlaması, teşviği ve uygulaması vardır; kurumun akreditasyon stratejisi belirtilmiş ve
sonuçları tartışılmıştır. Akreditasyonun getirileri, iç kalite güvence sistemine katkısı
değerlendirilmektedir.
İngilizce yetkinliğinin geliştirilmesi planları, uygulamaları, sonuçların değerlendirilmesi ve alınan önlemler
belirtilmektedir. İngilizce hazırlık okulu yapılanması ve performansı değerlendirilmektedir.
B.6.2.Mezun izleme sistemi Mezunların işe yerleşme, eğitime devam, tatminkar maaş alma, işveren/ mezun memnuniyeti gibi istihdam bilgileri
sistematik ve kapsamlı olarak toplanmakta, değerlendirilmekte, kurum gelişme stratejilerinde kullanılmaktadır.
C.1. Araştırma Stratejisi (Kurum, stratejik planı çerçevesinde belirlenen akademik öncelikleriyle uyumlu, değer
üretebilen ve toplumsal faydaya dönüştürülebilen araştırma ve geliştirme faaliyetleri yürütmelidir.)
C.1.1 Kurumun araştırma politikası, hedefleri ve stratejisi  Kurumun araştırma politikası, hedefleri ve stratejisi tartışılarak saptanmıştır (politika ifadesi kurumun
araştırmaya yaklaşımını, önceliklerini, eğitim fonksiyonu ile olan ilişkisini, öğretim üyelerinden beklenen
araştırma yoğunluğunu, araştırmayı geliştirme için nasıl bir yönetimi benimsediğini, araştırma destek birimleri
ve gelişme hedeflerini, kurumsal araştırma tercihlerini, kurumun önde gelen araştırma odaklarını, kısa ve uzun
vadede erişilmek istenen mükemmeliyet merkezlerini, kurumun özellikle beyan etmek istediği araştırma vurgularını
içermektedir); kurum çalışanlarınca bilinen, benimsenen, sürekliliğine güvenilen, yazılı, paydaşlarla
paylaşılmış metindir. Kurumun misyonu ile uyumludur ve araştırma kararlarını ve etkinliklerini yönlendirir.
C.1.2 Araştırma-Geliştirme süreçlerinin yönetimi ve organizasyonel yapısı Araştırma yönetimi stili (karışmayan ile müdahaleci spektrumun neresinde konumlandığı), motivasyon ve
yönlendirme işlevinin nasıl tasarlandığı, kısa ve uzun vadeli hedeflerin net ve kesin nasıl tanımlandığı,
araştırma yönetimi ekibi ve  görev tanımları belirlenmiştir; uygulamalar bu kurumsal tercihler yönünde
gelişmektedir. Araştırma yönetiminin etkinliği, başarısı, iç ve dış koşullara uyumu değerlendirilmektedir.
C.1.3 Araştırmaların yerel/ bölgesel/ ulusal kalkınma hedefleriyle ilişkisi Araştırmaların yerel/ bölgesel/ ulusal kalkınma hedefleriyle ilişkisi, sosyo-ekonomik-kültürel katkısı;
rekabetin düzeyi (ulusal/uluslararası); bu profilin kurum içinde bilinirliği, sürekliliği, sahiplenilmesi
irdelenmektedir.
C.2. Araştırma Kaynakları (Kurum, araştırma ve geliştirme faaliyetleri için uygun fiziki altyapı ve mali
kaynaklar oluşturmalı ve bunların etkin şekilde kullanımını sağlamalıdır. Kurumun araştırma politikaları, iç ve
dış paydaşlarla iş birliğini ve kurum dışı fonlardan yararlanmayı teşvik etmelidir.)
C.2.1 Araştırma kaynakları: fiziki, teknik, mali Kurumun fiziki, teknik ve mali araştırma kaynakları misyon, hedef ve stratejileriyle uyumlu ve yeterlidir.
C.2.2. Üniversite içi kaynaklar (BAP) Araştırmaya yeni başlayanlar için üniversite içi çekirdek fonlar vardır ve erişimi kolaydır. Araştırma
potansiyelini geliştirmek üzere proje, konferans katılım, seyahat, uzman daveti destekleri, kişisel fonlar, motivasyonu
arttırmak üzere ödül ve rekabetçi yükseltme kriterleri vardır.  Yıllar içindeki değişimi; bu imkanların
etkinliği, yeterliliği, gelişime açık yanları, beklentileri karşılama payı irdelenmektedir.
C.2.3.Üniversite dışı kaynaklara yönelim (Destek birimleri, yöntemleri) Misyon ve hedeflerle uyumlu olarak üniversite dışı fonlara yönelme desteklenmektedir. Bu amaçla çalışan destek
birimleri ve yöntemleri tanımlıdır ve araştırmacılarca iyi bilinir. Gerçekleşen uygulama irdelenmektedir.
C.2.4. Doktora programları (mezun sayıları, eğilimler) ve post-doc imkanları Doktora programı kayıtlı ve mezun sayıları, gelişme trendi izlenmektedir. Doktora okulu yapılanması,
bütünleşik yaklaşımlar mevcuttur. Doktora sonrası (post-doc) imkanları vardır, kendi mezunlarını işe alma
(inbreeding) politikası nettir.
C.3.Araştırma Yetkinliği (Kurum, öğretim elemanlarının araştırma yetkinliğinin sürdürmek ve iyileştirmek
için olanaklar sunmalıdır.
C.3.1. Öğretim elemanlarının araştırma yetkinliği ve araştırma yetkinliğinin geliştirilmesi Araştırma kadrosu doktora oranı, nerelerden alındığı; kümelenme/uzmanlık birikimi mevcudiyeti, araştırma
hedefleri ile örtüşme konularının analizi, hedeflerle uyumu
irdelenmektedir.
Kurumun odak alanlarının üniversite içi bilinirliği, üniversite dışı bilinirliği; uluslararası görünürlük,
uzmanlık iddiası konularının analizi, hedeflerle uyumu sistematik olarak analiz edilir.
C.3.2.Ulusal ve uluslararası ortak programlar, ortak araştırma
birimleri
Kurum içi işbirliklerini, disiplinlerarası girişimleri, sinerji yaratacak ortak girişimleri özendirecek
mekanizmalar mevcuttur ve etkindir. Ortak araştırma veya doktora programları, araştırma ağlarına katılım, ortak
araştırma birimleri varlığı, uluslararası işbirlikleri, ulusal işbirlikleri gibi çoklu araştırma faaliyetleri
tanımlanmıştır, desteklenmektedir ve sistematik olarak irdelenerek kurumun uzmanlık iddialarının temeli
oluşturulmaktadır.
C.4. Araştırma Performansı (Kurum, araştırma ve geliştirme faaliyetlerini verilere dayalı ve periyodik olarak
ölçmeli, değerlendirmeli ve sonuçlarını yayımlamalıdır. Elde edilen bulgular, kurumun araştırma ve geliştirme
performansının periyodik olarak gözden geçirilmesi ve sürekli iyileştirilmesi için kullanılmalıdır.)
C.4.1. Öğretim elemanı performans değerlendirmesi Her öğretim elemanının (araştırmacının) araştırma performansını paylaşması beklenir; bunu düzenleyen
tanımlı süreçler vardır ve tüm paydaşlarca bilinir. Araştırma performansı yıl bazında izlenir, değerlendirilir,
kurumsal politikalar doğrultusunda kullanılır. Çıktılar, grubun ortalama değerleri, saçılım şeffaf olarak
paylaşılır. Performans değerlendirmelerinin sistematik ve kalıcı olması sağlanmıştır.
C.4.2. Araştırma performansının değerlendirilmesi ve sonuçlara dayalı iyileştirilmesi Kurum araştırma faaliyetleri yıllık bazda izlenir, değerlendirilir, hedeflerle karşılaştırılır, sapmaların
nedenleri irdelenir. Performans temelinde teşvik ve takdir mekanizmaları kullanılır. Rakiplerle rekabet, seçilmiş
kurumlarla kıyaslama (benchmarking) takip edilir. Performans değerlendirmelerinin sistematik ve kalıcı olması
sağlanmıştır.
C.4.3. Araştırma bütçe performansı Araştırma bütçesinin yıllar içinde değişimi, toplam içindeki payı; devletten gelen ödenek/ ulusal yarışmacı
fonlar/ uluslararası yarışmacı fonlar bileşenlerindeki değişimler izlenmektedir. Kurum misyon ve hedefleriyle bu
büyüklüklerin uyumu, başarılar/ başarısızlıklar değerlendirilmektedir.
D.1.  Toplumsal Katkı Stratejisi (Kurum, toplumsal katkı faaliyetlerini sahip olduğu hedefleri ve stratejisi
doğrultusunda yerel, bölgesel ve ulusal kalkınma hedefleriyle uyumlu bir şekilde yürütmelidir.)
D.1.1. Toplumsal katkı politikası, hedefleri ve stratejisi Kurumun toplumsal katkı politikası (kurumun yaklaşımını bir bütün olarak irdeleyen ve -Sosyal sorumluluk
(ücretsiz hizmetler; sosyal ve kültürel yaşama katkı; üniversitenin şehir hayatına katkısı; bilimin topluma
tanıtılması, sevdirilmesi), -Bilgi ve teknoloji transferi (endüstriye yapılan sözleşmeli araştırma, danışmanlık,
hizmet, proje; kamu kurumlarına yapılan sözleşmeli araştırma, danışmanlık, hizmet, proje; politika geliştirmeye
katılım, uzmanlık paylaşımı) , -Girişimcilik, spin-off/ yenilikci şirketler, -Fikri mülkiyet, patent, lisans -Tesis
yönetimi (kira gelirleri, laboratuvar hizmetleri, vb), -Yaşam boyu öğrenme çerçevesinde eğitim, kurslar, sertifikalar,
diplomalar, -Diğer kuruma has konuları ele alarak bunların kurum hayatındaki yerini, hedeflerini, stratejilerini,
mekanizmalarını, organizasyon yapısını, yıllık bütçelerini veya oranları, yıllar içindeki eğilimi, geliştirme
çerçevesini özetleyen metin) vardır. göstergeleri, izleme ve hedeflerle karşılaştırma,  iyileştirme
mekanizmaları) vardır. Hedef ve stratejileri belirlenmiştir.
D.1.2. Toplumsal Katkı Süreçlerinin Yönetimi ve Organizasyonel Yapısı  Toplumsal katkı süreçlerinin yönetimi ve organizasyonel yapısı kurumsallaşmıştır. Kurumun toplumsal katkı
politikası ile uyumludur, hiyerarşik bağlantıları iyi tanımlı ve etkindir.
D.2. Toplumsal Katkı Kaynakları (Kurum, toplumsal katkı faaliyetlerini sürdürebilmek için uygun nitelik ve
nicelikte fiziki, teknik ve mali kaynaklara sahip olmalı ve bu kaynakların etkin şekilde kullanımını
sağlamalıdır.)
D.2.1. Kaynaklar Toplumsal katkı etkinliklerine ayrılan kaynaklar (mali, fiziksel, insan gücü) belirlenmiş, paylaşılmış,
kurumsallaşmıştır, izlenmekte ve değerlendirilmektedir.
D.3. Toplumsal Katkı Performansı (Kurum, toplumsal katkı stratejisi ve hedefleri doğrultusunda yürüttüğü
faaliyetleri periyodik olarak izlemeli ve sürekli iyileştirmelidir.)
D.3.1.Toplumsal Katkı Performansının İzlenmesi ve İyileştirilmesi Toplumsal katkı gerçekleşme seviyesi ve performansı izlenmektedir; izlenme mekanizma ve süreçleri yerleşiktir,
sürdürülebilirdir; iyileştirme adımlarının kanıtları vardır.
E.1. Yönetim ve İdari Birimlerin Yapısı (Kurum, stratejik hedeflerine ulaşmayı nitelik ve nicelik olarak güvence
altına alan yönetsel ve idari yapılanmaya sahip olmalıdır. Yönetim kadrosu gerekli yapıcı liderliği üstlenebilmeli,
idari kadrolar gerekli yetkinliğe sahip olmalıdır.)
E.1.1. Yönetim modeli ve idari yapı Kurumdaki yönetim modeli ve idari yapı (yasal düzenlemeler çerçevesinde kurumsal yaklaşım, gelenekler, tercihler);
karar verme mekanizmaları ve gücün odaklanması, kontrol ve denge unsurları; kurulların çoksesliliği ve bağımsız
hareket kabiliyeti; paydaşların temsil edilmesi; öngörülen model ile gerçekleşmenin karşılaştırılması, modelin
kurumsallığı ve sürekliliği bilinir/ yerleşmiştir/benimsenmiştir. Vakıflarda Mütevelli heyet, devlette rektör
yardımcıları ve danışmanların (üst yönetimin) çalışma tarzı, yetki ve sorumlulukları, akademik bünye ile
iletişimi; yaşanan üst yönetim tarzının hedeflenen kurum kimliği ile uyumu bilinir/ yerleşmiştir/benimsenmiştir.
Bunlar yayımlanmış ve işleyişin paydaşlarca bilinirliği sağlanmıştır. Organizasyon şeması ve bağlı olma/ rapor
verme ilişkileri; görev tanımları; iş akış süreçleri vardır ve gerçeği yansıtmaktadır. Bunlar yayımlanmış ve
işleyişin paydaşlarca bilinirliği sağlanmıştır.
E.1.2. Süreç yönetimi Tüm etkinliklere ait süreçler tanımlıdır, süreçlerdeki sorumlular, iş akışı, yönetim, sahiplenme
yazılıdır; kurumca içselleştirilmiştir. Süreç yönetiminin başarılı olduğunun kanıtları vardır.
E.2. Kaynakların Yönetimi (Kurum, insan kaynakları, mali kaynakları ile taşınır ve taşınmaz kaynaklarının
tümünü etkin ve verimli kullandığını güvence altına almak üzere bir yönetim sistemine sahip olmalıdır.)
E.2.1. İnsan kaynakları yönetimi Hem akademik hem idari personel ile ilgili kurallar, süreçler vardır, kurum içinde iyi bilinir, uygulamalar
şeffaftır. Eğitim ve liyakat öncelikli kriterdir. Yetkinliklerin arttırılması temel hedeftir. Çalışan
(akademik-idari) memnuniyeti/şikayeti/önerilerini ölçmek ve izlemek amaçlı anketler, mekanizmalar vb.
geliştirilmiştir, uygulanmakta ve sonuçları değerlendirilmektedir.
E.2.2. Finansal kaynakların yönetimi Temel (max 10) gelir kaynakları ve gider kalemleri tanımlanmıştır ve yıllar içinde izlenmektedir, benzer
kurumlarla karşılaştırılmaktadır. En azından toplam Cari Bütçe ( gelir)  = Devlet eğitim katkısı (merkezi
bütçeden gelen ve araştırma-geliştirme kategorisindeki faaliyetlere ait olmayan tüm gelirler) + öğrenci gelirleri
(kaynağı öğrenci olan tüm gelirler: 1. ve 2. öğretim, tezsiz YL, yaz okulu, hizmetler/harçlar, yemek- barınma
ücreti,vb) + araştırma gelirleri (devletten  merkezi bütçe içinde gelen+ulusal tahsis(yarışmasız projeler)+ ulusal
yarışmacı araştırma destekleri+uluslararası araştırma destekleri) [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya
başkaca muhasebeleştirilen] + toplumsal katkı gelirleri (tıp, dişçilik vb. fakültelerin sağlık hizmeti geliri[döner
sermaye veya başkaca muhasebeleştirilen]+ mühendislik, mimarlık vb fakültelerinin bilgi ve teknoloji transferi /
projeler/ uygulamalar geliri [döner sermaye veya başkaca muhasebeleştirilen] + erişkin eğitimi/ yaşam boyu eğitim
gelirleri + kira gelirleri+ laboratuvar/deney/ölçüm vb gelirler [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya
başkaca muhasebeleştirilen] + bağışlar (devlet dışı,  şartlı veya şartsız olarak üniversiteye aktarılan
kaynak) ayrıntısında izlenmektedir ve kurum profili ile
ilişkilendirilmektedir.
Cari Bütçe ( gider)  = personel giderleri (SGK giderleri dahil) + eğitim giderleri (öğrencilere ilişkin giderler,
beslenme, barınma, sağlık, kültür, spor giderleri, + araştırma giderleri (araştırma kategorisindeki tüm eylem ve
etkinliklere ait giderler: üniv içi araştırma destekleri+ üniv dışı araştırma projeleri) [özel hesap, döner
sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen] + toplumsal katkı giderleri (toplumsal katkı kategorisindeki
tüm etkinliklere ait giderler: sürekli eğitim, bilgi ve teknoloji transferi, sosyal sorumluluk etkinlikleri, vb) +
yönetim giderleri (tüketim mal ve malzeme alımları, yolluklar, hizmet alımları, küçük onarım (menkul ve
gayrimenkul)  [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen] Yatırım Bütçesi (
gider)  = gayri menkul + makina
techizat
ayrıntısında izlenmektedir ve kurum profili ile ilişkilendirilmektedir.
E.3. Bilgi Yönetim Sistemi (Kurum, yönetsel ve operasyonel faaliyetlerinin etkin yönetimini güvence altına alabilmek
üzere gerekli bilgi ve verileri periyodik olarak topladığı, sakladığı, analiz ettiği ve süreçlerini iyileştirmek
üzere kullandığı entegre bir bilgi yönetim sistemine sahip olmalıdır.)
E.3.1. Entegre bilgi yönetim sistemi Kurumun önemli etkinlikleri ve süreçlerine ilişkin veriler toplanmakta, analiz edilmekte, raporlanmakta ve stratejik
yönetim için kullanılmaktadır (kurumsal araştırma birimi). Akademik ve idari birimlerin kullandıkları Bilgi Yönetim
Sistemi entegredir ve kalite yönetim süreçlerini besler.
E 3.2. Bilgi güvenliği ve güvenilirliği Bilgi Yönetim Sistemi güvenliği, gizliliği, güvenilirliği sağlanmıştır. Buna ait kanıtlar hazırdır.
E.4. Destek Hizmetleri (Kurum, dışarıdan aldığı destek hizmetlerinin uygunluğunu, kalitesini ve sürekliliğini
güvence altına almalıdır.)
E 4.1. Hizmet ve malların uygunluğu, kalitesi ve sürekliliği Kurum dışından tedarik edilen hizmetlerin tedarik süreci, uygunluk ve kalite kriterleri tanımlanmıştır,
uygulanmaktadır. Performans ve memnuniyet kontrolleri yapılmaktadır.
E.5. Kamuoyunu Bilgilendirme ve Hesap Verebilirlik (Kurum, eğitim – öğretim programlarını ve araştırma-geliştirme
faaliyetlerini de içerecek şekilde tüm faaliyetleri hakkındaki bilgileri açık, doğru, güncel ve kolay ulaşılabilir
şekilde yayımlamalı ve kamuoyunu bilgilendirmelidir. Kurum, yönetim ve idari kadroların verimliliğini ölçüp
değerlendirebilen ve hesap verebilirliklerini sağlayan yaklaşımlara sahip olmalıdır.
E.5.1. Kamuoyunu bilgilendirme Kamuoyunu bilgilendirme ilkesel olarak benimsenmiştir, hangi kanalların nasıl kullanılacağı tasarlanmıştır,
erişilebilir olarak ilan edilmiştir ve tüm bilgilendirme adımları sistematik olarak atılmaktadır. Kurum web sayfası
doğru, güncel, ilgili ve kolayca erişilebilir bilgiyi vermektedir; bunun sağlanması için gerekli mekanizma
mevcuttur.
E.5.2. Hesap verme yöntemleri Kurumsal özerklik ile hesap verebilirlik kavramlarının birbirini tamamladığı bilinci mevcuttur. İçe ve dışa
hesap verme yöntemleri kurgulanmıştır ve uygulanmaktadır. Sistematiktir, ilan edilen takvim çerçevesinde
gerçekleştirilir, sorumluları nettir. Alınan geri beslemeler ile etkinliği değerlendirilmektedir. Kurumun bölgesindeki
dış paydaşları, ilişkili olduğu yerel yönetimler, diğer universiteler, kamu kurumu kuruluşları, STK’ lar,
sanayi ve yerel halk ile ilişkileri değerlendirilmektedir.
22 ölçüt 58 alt ölçüt

 

Olası bir akreditasyon sürecindeki kurum ziyareti ve değerlendirmesi yukarıda ifade edilmeye çalışılan  “özlenen seviyeden” farklılıklar/ sapmalar gösterebilecektir. Sapmalar PUKÖ çevriminin kapatılmasındaki eksiklikler olabileceği gibi, ilgili alt ölçütün içeriğinin tam olarak kapsanmaması, kurumca alt ölçütün dar yorumlanması da olabilir. Olası sürtüşmeleri en aza indirebilmek üzere böyle durumları çalışmak, kararları nasıl etkileyeceği hususunda fikir geliştirmek adına aşağıda (ilk 18 alt ölçüte ait) olası eksiklikler listelenmiştir.

 

hangi durumda ne oranda kesinti/ indirim yapılmalıdır?

A.1.1. a, Misyon ifadesi var ama jenerik, kuruma özel değil; yol gösterici değil. Düzenlemelere yansımıyor ve uygulamalarla uyumlu değil.  b, Bilinirlik kısıtlı. Paylaşılan/ sahiplenilen  bir ifade yok. c, SP var ama mecburiyetten hazırlanmış. Ayrıntıları yok.  d, Önceki SP’ın yönlendirmesi yok. e, Yıllık gerçekleşmeler sadece bütçe temelinde takip edilmekte, ilgili kurullarda tartışılarak önlem alınmamakta.
A.1.2. a, Beş etkinliğin tamamı mevcut değil, bir kısmı var. b, Olanlar paylaşılan/ bilinen ifadeler değil. c, Tüm unsurlar tarif edilmemiş veya politika ifadesi olarak bir mesaj içermiyor.  d, Olan politika ifadelerinin somut sonuçları, uygulamalara yansıyan etkileri yok. Örnekleri sunulmamış.
A.1.3. a, Göstergeler listesi var ancak temel/ anahtar seçimi (KPI) belirgin değil. b, İç KG sistemi ile ilişkilendirilmemiş. c, Yıllar içindeki değişimin politikaları yönlendirdiğine dair kanıtlar yok.     d, KPI hedefleri yok. Rakiplerle karşılaştırma yok.
A.2.1. a, KK tanımlı ancak çalışmaları üniversite kamuoyunu yönlendirici, etkileyici, etkin ve sonuç alıcı değil. b, KEK gibi bir referans dokümanı yok. c, KIDR hazırlama KK içine hapsolmuş.         d, Başka değerlendirme süreçleri / akreditasyonlar ile ilişkisi yok. Kurumun kalite yolculuğunda sahip rolü oynayamıyor.
A.2.2 a, Zamanlama olarak sistematik yaklaşım yok.  b, Kapsam olarak tüm yapılar PUKÖ çevrimine dahil olamamış.  c, Sorumluluklar belirgin ve üstlenilmiş değil. d, Takvimin işlediğine ait veri ve kanıtlar yok.
A.2.3 a, Rektör KG konusunu önemsemekte ama işi delege ederek yürütmekte. b, KG liderliği kurumun güç dengeleri içinde gerilerde. c, Kurumsal süreklilik gündemde değil. d, Kalite kültürü oluşumu kendi hızı ve mecrası içinde gelişmekte, özel ihtimam yok. Öğretim elemanları olayı sahiplenmiyor.
A.3.1 a, İç paydaşların karar alma süreçlerine katılımı sınırlı. b, Dış paydaşların karar alma süreçlerine katılımı yok/ sistematik ve kurumsal değil.       c, İç KG sisteminde öğrenci ve dış paydaş katılımı sistematik ve kurumsal değil.
A.4.1. a, Uluslararasılaşma bileşenlerinin/unsurlarının tamamı politika metninde kapsanmamış, bir kısmı var (kurum önceliği olarak değil, bilinçsizlik veya ilgili bileşen farkındalığı eksikliği şeklinde). b, Olanlar paylaşılan/ bilinen ifadeler değil.   c, Olan politika ifadelerinin somut mesajları, sonuçları, uygulamalara yansıyan etkileri yok. Örnekleri sunulmamış.
A.4.2 a, Organizasyon yapısı muğlak, mevcut yönetimin tarzı. b, Benimsenen yazılı politikayı destekler/ yönlendirir karakteri yok. c, Alt ve üst örgüt bağları kesin ve kurum genelinde bilinen değil.
A.4.3 a, Mali, fiziksel, insan gücü kaynakları ayrı ayrı dikkate alınmamış. b, Tüm kaynakların sistematik izlenmesi ve değerlendirmesi yok.
A.4.4 a, Performans izlenmekte ama sistematik değil, süreçleri yerleşik değil, ihtiyaç hissedildiğinde. b, Performans-hedefler karşılaştırması yok.   c, İyileştirme adımları sistematik değil, kanıtları sunulmamış.
B.1.1. a, Eğitim politikası- program tasarımları ilişkisi yok. b, Tasarım ve onay süreçlerinin tanımlandığı şekilde, istisnasız ve tam olarak, uygulandığına ait kanıtlar yok. c, Dış paydaş rolü bölümler arasında çeşitlilik gösteriyor. d, ÇAP, YAP ve benzeri esnek uygulamalar yerel ve farklı kapsamda/netlikte. e, Tasarım ve onay süreçlerinin iyileştirilmesine yönelik veri toplama, irdeleme, revizyon çalışmaları yok.
B.1.2. a, Programların çoğunun öğrenme çıktıları var ama tamamının yok. b, Amaçlar yok veya program çıktıları ile ilişkileri belirsiz. c, TYYÇ veya EQF uyumu net değil, geçiştirilmiş.  d, İfade şekillerinin bazıları/ çoğu öngörülen bilişsel seviyeyi yansıtmıyor. e, İzlenme planları yok veya kısmi, yüzeysel. Alana ait çıktıların izlenme planı var ama jenerik olanların yok.
B.1.3. a, Tüm derslerin öğrenme kazanımları tanımlanmamış. Özellikle zorunlu olmayan dersler itibarı ile sorun var( hangi kazanımlar ve program çıktılarının nasıl desteklendiği) . b, Tüm programlarda program çıktıları-ders kazanımları eşleştirmesi tamamlanmamış. c, Tüm ders kazanımlarının bilişsel seviyesi belirlenmemiş.  d, İzlenme planları yok veya kısmi, yüzeysel. Alana ait çıktıların izlenme planı var ama jenerik olanların yok.
B.1.4. a, Müfredat yapısı çoğunlukla zorunlu dersleri içermekte, seçmeli ders oranı kredi itibarı ile %10’un altında. b, Müfredat yapısı meslek/ bölüm dersleri ağırlıklı, kültürel derinlik ve farklı disiplinleri tanıma imkanı (genişlik) az (<%20).  c, Müfredattaki ders sayısı yüksek (> 50), ortalama haftalık ders saati aşırı (> 20)
B.1.5. a, Derslerin AKTS değeri ile ilgili yaygın şikayet var. b, Gerçek iş yükünün AKTS değeri ile uyumu kontrol edilmemekte. c, Staj düzenlemeleri iş yükünü yansıtmamakta.
B.1.6. a, Müfredatın yapısı ve derslerin tasarımı öğrenme kazanımları bilişsel seviyesi ile uyumlu değil. b, Derslerin bilişsel seviyesi o derste kullanılan ölçme değerlendirme yöntemi ile uyumlu değil.
B.2.1 a,  Kabul kriterlerinde duyurma ve tutarlılık eksikleri var.  b, Tüm diploma, sertifika, vb belge isterlerinin tamamlanma güvencesi yok.  c, Önceki öğrenmenin tanınması ve kredilendirilmesi eksik.  d, Uluslararasılaşma politikasına paralel hareketlilik destekleri, öğrenciyi teşvik, kolaylaştırıcı önlemler eksik ve hareketlilikte kredi kaybı riski var.

 

Alt ölçütlerin çoğu PUKÖ çevriminin kapatılmasının beklendiği hususlardır. Ancak az sayıda bazı alt ölçütler ağırlıklı olarak “planlama” aşaması itibarı ile irdelenmelidir. Özellikle ülkemizde şimdiye kadar hemen hiç gündeme getirilmeyen politika ifadelerinin anlamlı, mesaj içeren, ilgili etkinliğe ve uygulamalarına ışık tutan/ yol gösteren, paylaşılmış ve destek gören ifadeler olması o kadar önemlidir ki, ölçme ve önlem alma safhaları göreceli olarak az vurgu hak edebilir; en azından ilk yıllarda. Bu hususta  “Kurumsal Akreditasyon I” bölümündeki tablonun son kolonları PUKÖ vurgusuna atıfları içermektedir. Orada 4 bölüm ve 65 alt ölçüt kullanılmış olmasının genel yaklaşımı etkilemeyeceği beklenir.

 

Kurumsal akreditasyon ile kurumun iç kalite güvencesi sistemi ilişkisi uzun vadede kalite kültürünü yerleştirmek için önemlidir. Gündemi aşırı işgal eden akreditasyon vurgusu iç kalite güvencesi sisteminin önüne geçmemelidir; kurumun önceliği her zaman iç kalite güvencesi sisteminin etkin çalışması olmalı, dış değerlendirme ve akreditasyon onun doğal bir bileşeni, 5-6 yılda bir yapılan bir etkinliği olarak kurumsal politikada yerini almalıdır. Buna destek olarak, kurumsal akreditasyon:

  • 5-6 yıllık birikim/ trend üzerinde hassasiyetle durmalı, değişimi sorgulamalıdır.
  • sistematik, sürdürülebilir, sürdürülen uygulamaları esas almalı, tek defalık örnekleri yeterli görmemelidir.
  • etkinliklerin “sahiplerini” mutlaka sorgulamalı, sahiplilik seviyesini mümkünse onlarla görüşerek tespit etmeli, irdelemelidir. Sahipliliğin devamlılığını (yeni atanmış – yerleşik, yıllara dayanan deneyim ?) ve heyecanını (dört elle sarılma – kanıksamış hatta bıkmış sahipler?) sorgulamalıdır.

Üniversite Konseyi

Üniversite yönetimleri Avrupa’da son 20-30 yıla kadar ve hala tüm klasik meslekdaş yükseköğretim modellerinde akademik kurullar eliyle yürütülmüştür. Rektör meclis başkanı gibi, temsili ağırlığı yüksek, toplantıların yöneticisi, saygın, bu onurlu görevi kısıtlı bir süre kendi önceliklerini değil, kurumun geleneklerini dikkate alarak yürüten ve bu süre sonunda tekrar akademik konumuna/birimine dönecek olan bir profesör olmuştur. Zaten güç kurullarda olduğu için rektörün hesap vermesi gündemde değildi. Bu sistem kendi içinde tutarlı ve akademik değerlerle harmanlanmış olması nedeniyle yüzyıllar boyu süregelmiştir; ancak günümüzün yarışmacı, çok yönlü-çok karmaşık, küresel boyuttaki yükseköğretim sistemlerini yönetme kapasitesi azdır. Bu nedenle iş yönetimi tarzı yapılanmalar ve yetkili ama sorumlu üst yönetimler (rektör ve yardımcıları) ortaya çıkmıştır. Ülkemizde bu yöndeki başlangıç 1981 YÖK kanununa dayanmaktadır. Yetkili ve atanma yoluyla göreve gelen rektörlerin üniversiteleri hızla yönlendirmesi, etkin sevk ve idare etmesi, muasır medeniyete ulaşmada çevik bir yapının devreye alınmasını sağlaması ümit edilmiştir. Olmamıştır, çünkü yetkilerle uyumlu sorumluluk  durumu, yani sistemin denetle ve dengele yapı ve süreçleri yaratılamamış, bu nedenle üniversiteler kişisel başarılar ile kişisel yanlışlar arasında sıkışıp kalmıştır. Devlet üniversitelerinde rektörün hesap verebileceği tek mercinin YÖK olması, YÖK’ün üniversitelerle tek tek ilgilenmesinin imkansız olması, dolayısıyla tek tip düzenlemelerle işi götürmesi, sistemin tasarımındaki eksiklikler olarak karşımızda durmaktadır.

 

Bugün gelinen noktada her üniversitenin kendi yönetişim sistemini tercih etmesine ve bu doğrultuda yapılanmasına fırsat verilmelidir. Zaten sonsuz alternatif yoktur ve genel tarifler ve sınırlandırmalar yapılması kaçınılmazdır. Genel tariflerden biri üniversitelerin kendi üst kurullarıyla yönetilmesi, yani kendi YÖK’lerine sahip olmalarıdır. Rektörün hesap vereceği, ilgisi ve ihtimamı sadece o üniversite olan, topluma karşı o üniversitenin gelişiminden sorumlu olan bir sivil toplum kurulu (lay governance) oluşturulmalıdır. Vakıf üniversitelerindeki  Mütevelli Heyet karşılığı olan bu kurula Üniversite Konseyi denebilir (Board of Regents veya Governing Board) ; görevi kamu adına devlet üniversitesini gözetmekdir, sahiplenmektir, takip etmektir.

 

Kültürel olarak veya gelişmişlik seviyesi açısından ülkemizin böyle bir yapılanmaya hazır olmadığı söylenebilir. Üniversite konseyinin, özlendiği gibi üniversiteyi sahiplenen ve kişisel çıkarlardan ziyade kurum çıkarını öne alan bir yapı olmaması riski ve olumsuz deneyimleri mevcuttur. Ancak bir taraftan rektörün çok güçlenmesinin otokratik bir yönetime götürdüğü, etkin bir denetle-dengele mekanizmasının işletilemediği; diğer taraftan kurulların yönettiği meslekdaş sisteminde karar alma mekanizmalarının çok yavaş ve sahipsiz kaldığı, sorun çözmede başarısız olduğu yaşanarak görülmüştür. Rektörün hesap vereceği, (rektöre nazaran) daha kalıcı bir üst kurulun varlığı ve bu üst kurulun günlük akademik işleyişe asla müdahil olmaması kurgu olarak en doğru sistem addedilmektedir. En azından teorik temeli diğer alternatiflerden daha sağlamdır. Hepsinin başarısı nasıl uygulandığı noktasında düğümlenmektedir. Ülkemizin bu etapta tasarımı doğru bir sistemi doğru uygulama becerisini geliştirmesi beklenmelidir.

 

Burada emek ve zaman doğru Üniversite Konseyi kompozisyonunu oluşturmaya harcanmalıdır. Önemli paydaşların doğru oranda temsil edilmeleri sağlanmalı, görev alacak kişilerin deneyimlerinin üniversitenin misyon ve hedefleriyle uyumlu olması gözetilmelidir. Konseyle yönetim hakkında ülkede geçmiş deneyimin olmadığı dikkate alınırsa başlangıç koşullarına uygun bir öneri ile başlayıp, 10-15 yıllık uygulama sonrası bir revizyon düşünmek yerinde olacaktır. Olası bir öneri şöyledir:

 

Altı yıl için seçilen devlet memuru olma niteliğine sahip, toplumda temayüz etmiş ve aktif siyaset içinde olmayan 15 üyeden oluşan Konsey için :

  • Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurulu 6’şar aday önerir, Cumhurbaşkanı 3’er üye atar.
  • 8 aday Üniversite senatosunca önerilir, Cumhurbaşkanı 4 üye atar
  • Üniversiteye ilgi göstermiş, hizmet etmiş, bağış yapmış, ülkenin kültür, sanat ve iktisadi hayatında temayüz etmiş, toplumla Üniversite arasında köprü kurabilecek kişiler arasından Cumhurbaşkanı doğrudan 4 üye atar. 14 üyenin atadığı rektör Konseyin 15.üyesidir.

 

Üniversite Konseyine seçilecek kişilerin en belirgin kaynağı mezunlardır. Tabii olarak üniversiteye bağlı, üniversitenin başarısının doğrudan kendi (diplomasının, ait olduğu kurumun) başarısı olarak algılanacağı eleman havuzu etkili olarak kullanılmalıdır. Bu husus Senato önerisi yoluyla hayata geçirilebileceği gibi daha açık olarak da kompozisyon kriterlerine  yansıtılabilir.

 

Yükseköğretim sistemimizin en acil ihtiyacı olan çeşitlilik ilkesi çerçevesinde gelişmiş, kendi yönetişim sistemini tasarlayabilecek olgunlukta ve kararlılığında olan üniversitelere, yukarıda örnek olarak verilen öneri merkezde olmak üzere(yani farklı kanallardan üye seçimi korunaraktan) , farklılaşma imkanının tanınması doğru olacaktır. İç kalite güvencesi sisteminin çalışması, hesap verebilirlik , paydaş katılımı, performans değerlendirmesi gibi unsurların etkinliği bu gibi farklılıklara vize vermelidir.

 

Rektörün 6 yıl için Üniversite Konseyi tarafından atanması, Üniversite Konseyinin kendi tanımladığı arama süreci-arama komitesi yöntemini kullanması; atamanın yenilenebilir olması; görevden almanın da Üniversite Konseyince ancak 2/3 çoğunlukla olması; rektör yardımcısı sayısı ve görevlerinin Üniversite Konseyi’nce belirlenmesi (çünkü ‘sayının’ mali yansımaları vardır , ‘görev’ kurum kimliğine/ misyonuna bağlıdır) , isimlerin rektör tarafından belirlenerek Üniversite Konseyi’nce atanması ; dekanların rektörün önerisi ile Üniversite Konseyi’nce atanması veya arama süreci-arama komitesi yöntemi sonunda doğrudan rektör tarafından atanması diğer önemli hususlardır.

 

Kıta Avrupası geleneği 20-30 yıl öncesine kadar güçlü dekanlar/ fakülteler – zayıf rektör/ merkezi üniversite yapısı şeklinde idi. Fakültelerin bağımsız birimler olması, kendi adına bütçe almaları, akademik alan/ disiplin aidiyetinin yüksek olması bu güçlü dekanlar sistemini besleyen unsurlar idi.Ülkemiz de bu gelenekten geldiği için dekan ağırlığı hep yüksek oldu. Güçlü rektör yaratarak yetki ve sorumluluğu kurullardan kişilere aktaran 1981 YÖK yasası bile rektör ve dekanların zorunlu ders yükünü sıfırlarken rektör yardımcılarına beş saat ders yükü vermiştir; dekanları Üniversite Yönetim Kurulu ve Senato’da görevlendirirken rektör yardımcılarını sadece Senato’da yetkilendirmiştir. Bu gelenek üniversitelerin yeni rolleri, toplumun onlardan beklentileri ile uyumlu değildir. Strateji yönetimi, araştırma yönetimi, kalite güvencesi yönetimi gibi birçok etkinlik artık tamamen merkezi yürütülmektedir, kurumun bir bütün olarak çıkarlarının gözetildiği etkinliklerdir. Rektör yardımcılıklarının güçlü olduğu, temel etkinlikler itibarıyla dekan ve fakültelerin onlara bağlı olduğu bir yönetim sistemi geliştirilmelidir.

 

Bu sitedeki “Mütevelli Heyet” başlıklı yazıdaki hususların pek çoğu Üniversite Konseyi için de geçerlidir. Özellikle, en önemli görevleri burada tekrarlamak yararlı olacaktır: Üniversite Konseyi,

 

  • Kurumun misyonunu ve stratejik vizyonunu , uzun vadeli iş planını, temel performans göstergelerini  ve yıllık bütçe taleplerini onaylar
  • Rektörü atar  ve onun performansını izler.
  • Hesap verme ve kontrol sistemlerinin (mali ve işletme risk değerlendirmeleri dahil)  kurulmasını, çalışmasını sağlar ; iç şikayetlerin ve çıkar çatışmalarının ele alınış prosedürlerinin açık olarak belirlenmesini sağlar.
  • Kurumsal performansın, plan ve temel göstergelere uygun gelişmesini izler ve diğer kurumlarla karşılaştırır.

 

Paydaş Katılımı

Üniversitelerin paydaşları ile sürekli ilişki içinde olması dünyada genel doğru olarak kabul edilmektedir. Fildişi kule benzetmesi artık Avrupa’da bile terk edilmiştir. Genelde paydaş tanımı üniversiteyi etkileyen ve üniversiteden etkilenen grupları içerir. İç paydaş olarak yöneticiler, öğretim elemanları, idari personel (çalışanlar)ve öğrencilerin katılması; dış paydaş olarak işverenler, muhtelif sosyal gruplar ve devletin yer alması olağandır. Bu aktörler arasından özellikle öğrenciler, işverenler ve devletin rolüne eğilmek gerekir.

Yeni kamu yönetimi(new public management) yaklaşımı devletin tepeden yönetmesi, kontrol etmesi yerine kolaylaştırıcı rolüne geçmesi ve düzenlemeleri yeni oluşturulan paydaş yapılanmaları eliyle dolaylı olarak yapmasını getirmiştir. Bunlar Mütevelli heyet veya Üniversite Konseyi gibi üst kurullar, ulusal kalite ajansı gibi yarı bağımsız düzenleyici kuruluşlar, muhtelif değerlendirme komisyonları veya danışma kurulları olabilmektedir. Yönetişimde katılımcı (participatory) ve işbirlikçi(collaborative) yaklaşımlar vasıtasıyla daha etkili bir düzenleme mekanizması hedeflenmektedir. Paydaşların uzmanlıkları, deneyimleri ve beklentilerinin düzenlemelerin hesap verebilirliğine, meşruiyetine ve etkinliğine katkı sağlaması beklenmektedir. Dolayısı ile paydaşların basit ve doğrudan geri besleme kaynağı olmasından çok akademik hayatın çok yönlü düzenlemelerine katkı veren unsurlar olarak ele alınması beklenmelidir.

Paydaş görüşlerinin, yaklaşımlarının aynı kategori içinde bile büyük değişkenlikler göstermesi doğaldır. İşverenlerin veya mezunların üniversiteyi ilgilendiren hususlarda çok farklı düşünebilmeleri, örneğin mezun profili ile ilgili zıt beklentilerinin olması paydaş katılımının üzerinde çalışılmasına işaret eder. Kuşkusuz benzer ve yanlı görüşlerin toplanması kast edilmemektedir. Üniversitenin kendi kimliğini, misyonunu, hedeflerini bilmesi, benimsemesi, en azından tartışıyor olmasının, şeffaf ve hesap verebilir yapılanmasının, tüm paydaşları ile iletişimini geliştirmesinin bu mekanizmanın doğru kurgulanmasına hizmet edeceği açıktır.

Paydaşların karar verme mekanizmalarına nasıl katılacağı ayrıca düşünülmeli ve tasarlanmalıdır. 2547’ye sığınarak idari personel ve öğrencinin karar süreçlerinden dışlanması zamanın ruhuna aykırıdır. Üniversite danışma kurulu sayesinde dış paydaşların karşılıklı iş ilişkisinin dışında stratejik gelişmeye destek olmalarına fırsat verilmelidir. Peryodik ve gündemli toplantıların tutanaklarının tutulması ve paylaşılması, bu yapının kişisel değil kurumsal bir karakter kazanması ve üniversitenin topluma, toplumun üniversiteye katkısının sahiplenildiği bir üst kurul niteliğini kazanması benimsenmelidir.

Kalite Kültürü Geliştirmek

 

Kalite güvencesi (KG) yükseköğretimin gündeminde kendisine kalıcı bir yer edinmiştir. Yükseköğretim kurumları kendi iç kalite güvencesi sistemlerini kurmak zorunda olduklarını kabul etmiş, ulusal ve uluslararası kalite ajansları dış kalite değerlendirmelerini rutin olarak uygular olmuştur.

 

Dünya genelinde devletler/ hükümetler yükseköğretime ulusal zenginliğe katkı yapacak bir yatırım olarak bakmaktadırlar. Bu nedenle de yaptıkları yatırımın beklenen, istenen sonuçları olması için düzenlemeler yapmaktadır. Örneğin, istihdam edilebilirlik (mezuniyet sonrası işe yerleşme ve iş alanları değiştikçe farklı alanlara intibak edebilme) beklenen sonuçlardan biridir. Temel beceriler veya istihdam ile ilgili beceriler veya 21.yüzyıl becerileri adları altında vurgulanan alana ait olmayan, genel beceriler mesleki beceriler ve bilgi transferinin önüne geçmiş bulunmaktadır. Dolayısıyla eğitim-öğretim sisteminin bu gelişmeye duyarlı olması istenmektedir.

 

Yerel, bölgesel iş dünyasının ihtiyacı olan yarışmacı kapasitenin geliştirilmesi, sanayinin yenilikçi atılımlar yapmasına destek olunması yükseköğretimden beklenen bir başka sonuç olmaktadır. Farklı uzmanlıkların geliştirilmesi ve iletişim ve işbirliği kanallarının çalışır tutulması gerekmektedir.

 

Örnek olarak verilen bu iki beklenen sonuç dışında onlarca konuda klasik, geleneksel akademik özdenetimin yeterli olmaması nedeniyle kalite güvencesi mekanizmaları istenir ve kullanılır olmuştur. Bir kısmı mecburen mekanik olan, bürokratik unsurları içerebilen kalite güvencesi sistemlerinin etkili ve sürekli olması için kalite kavramının yükseköğretim kurumlarında konuşulur, tartışılır, günlük hayatın normal parçası, sahiplenilmiş, içselleştirilmiş olmasına ihtiyaç vardır.  Henüz bu aşama kıta Avrupası ve ülkemizde gerçekleşmemiştir. Akademik personelin KG ile ilgili çekinceleri şu noktalarda yoğunlaşmaktadır[1] :

 

  • Dayatma ve reçete algısı,
  • Mekanizmaların bürokratik karakteri,
  • Akademik çabalarla uyumlu olmadığı düşüncesi,
  • Kişisel ve organizasyonel davranışlarla ilgili hedeflenmeyen sonuçları olabilmesi riski,
  • Denetlemek, düzenlemek, standardize etmek ile ilişkilendirilmesi,
  • Daha çok izlemek/kontrol etmek, daha az gelişme sağlamak için olduğu algısı,
  • İş yönetimi dilinin ve ideolojisinin kullanılması tedirginliği,
  • Tam manasıyla eğitim süreçlerinin esasına hitabeden prosedürleri temel almadığı eleştirisi.

 

Kurumdaki kalite güvencesi sisteminin iyi çalışması da yetmeyebilir; yıllar içinde kalite değerlendirmesinde daha başarılı olmanın gerçekten üniversitenin misyon ve hedeflerine ait etkinliklerin kalitesinin iyileşmesinden mi, yoksa değerlendirme sistemine alışmaktan mı (yani oyunun nasıl oynandığını öğrenmekten mi) kaynaklandığını anlamak zordur.

 

Portekiz’de uygulanan ankette akademik personel kaliteyi engelleyen en önemli iki unsuru şöyle tanımlamıştır[2]:  i) akademik bünyenin kültürel ve psikolojik açıdan hazır olmaması, ii) yapısal/ yönetişim temelli eksiklerin bulunması.

 

Kültürel ve psikolojik unsur kalite kavramına dönük paylaşılan değerler, beklentiler, kararlılıklar kümesinin tam gelişmemiş olması anlamındadır. Tüm etkinliklerdeki (eğitim-araştırma-topluma hizmet) yoğunluk ve aşırı iş yükü, pasif olmak/ ilgi duymamak, eğitim yetersizliği, iletişim eksikliği, güvensizlik gibi konuların engel teşkil ettiği bildirilmiştir.

 

Yapısal/ yönetişim temelli eksikler ise kurum yönetimine, liderin davranışına, karar verme mekanizmalarına, iç kalite güvencesi sistemine, kurumun mali  durumuna, altyapıya, kaynaklara ve destek hizmetlerine ait engeller olarak görülmektedir. Bunların dışında, ulusal yükseköğretim politikaları, yetersiz kamu mali desteği, üniversiteye gelen öğrencilerin altyapı eksikliği, dış kalite güvencesi sistemi ve Bologna sistemi de kısmi engeller olarak değerlendirilmektedir.

 

Portekiz özelinde elde edilmiş olan bu bulguların ülkemiz için de geçerli olduğu düşünülmelidir. Üniversite yönetimleri iç kalite güvencesi sistemlerini geliştirirken bu bulguları dikkate almak ve ona göre davranmak durumundadır.

 

Üniversiteler kendi iç kalite güvencesi sistemlerini ve kalite kültürlerini kurarak “gelişme/ iyileşme için kalite” anlayışını yerleştiremedikleri durumlarda dış paydaşların şeffaflık/ hesap verme/ eşik standartların üstünde olma çağrılarına ve devletin kalite kontrol gücüne uymak zorunda kalmaktadır (Birleşik Krallık, İsveç, Finlandiya örneklerine ABD katılma yolundadır). Kalite güvencesi, normalde üniversitenin kendi inisiyatifi ile yapması gereken, yani orta vadede yarışmacı olabilmek ve iyi öğrenciyi, iyi öğretim elemanını çekebilmek için tercih etmesi akılcı olan bir etkinliktir. Bunu dışarıdan empoze edilen neoliberal bir uygulama olarak algılamak doğru değildir. Rektörlerin kısa dönemi aşamayan ufukları, akademik bünyenin kolaycı davranışı, değişimi görmezden gelmesi kalite güvencesinin sahipliğini, maalesef, üniversite dışı güçlere bırakmıştır. Sonuçta bu etkinliğe “üniversite dışı iradenin empoze ettiği bürokratik yaptırımlar” olarak bakma refleksi doğmuştur.

 

Yükseköğretimin içinde bulunduğu çalışma ortamının yarattığı koşullar ağırdır:

  • Ulusal önceliklerin güvenlik, sağlık, okul öncesi eğitimine kayması,
  • Öğrenci talebinin kitle eğitimine dönüşmesi,
  • Öğretim elemanlarının kitle eğitiminin getirdiği yükle başa çıkmak, dijital teknolojilere duyarlı olma zorunluluğu, ekonominin motoru olma sorumluluğu, bölgesel/ toplumsal katkı sorumluluğu, yani tüm değişen beklentilere cevap verme durumunda kalması,
  • Yönetişimde artan kurumsal özerklik karşılığında hesap verme ve paydaş katılımı beklentileri, değişik gelir ve giderlerin bütünleşik yönetimi ve fon yaratma, pazarlama ve markalaşma baskısı

yadsınamayacak yükler getirmiştir. Yükseköğretim kurumları etkin bir İKGS kurup işletmeyi ve bunu rutin akademik hayatın bir parçası haline getirmeyi beceremeden yukarıda sayılan yüklerle baş edemeyeceklerdir. Bu yükler son 30 yılın getirdiği komplikasyonlardır, buna paralel kalite yönetimine ihtiyaç vardır; kalite güvencesi sisteminin getirdiği yükler/ faaliyetler değildir. Kalite güvencesi yük değil, yüklerle başetme yöntemidir.

 

Hedef, kurumda bir kalite kültürü oluşturmaktır. Bu hedefe ilerlerken “öğrenen” bir kurum olmak büyük katkı sağlayacaktır. Yorke ideal bir öğrenen kurum özelliklerini şöyle tanımlamaktadır[3]:

 

  • paylaşılan vizyonu vardır
  • olaylara reaksiyon göstermek yerine onları etkilemeyi/yönlendirmeyi tercih eder
  • takım halinde çalışır ve çeşitli beceri ve nitelikleri birarada değerlendirir
  • sistemi bir bütün olarak düşünür
  • kısa vadeli üstünkörü çözümlerden kaçınır
  • nereden gelirse gelsin iyi fikrin galip gelmesine izin verir
  • alternatif bakış açılarına değer verir, onları kullanma kapasitesine sahiptir
  • lider rolünün insandan insana değiştiğini ve o andaki lider ile sınırlı olmayacağını kabul eder
  • güven ilişkileri çerçevesinde çalışır
  • yaptıklarında dürüsttür
  • üyelerine saygı gösterir
  • uzmanlığının nerede olduğunu bilir ve onu kullanır
  • uyumdan çok bağlılığı/ sorumluluğu teşvik eder
  • üyelerini kişisel ve ortak çıkar adına becerilerini geliştirmeye teşvik eder
  • otoriter rejim değildir ama otoriteyi zayıflatmaz
  • çözüm sürecini komisyon çıkmazına sokmaz
  • oyun oynama yöntemini kullanmaz
  • savunmaya geçme yöntemini kullanmaz
  • kendi propagandası ile kendini aldatmaz
  • uygulamalarını başkaları ile karşılaştırır (benchmark)
  • uygulamalarını derin düşünür/yansıtarak değerlendirir
  • gelişmeye adanmıştır
  • en önemlisi, bireysel ve kolektif deneyimlerden öğrenmesini bilir.

 

Kalite kültürü, kaliteyi kalıcı olarak geliştirmeye yönelik ve şu iki farklı unsuru kapsayan örgüt kültürünü tanımlar: (i) kaliteye yönelik paylaşılan değerleri, inançları, beklentileri ve bağlılığı içeren kültürel ve psikolojik unsur, (ii) kaliteyi geliştirecek ve bireysel gayretleri düzenleyecek tanımlı süreçleri içeren yapısal ve yönetimsel unsur. (Quality Culture refers to an organisational culture that intends to enhance quality  permanently and is characterised by two distinct elements: on the one hand, a cultural/psychological element of shared values, beliefs, expectations and commitment towards quality and, on the other hand, a structural/managerial element with defined processes that enhance quality and aim at coordinating individual efforts(EUA [4])). Yapısal ve yönetimsel unsurlar kalite güvencesinin alanı olmakta ve tabiatı gereği üstten alta (top down) yayılmakta, kültürel ve psikolojik unsur ise alttan üste (bottom up) gelişen süreçlere işaret etmektedir.

 

Kalite kültürünün ölçümlenmesine yönelik çabalar azdır. Hildesheim ve Sonntag[5] kalite kültürü boyutlarını liderlik, iletişim, katılım, kalite amaçları, adanmışlık, kalite değerleri, güven, sorumluluk, tanınma, bilgilendirme olarak sıralamış ve aşağıdaki şekilde modellemişlerdir. Kalite kültürü envanteri adı altında iki anket kullanarak yapısal-yönetimsel unsurlar ile örgütsel- psikolojik unsurları saptamaya gayret etmişlerdir.

 

 

Kalite kültürünün oluşması için kalite ve kalitenin gelişmesine yönelik yaygın adanmışlığın bulunması gerekir. Kurum liderinin niyet ifadesi veya kurumda kurgulanmış/uygulanan bir kalite güvence sisteminin varlığı tabii ki ön koşuldur. Kalite görevlileri eliyle rutin veri toplamak, değerlendirmek, önlem almak kurumda bir kültürün yerleşmesine (yaygın benimseme, hayat tarzı oluşturma) yardımcı olsa da yetmemektedir. Tüm personelin, özellikle öğretim elemanlarının kalitenin anlamını bilmeleri, kaliteyi iyileştirme çabasına katılmaları, bunu zorunlu olduğu için değil, doğru buldukları, daha iyi bir kurum olmanın yolu olduğu için yapmaları, böyle yaptıklarında eğitim-öğretim, araştırma vb etkinliklerin daha etkin, verimli, üretken olduğunu görmeleri, kısacası kalite düşüncesinin uygulamaların tümüne nüfuz etmesi beklenir.

 

Kalite kültürünün oluşması için kalite ölçüm, izleme, denetim mekanizmalarının göstermelik veya üstünkörü seçilmemesi, uygulanmaması beklenir. Öğrenci değerlendirme verilerinin tutarlığı ve temsil etme kabiliyeti, kullanılan yöntemlerin geçerli ve güvenilir olması, yani bilimsel kanıtların kullanılması zorunludur.

 

Mevcut işleri daha iyi yapmak yerine radikal farklı yöntemlere yönelmek gerekebilmektedir. Yorke[6] örnek olarak, dersteki anlatımı (lecture) daha iyi yapmak yerine hiç anlatıma girmeden başka yöntemlere (vaka temelinde eğitim?) başvurmayı göstermektedir. “işi doğru mu yapıyoruz” sorusu yerine “doğru işi mi yapıyoruz” sorusunu tercih ederek yöneten koşulların sorgulanmasını önermektedir; öğrenen kurum olarak yükseköğretimdeki zorlukları aşmak için hem iç hem dış paydaş memnuniyetini optimize edecek koşulları sağlamayı, hatta dış paydaşlara öncelik tanımayı vurgulamaktadır. Birimlerin (bölümlerin) kurum politikasını nasıl desteklediklerini göstermeleri giderek daha fazla talep edilmektedir.

 

Kurumun ‘iç kalite güvencesi sistemi’ ile ‘kalite kültürü’ kavramları birbirlerini tamamlamaktadır; KG sistemi kalite yolculuğunun daha başlarındaki, süreç ve prosedürlere daha çok ağırlık verilen, yönetilmesi gereken etkinliklere işaret ederken; kalite kültürü, yerleşmiş, benimsenmiş, kurumun kendi refleksleri ile yürüttüğü kalite döngülerini kapsar. Avrupa Üniversiteler Birliği (EUA) kalite kültürü temalı üç değişik etkinlik ve bunların sonuçlarını kapsayan raporlarla konuyu irdelemiştir. İç kalite güvencesi sistemi göreceli olarak daha fazla şablonları, genel ve yaygın kabul edilen yöntem ve süreçleri kullanırken, kalite kültürü aşamasında kuruma has ortam, sosyal ve kültürel yapı, akademik koşullar, kurumun misyon ve duruşu çerçevesinde evrilen, gelişen ölçüm ve döngüler öne çıkmaktadır. Bu süreci desteklemek adına ‘EUA publication 2012: Examining Quality Culture Part III’ raporundaki bir seri soru aşağıya alıntılanmıştır.

 

Temel ilkeler açısından:

  • Kurumsal KG politikasının temel ilkeleri neler? Kurumdaki herkes bunları benimsiyor mu? Sadece kağıt üzerinde mi, yoksa somut eylemlere dönüşüyor mu?
  • KG dokümanlarında çok aşikar olduğu için herkesin görmezden geldiği pasajlar var mı? Evet ise, ne amaçla orada duruyor?
  • Kurumunuzda konuşulmasına gerek bile olmayan, dolayısıyla hiçbir zaman tartışılmamış olan ilkeler var mı? Evet ise, herkes bu ilkeleri aynı şekilde mi yorumluyor?
  • Mevcut KG uygulamaları değişik aktörler ve paydaşlarca nasıl algılanıyor? Onlar ne anlam çıkarıyorlar? Farklı anlamlar ve yorumlar varsa bu nereden kaynaklanıyor?
  • KG politika ifadeleri ve enstrumanları kurumda nasıl geliştirildi? Değişik aktörler ve disiplinler arasında tartışma fırsatı oldu mu?
  • KG etkinliklerinin ve değerlendirmelerin sonuçları ve çıktıları değişik aktörlerce nasıl kullanılıyor ve bu, o aktörlerin öncelikleri hakkında ne söylüyor?
  • Kalite kültürü ve kalite güvencesi sistemindeki fikir ayrılıkları/ çatışmaları ile nasıl başediliyor? Açık tartışma ve doğrudan diyaloglar  için yeterince fırsat var mı? Değişik fikirler nasıl değerlendiriliyor?

 

Stratejiler açısından:

  • Önemli olan ne ve kimin görüş açısından? Söylem ve gerçek arasında fark var mı?
  • Kurum kimliği ve değerleri strateji dokümanına yansımış mı, yoksa doküman ideal/ hayali bir kurum için hazırlanmış gibi mi?
  • Stratejik hedefler iç yapıyı, süreçleri ve çıktıları iyileştirme ile gösterge ve sayıları iyileştirme farkını teslim ediyor mu?
  • Misyon ifadesi ve stratejilerin muhatabı kim? Bunlar kurum elemanları ve temel aktörler için anlamlı ve kabul edilebilir mi?
  • Kurum kültürü değişime ne kadar açık? Stratejiler, kurumun ve kurumun içinde bulunduğu çevrenin değişme imkan veya ihtiyacına cevap verebilir mi? Çıkan anlaşmazlıkları çözme kapasitesi var mı?
  • Strateji dokümanı ile gerçek organizasyon ve prosedürlerin ilişkisi nasıl?
  • İç ihtiyaçlar ile dış kalite güvencesi gereklilikleri için farklı stratejiler mi var? Hangisinin önceliği var? Yapıcı olarak nasıl dengelenebilir?

 

Enstrüman/ araçlar açısından:

  • Kullanılan araç ve uygulamalar kendilerine yarar sağlaması düşünülen paydaşlara/ aktörlere uygun geliyor mu? Hayır ise, neden?
  • Araçlar kurumun KG felsefesi ile uyumlu mu, ters mi? Örneğin politika güven ve gelişme üzerine kuruluyken kontrol mantığının kullanılması..
  • Kurumdaki her KG etkinliğinin net ve açık bir amacı var mı? evet ise, esas yararlanan kim: öğrenci, akademisyen, yönetim, YÖK ve bakanlıklar, değerlendirme kuruluşları veya tamamen farklı bir kesim?
  • Araç ve uygulamalar arasında ‘ezelden beri böyle yapıldığı’ için veya ‘herkes böyle yapıyor’ diye kullanılanlar var mı?
  • KG sistemi içinde en önemli görülen araç ve uygulamalar neler? Olmasa da olur denebilecekler var mı?
  • Toplanan veri ve bilgiyi kim ve ne için kullanıyor? Veri kullanılmıyor ise, veri kalitesinden dolayı mı yoksa takip (follow up) süreçlerinden dolayı mı?

 

Bu soruların bazıları bir kurum için anlamlı olurken, diğerleri başka bir kurum özelinde düşünülmek durumunda olacaktır. İçinde bulunulan ortam (context) seçimi yönlendirecektir.

 

Kalite yaklaşımı ortak tavırları içerdiği kadar farklı görüşleri de içermektedir. Bu konulara kafa yoran ve uygulamaların içinde olan uzmanları izleyerek her birinden kendi ulusal ve kurumsal yaklaşımlarımızı şekillendirmek üzere faydalanmalıyız. Profesör Jethro Newton’un[7] şu saptamaları yol gösterici olmaktadır:

“Etkin bir KG sistemi,

  • Rolleri, sorumlulukları, prosedürleri açık seçik tanımlar,
  • Kurumsal amaç ve hadefleri destekler,
  • Karar verme mekanizmasını bilgilendirir,
  • Bireysel önyargılardan muaftır,
  • Zaman içinde tekrar edilebilir,
  • Tüm kurum çalışanlarını dahil eder,
  • Kurumsal standartları ve kabul edilebilir kanıtları içerir,
  • Sürekli gelişmeyi harekete geçirir.

Kalite kültürü geliştirmek için koşullar şunlardır:   

  • Her seviyede kaliteye açık ve aktif taahhüt,
  • Özdeğerlendirme yapmaya istekli olmak,
  • Sağlam düzenleyici çerçeve; net ve tutarlı prosedürler,
  • Kalite kontrol ve kalite güvencesine yönelik sorumluluklar,
  • Geri bildirim alma vurgusu,
  • İyi uygulamaları keşfetme ve yayma alışkanlığı,
  • Problem çözmede hızlı yönetim adımları.

 

Kalite politikası ile ilgili öğrenilen dersler:

  • Kalite “itiraz kaldırır”- yarışan düşünceler, söylemler kaçınılmazdır.
  • Tek ayrıntılı plan (blueprint) yoktur; her vaka ortamın kısıtlarına göre şekillenir.
  • Kalite ‘beyaz sayfa ‘ değildir.
  • Politikaların planlanmış çıktıları ile uygulama sonucu ortaya çıkan kazanımları farklı olur.
  • Politikaların icrasında kayma/ boşluk olabilir; akademisyenler kalite politikasının ‘üreticisi’ ve ‘şekillendiricisi’dir.
  • ‘Konumlanma’ – kalite ön sıradaki aktörlerin kaliteyi nasıl yorumladıkları ve inşa ettiklerine göre şekillenir.

 

Kalite yönetimi ile ilgili öğrenilen dersler:

  • Belirsizlikle başetmeyi öğren – kalite yönetimi karmakarışık bir iştir.
  • Hesap verme ve gelişme/ iyileşme uzlaştırılabilir mi?
  • Yükseköğretim organizasyonları rasyonel, yönetilebilir varlıklar mıdır – kalite yöneticisi değişimin kahramanı mıdır, yoksa pasif kurbanı mı?
  • Değişimi etkin yönetmek için kurum lideri çalışma iklimini değerlendirmek ve buna göre kararlı tepki vermek durumundadır.”

 

[1] Sónia Cardoso, Maria J. Rosa and Bjørn Stensaker,“Why is quality in higher education not achieved? The view of academics”, Assessment & Evaluation in Higher Education, 2016, Vol.41, No. 6, 950–965.

[2] Aynı eser, s.956

[3] Mantz Yorke, Developing A Quality Culture In Higher Education, Tertiary Education and Management 6: 19–36, 2000.

[4] EUA 2006 Quality Culture in European Universities: A Bottom-up Approach. Report on the Three Rounds of the Quality Culture Project 2002-2006. Brussels: European University Association

[5] C. Hildesheim, K.Sonntag, The Quality Culture Inventory: a comprehensive approach towards

measuring quality culture in higher education,  Studıes In Hıgher Educatıon, 2020, VOL. 45, NO. 4, 892–908

[6] Mantz Yorke, Developing A Quality Culture In Higher Education, Tertiary Education and Management 6: s.27, 2000

[7] Jethro Newton, 1st European Forum for Quality Assurance,  Munich, 24th November 2006

Mütevelli Heyet

Üniversitenin en yetkili kurulunun, o üniversitede akademisyen olmayan, toplumu veya kurucuları temsil eden kimselerce oluşturulmasını içeren yönetişim şekli (lay governance) ülkemizde mütevelli heyet sistemi olarak adlandırılır. Esasen kar amacı olmayan özel/ vakıf üniversiteleri için geliştirilmiş olan mütevelli tanımı (trustees) o üniversiteye bir şeyler vakfetmiş kişilere verilen yetkiyi belirtmektedir. Devlet üniversitelerinde karşılığı daha ziyade Üniversite Konseyi (Governing Board veya Board of Regents) şeklindedir ve devlet adına kamu çıkarını kollayan toplumda temayüz etmiş kişilerden oluşur.

 

ABD’deki klasik tepe yönetimi olarak benimsenmiş bulunan “lay governance” giderek dünyanın diğer ülkelerine yayılmaya başlamıştır. Bunun en temel nedeni (bu web sayfasında tekrar tekrar vurgulanan) üniversitelerin içinde bulundukları ortamın müthiş bir değişim göstermesidir. Geleneksel, meslekdaş (collegial) yönetim biçiminden iş dünyası yöntemlerine daha yakın, güçlü liderlerden oluşan (managerial) tarza kayılmaktadır. Akademik özyönetimin içe dönük perspektifi yükseköğretimin piyasa koşullarıyla rekabet etmekte zorlandığı için güç giderek kurullardan kişilere geçmektedir. Burada altı çizilmesi gereken konu, bu değişime direnmekten çok değişimin getirdiği olumsuzlukları dengeleyecek mekanizmaların oluşturulması ve etkin çalıştırılmasıdır.

 

Ülkemizde vakıf üniversiteleri görünürde böyle bir sistemi kullanmaktadır. Mevzuat, en az yedi kişiden oluşan Mütevelli heyetin, yükseköğretim kurumunda görevlendirilecek yöneticiler ve öğretim elemanları ile diğer personelin sözleşmelerini yapmasını, atamalarını, terfilerini ve görevden alınmalarını onaylamasını, yükseköğretim kurumunun bütçesini kabul etmesini ve uygulamaları izlemesini, öğrencilerden alınacak ücretleri tespit etmesini söyler. Her ne kadar Mütevelli heyet yetkilerini uygun gördüğü ölçüde başkana, rektöre veya yükseköğretim kurumunun diğer organlarına devredebilirse de pratikte ne Mütevelli Heyet Başkanları ne de YÖK denetçileri buna sıcak bakmamaktadır. Mali hususların ve üniversitenin vizyon, misyon, stratejik hedeflerinin Mütevelli heyetçe yürütülmesi doğal iken, akademik personelin atama ve terfilerine karışması doğru değildir; mali yapı ile ilgili olarak kadro sayısı veya açılacak kadro cinsi tabii ki Mütevelli heyet kararı gerektirebilir ama kişi adı soyadı itibarı ile onay mekanizması akademik değerlendirmelere Mütevelli heyetin karışmasını getirebilir, sakıncalıdır. Zaten Mütevelli kültürünün pek yerleşmediği ülkemizde üniversitelerin akademik yapılarının daha özenle korunmasında yarar vardır.

 

Ülkemizde Mütevelli heyet eşittir Mütevelli heyet başkanı, anlayışı hakimdir. Onun da günlük akademik işlere karışması yaygındır (micro-management). Uygulamanın beşiği olan ABD’de, üniversite mütevelli heyetleri derneğinin hazırlamış olduğu “Çok Etkili Kurulların 10 Alışkanlığı” metni şu önerileri getirmiştir (https://www.agb.org/ ):

  1. Katılımcı Bir Kültür Oluşturun (tüm konuların ayrıntılı tartışılması ve tüm üyelerin aktif katılımına fırsat verilmesi)
  2. Güvene Dayalı İlkeleri Sürdürün (özen, bağlılık ve uyum ilkeleri çerçevesinde kurumun özel durumu ve önceliklerini dikkate alarak bağımsız ve sağduyulu davranılması)
  3.  Rektör ile Sağlıklı Bir İlişki Yürütün (kurulun vizyon, misyon ve stratejik yönlendirme seviyesinde ve günlük işlerden uzak bir yönetim benimsemesi ve engelleyici değil, ortak anlayışıyla çalışması)
  4. Etkin Bir Başkan Seçin (üyelerin saygısını kazanmış, akademik kültürü bilen ve sayan, kurumun konumuna ve sorunlarına vakıf, dinamik ve tutkulu olması)
  5. Güçlü Bir Yönetişim Komisyonu Oluşturun (üye seçimi, kurul yapılanması, hesap verebilirliği, performans değerlendirmesi gibi kurulun iç işleyişinin sahiplenilmesi)
  6. Uygun Yetkileri Komisyonlara Devredin (Uzmanlık gereketiren konularda derinlemesine araştıran, kurula öneriler geliştiren ve belirli alanların takipcisi konumunda olacak komisyonların kullanılması)
  7. Stratejik Risk Faktörlerini Dikkate Alın (işletme risk yönetimi çerçevesinde tercihlerin risk toleranslarının takip edilmesi)
  8. Akademik Kalite İle İlgili Gereken Gözetimi Yapın (eğitim-öğretim ile ilgili verilen sözlerin yerine getirilmesinin, akademik kalite göstergelerinin takibinin, mali durumun izlenmesi kadar önemli kabul edilmesi)
  9. Paylaşımcı Yönetişim İlkelerini Uygulayın (takım çalışması ve çoklu paydaş süreçlerini önemseyerek iç paydaşlarla etkileşimi artırıcı platformların değerlendirilmesi)
  10. Hesap Verebilirlik İlkesine Odaklanın (kurulun maliyet ve kazanımlara paralel olarak kurumsal özerklik ve akademik özgürlük itibarı ile de hesap verebilmesi)

 

Ülkemizde Mütevelli heyet –öğretim üyeleri ilişkisi pek sağlıklı değildir. Öğretim üyeleri genelde devlet üniversitelerinden gelen daha fazla kaynak talebi alışkanlığını, samimi bir tasarruf -verimlilik – hesap verebilirlik bilinci eksikliğini giderememiş durumdadır. Mütevelli heyet akademik yaşamın özelliklerini pek anlamamış gibidir; üniversiteye giriş-çıkışlarda kart basma uygulayan, saat 17:00 de kapılarını kapayan vakıf üniversiteleri mevcuttur. Kar amacı güden özel üniversite kategorisinin yasal olarak bulunmaması nedeniyle kafalar karışmaktadır. Mütevelli heyet –öğretim üyeleri ilişkisinde en hassas konu güven tesisidir. Süreklilik, kararlılık gerektiren zor bir süreçtir güven tesisi ve maalesef pek de önemsenmemektedir. Karşı tarafın hassasiyetlerini, problemlerini, tutkularını anlamak ve özen göstermek gerekir. Üniversite performansının  Mütevelli heyet  tarafından izlenmesinden doğal bir şey yoktur; ancak bu, kurumsal süreçler, yapılar yoluyla, yerleşik bir sistemin parçası olarak yapılmalıdır (yıllık özdeğerlendirme raporları kullanılması, örneğin).

 

Diğer bir sorun, mütevelli heyetin rektörü atlayarak öğretim üyelerine muhatap olmaları, bazıları ile gayri resmi bilgi alış-verişine girişmeleri; bazı öğretim üyelerinin de rektörü atlayarak doğrudan Mütevelli heyet başkan veya üyelerini çıkarları yönünde etkilemeye çalışmalarıdır. Kurumsal ve sistematik etkileşim kanalları vasıtasıyla ve etik ilkeleri sürekli gündemde tutarak bu sorunun giderilmesi önerilir.

 

Kar amacı güden özel üniversitelerde “patron/ işin sahibi” kavramı geçerli olabilir. Bu kurumlar zaten kar amaçlı ticari müesseselerdir ve ilgili meslek eğitimini ucuza vermek üzere kurulmuşlardır; öğrencisi müşteri, öğretim elemanı veya idari personel çalışandır. Kar amacı olmayan vakıf üniversiteleri prensipte aynen devlet üniversiteleri gibi akademik değerler ve yaklaşımlar çerçevesinde çalışır (Kaliforniyadaki  Berkeley Üniversitesi ile Stanford Üniversitesinin  akademik duruşları aynı, birbirleriyle yarışmaları efsanevidir,  ama  biri devlet diğeri kar amacı olmayan özel üniversitedir). Ayırıcı faktör devlet veya özel değil, kar amacı gütmek veya gütmemek olmaktadır. Gerçek vakıf üniversitesi mütevellileri  patrona tavsiyelerde bulunan bir heyet değil, aynı yetki ve sorumlulukla üniversitenin gelişmesi için beraberce çalışan ve başkan kadar kurumu sahiplenen üyelerden oluşan bir kurul olmalıdır.

 

Anglo-sakson sisteminde tüm üniversitelerin bir üst kurul (yukarıda üniversite konseyi veya mütevelli heyet olarak adlandırılan kurul) tarafından yönetilmesi yerleşik bir uygulamadır. Yıllar içinde olgunlaşmış, mekanizmaları, süreçleri, yetki ve sorumlulukları ilgili taraflarca benimsenmiştir. Birleşik Krallık Yönetişim Kodu[1] (genel kaynakça bölümünde bulunabilir) sistemin nasıl çalıştığını anlatmaktadır. Mütevelli Heyet,

  • Kurumun misyonunu ve stratejik vizyonunu , uzun vadeli iş planını, temel performans göstergelerini ve yıllık bütçeyi onaylar
  • Rektörü atar  ve onun performansını izler.
  • Hesap verme ve kontrol sistemlerini (mali ve işletme risk değerlendirmeleri dahil)       kurulup çalışmasını sağlar ; iç şikayetlerin ve çıkar çatışmalarının ele alınış prosedürlerinin açık olarak belirlenmesini sağlar.
  • Kurumsal performansın, plan ve temel göstergelere uygun gelişmesini izler ve diğer kurumlarla karşılaştırır.

Tabii buradaki en hassas nokta bu kurulu oluşturan insan yapısıdır. Bağımsız, politize olmamış, sadece üniversitenin çıkarı doğrultusunda (yani kişisel, politik veya üçüncü sahıs çıkarı değil) karar verebilecek akil, deneyimli kişileri bulmak ve görevlendirmek kolay değildir.

 

Vakıf üniversitelerinde zorunlu olması nedeniyle ülkemizde üst kurul uygulamasının geliştirileceği nokta bu adreslerdir. Ancak rutin yıllık vakıf üniversiteleri denetimleri ve YÖK’ün mütevelli listesini onaylaması mütevelli kültürünün oluşturulmasına hizmet etmemektedir. En azından kuruluş aşamasında zorunlu bir kurs verilerek veya yılda bir defa böyle bir fırsat yaratarak bu kültürün gelişmesine  zemin hazırlamak gerekir. Etkileşimli çalıştaylar düzenlemek, bireysel soruları aydınlatmak, vaka bazında tartışmak düşünülmelidir. Kar amacı güden veya gütmeyen üniversite ayrımının bir maddesi kurumu patron veya üst kurulun yönetmesi olabilir.

 

 

[1] Guide for Members of Higher Education Governing Bodies in the UK, Committee of University Chairmen 2004, ISBN 1-902369-16-5

Personel Gelişimi Politikası

Kurum, elemanlarına kendilerini geliştirmek ve işleriyle ilgili bilgi ve becerilerini artırmak üzere gereken kaynak ve tesise erişim imkanı sağlar.

Kurumun hedeflerine erişmesine katkı yapmaya yönelik olarak elemanların bilgi ve becerilerini sürekli geliştirmeleri, kendi kariyer gelişimlerini aktif olarak düzenlemeleri, bireyi güçlendiren, aynı zamanda takım ruhunu ve ortak misyona sahip çıkma duygusunu yücelten eğitim ve uygulamalara katılmaları kurumun gelişme stratejisinin önemli bir ayağıdır. Beş yıllık Stratejik Planda ve Kurum Yönetişim Ilkeleri çerçevesinde kurumun yaklaşımları, tercihleri, hedefleri, kaynakları ayrıntılı olarak değerlendirilir. Olası ilke, örgüt ve kapsam metinleri aşağıdadır.

İlkeler:

Kurum, bu amaca yönelik olarak:

  1. Açık ve net yapılar ve prosedürler ilan eder, yetki ve sorumlulukları paylaşır.
  2. Orta vadeli planlara ve performans değerlendirme politikalarına uygun kurs, seminer, çalıştay ve eğitimler düzenler.
  3. Bu imkanların kullanılmasını kolaylaştırıcı adımları atar (mesai düzenleme alternatifleri, eğitim ve sınav izinleri, konferans, kısa kurs, seminer katılım payları, ilgili seyahat giderleri,vb) .
  4. Hedef kitlelere hitap eden özgün programlar sunar.
  5. Stratejik önceliklere dönük “yukarıdan aşağıya” planlama ve uygulamalar yanında, çalışanlardan gelen talepleri değerlendiren “aşağıdan yukarıya” yaklaşımları dikkate alır.
  6. Çalışan profilinin “olmazsa olmaz” becerilerinin sürdürülebilmesi için kuruma yeni katılanlara yönelik rutin yıllık eğitim çalışmalarını yapar.
  7. Eğitim fırsatlarını etkin ve çoklu iletişim kanalları ile tüm çalışanlara zamanında duyurur.

 

Örgütlenme:

Kurumun büyüklüğüne göre şekillenecek örgüt yapısı en basitinden bir Komisyon olarak oluşturulabilir. Personel Gelişim Komisyonu (Staff  Development Committee) her fakülteden bir temsilci, merkezi birimlerden (özellikle IK’dan) temsilciler ve işi en başta sahiplenecek bir Personel Gelişim yöneticisinden ( Staff Training and Development Officer) kurulabilir. Organizasyon şemasında tanımlanmış bir üst-ast ilişkisinin belirlenmesi, görev tanımlarının yazılı olması unutulmamalıdır.

 

Kapsam:

Öğretim üyesi gelişimi için öngörülem etkinlikler şöyle sıralanabilir:

  • Özelde aktif, etkileşimli ders verme yöntemlerinin, genelde kalite güvencesi olan eğitim-öğretim etkinliklerinin işlendiği/ öğretildiği programlar,
  • Araştırma konferans ve toplantılarına katılım destekleri,
  • Kurum İç Kalite Güvence sisteminin  uygulanmasına yönelik tanıtım ve çalışmalar,
  • Bir üst kademeye atanma çalışmalarına destek,
  • Sabatik (7. Hizmet yılında ücretli görevlendirme) uygulamasının yürütülmesi.

İdari personel için:

  • Genel beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi, yabancı dil yetkinliğinin artırılması,
  • Dar gruplarda uzmanlık becerilerinin derinleştirilmesi
  • Kurum İç Kalite Güvence sisteminin  uygulanmasına yönelik tanıtım ve çalışmalar,

Akademik lider ve üst yönetici konumundakiler  için:

  • Yükseköğretimdeki özerklik, hesap verebilirlik, yönetim sistemleri, yönetişim, kalite güvence, araştırma yönetimi, kaliteli eğitim, stratejik yönetim, ve benzeri konulardaki gelişmeleri yansıtan, iyi örnekleri sunan ve tartışan programlar, seminerler, çalıştaylar
  • Uluslararası yükseköğretim yönetimi konferans ve etkinliklerine katılım destekleri,

 

Rutin personel gelişimi dışında ele alınmasında yarar olan bir husus üniversitelerin yetişmiş, deneyimli, uygulama cephesini yaşayarak öğrenmiş olan iş dünyasının ve sanayinin değerli elemanlarını kullanabilmeleridir. Temel derslerde olmasa bile üst sınıflarda ve özellikle seçmeli kategorilerinde zanginlik yaratmak üzere bu kaynak değerlendirilmelidir. Hem ders veren sanayici işe yaradığını hissederek, hem de öğrenci farklı uygulama detaylarını öğrenerek ve gerçek hayat koşullarını tadarak memnun kalacaktır. Boğaziçi Üniversitesi’ndeki bu yöndeki deneyimler çok başarılı olmuştur. Ders verenlerin ücret almaksızın katkıları olağandır. Kurum kültürü, eğitim politikası kısmi zamanlı statüde dışarıdan gelen kişilere aktarılmalıdır. Standart altı uygulamaları önlemek üzere oryantasyon programları önerilir. Eski mezunların görev alması her bakımdan kazan-kazan çözümleri olmaktadır.

 

Personel gelişimi başlığı altında değerlendirilebilecek diğer husus doktora eğitimi olmaktadır. Geçmiş yıllarda tez danışmanı ile doktora adayı arasına hapsolmuş doktora eğitimi küreselde giderek Kuzey Amerika modeli olan yapılandırılmış şekle dönüşmüştür. Israrla vurgulanan gelişmeler

  • Tez danışmanlığı kalitesine dikkat etmek,
  • Doktora programlarının uluslararası boyutunu geliştirmek (doktora adaylarının ve tez danışmanlarının uluslararası hareketlilik ve ortak programlar yoluyla işbirlikleri mekanizmalarından yararlanmaları),
  • Çok disiplinliliği artırmak,
  • Akademik dünya dışı, özellikle endüstri ile işbirliğini geliştirmek,
  • Doktora okulu uygulaması ile standardizasyon getirmek (eşik değerlerin istisnasız sağlanması) şeklindedir.

“Doktora Okulu” uygulaması Avrupa’nın yeni benimsediği, Kuzey Amerika’nın uzun yıllardan beri uygulayageldiği bir yaklaşımdır. Farklı doktora programlarını ve öğrencilerini birarada tutmanın disiplinlerarası yaklaşımları pekiştirdiği de (cross fertilization) bilinmektedir. Avrupa Üniversiteler Birliği (EUA- https://eua.eu/ ) doktora eğitimi ile ilgili çok sayıda çalışmaya imza atmıştır. Teke tek doktora öğrencisi-tez danışmanı ilişkisi giderek takım temelli yaklaşıma dönüşmektedir. Bir adayın veya bir grup adayın farklı araştırma özgeçmişleri olan danışmanlar takımı ile çalışması gündeme gelmektedir.

Ülkemizde doktora eğitiminin hem nicelik, hem de nitelik sorunu vardır. Grafikte görüldüğü üzere doktora öğrencisi sayılarına göre mezun sayısı düşüktür ve doktora mezunlarının kalitesi gelişmeye muhtaçtır. TÜBİTAK ve YÖK burslarının (100/2000 programının) çok önemli destekler olduğu görülmektedir. Kurumların bu fırsatları nasıl değerlendirdiği ve başka ne gibi destekler üretebildikleri incelenmelidir. Şeffaflık, işbirliği, ortaklık, hareketlilik gibi kavramların doktora eğitimi çerçevesinde ne kadar uygulandığı kalite güvencesi olarak değerlendirilmelidir. Araştırma odaklı olmayan üniversitelerin doktora eğitimleri, özellikle çok sayıda doktora programı açarak program sayısından az mezun üreten üniversitelerin performansı sorgulanmalıdır. İçten besleme (inbreeding) kaliteyi fevkalade düşürmektedir.

Doktora öğrencilerinin devlet üniversitelerinde ar-gör olarak, vakıf üniversitelerinde ar-gör kadrosuna atanmadan eğitim-öğretim faaliyetlerine destek verdikleri bilinmektedir. Bu destek bir yere kadar onların akademik hayatı tanımaları, tecrübe kazanmaları için yararlıdır. Ancak çoğunlukla doktora öğrencileri bu yükler altında ezilmekte, kendi araştırmalarına ve tezlerine gereken zamanı verememektedir. Bu nedenle 100/2000 gibi burslar hayati olmaktadır. Bilindiği üzere gelişmiş ülkelerde doktora öğrencileri doktora hocasının araştırma projeleri ile desteklenir ve hem projenin ilerlemesine katkı verir hem de tezini yürütmüş olur.

Üniversitelerimizde doktora öğrencileri ve onların yapmakta oldukları tezleri, desteklenme kaynakları, beklenen bitiş tarihi, vb veriler paylaşılmamaktadır. Mevcut doktora öğrencilerinin destek yapıları şeffaf olarak gündeme taşınmadan bu kaynakları çeşitlendirmek, kuvvetlendirmek mümkün gözükmemektedir. Yükseköğretimimizin yumuşak karnı olarak tanımlayabileceğimiz doktora eğitiminin mevcut parametrelerinin bilinmesi çözüm üretimi için yeterli olmasa bile gerekli olduğu kesindir.

yükseköğretim yönetimi, sistemleri, geliştirilmesi konularını tanıtan, destekleyen kişisel platform | www.oktemvardar.com

Yukarı ↑