Üniversite Konseyi

Üniversite yönetimleri Avrupa’da son 20-30 yıla kadar ve hala tüm klasik meslekdaş yükseköğretim modellerinde akademik kurullar eliyle yürütülmüştür. Rektör meclis başkanı gibi, temsili ağırlığı yüksek, toplantıların yöneticisi, saygın, bu onurlu görevi kısıtlı bir süre kendi önceliklerini değil, kurumun geleneklerini dikkate alarak yürüten ve bu süre sonunda tekrar akademik konumuna/birimine dönecek olan bir profesör olmuştur. Zaten güç kurullarda olduğu için rektörün hesap vermesi gündemde değildi. Bu sistem kendi içinde tutarlı ve akademik değerlerle harmanlanmış olması nedeniyle yüzyıllar boyu süregelmiştir; ancak günümüzün yarışmacı, çok yönlü-çok karmaşık, küresel boyuttaki yükseköğretim sistemlerini yönetme kapasitesi azdır. Bu nedenle iş yönetimi tarzı yapılanmalar ve yetkili ama sorumlu üst yönetimler (rektör ve yardımcıları) ortaya çıkmıştır. Ülkemizde bu yöndeki başlangıç 1981 YÖK kanununa dayanmaktadır. Yetkili ve atanma yoluyla göreve gelen rektörlerin üniversiteleri hızla yönlendirmesi, etkin sevk ve idare etmesi, muasır medeniyete ulaşmada çevik bir yapının devreye alınmasını sağlaması ümit edilmiştir. Olmamıştır, çünkü yetkilerle uyumlu sorumluluk  durumu, yani sistemin denetle ve dengele yapı ve süreçleri yaratılamamış, bu nedenle üniversiteler kişisel başarılar ile kişisel yanlışlar arasında sıkışıp kalmıştır. Devlet üniversitelerinde rektörün hesap verebileceği tek mercinin YÖK olması, YÖK’ün üniversitelerle tek tek ilgilenmesinin imkansız olması, dolayısıyla tek tip düzenlemelerle işi götürmesi, sistemin tasarımındaki eksiklikler olarak karşımızda durmaktadır.

 

Bugün gelinen noktada her üniversitenin kendi yönetişim sistemini tercih etmesine ve bu doğrultuda yapılanmasına fırsat verilmelidir. Zaten sonsuz alternatif yoktur ve genel tarifler ve sınırlandırmalar yapılması kaçınılmazdır. Genel tariflerden biri üniversitelerin kendi üst kurullarıyla yönetilmesi, yani kendi YÖK’lerine sahip olmalarıdır. Rektörün hesap vereceği, ilgisi ve ihtimamı sadece o üniversite olan, topluma karşı o üniversitenin gelişiminden sorumlu olan bir sivil toplum kurulu (lay governance) oluşturulmalıdır. Vakıf üniversitelerindeki  Mütevelli Heyet karşılığı olan bu kurula Üniversite Konseyi denebilir (Board of Regents veya Governing Board) ; görevi kamu adına devlet üniversitesini gözetmekdir, sahiplenmektir, takip etmektir.

 

Kültürel olarak veya gelişmişlik seviyesi açısından ülkemizin böyle bir yapılanmaya hazır olmadığı söylenebilir. Ancak kurulların yönettiği meslekdaş sistemine dönmek veya güçlü rektör ve yönetim tarzına etkin bir denetle-dengele mekanizması katmadan 1981 sonrasını tekrar etmek daha isabetsiz olacağı için ülkemizin en azından tasarımı doğru bir sistemi doğru uygulama becerisini geliştirmesi beklenmelidir.

 

Burada emek ve zaman doğru Üniversite Konseyi kompozisyonunu oluşturmaya harcanmalıdır. Önemli paydaşların doğru oranda temsil edilmeleri sağlanmalı, görev alacak kişilerin deneyimlerinin üniversitenin misyon ve hedefleriyle uyumlu olması gözetilmelidir. Konseyle yönetim hakkında ülkede geçmiş deneyimin olmadığı dikkate alınırsa başlangıç koşullarına uygun bir öneri ile başlayıp, 10-15 yıllık uygulama sonrası bir revizyon düşünmek yerinde olacaktır. Olası bir öneri şöyledir:

 

Altı yıl için seçilen devlet memuru olma niteliğine sahip, toplumda temayüz etmiş ve aktif siyaset içinde olmayan 15 üyeden oluşan Konsey için :

  • Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurulu 6’şar aday önerir, Cumhurbaşkanı 3’er üye atar.
  • 8 aday Üniversite senatosunca önerilir, Cumhurbaşkanı 4 üye atar
  • Üniversiteye ilgi göstermiş, hizmet etmiş, bağış yapmış, ülkenin kültür, sanat ve iktisadi hayatında temayüz etmiş, toplumla Üniversite arasında köprü kurabilecek kişiler arasından Cumhurbaşkanı doğrudan 4 üye atar. 14 üyenin atadığı rektör Konseyin 15.üyesidir.

 

Üniversite Konseyine seçilecek kişilerin en belirgin kaynağı mezunlardır. Tabii olarak üniversiteye bağlı, üniversitenin başarısının doğrudan kendi (diplomasının, ait olduğu kurumun) başarısı olarak algılanacağı eleman havuzu etkili olarak kullanılmalıdır. Bu husus Senato önerisi yoluyla hayata geçirilebileceği gibi daha açık olarak da kompozisyon kriterlerine  yansıtılabilir.

 

Rektörün 6 yıl için Üniversite Konseyi tarafından atanması, Üniversite Konseyinin kendi tanımladığı arama süreci-arama komitesi yöntemini kullanması; atamanın yenilenebilir olması; görevden almanın da Üniversite Konseyince ancak 2/3 çoğunlukla olması;  rektör yardımcısı sayısı ve görevlerinin Üniversite Konseyi’nce, isimlerin rektör tarafından belirlenmesi; dekanların rektörün önerisi ile Üniversite Konseyi’nce atanması diğer önemli hususlardır.

 

Bu sitedeki “Mütevelli Heyet” başlıklı yazıdaki hususların pek çoğu Üniversite Konseyi için de geçerlidir. Özellikle, en önemli görevleri burada tekrarlamak yararlı olacaktır: Üniversite Konseyi,

 

  • Kurumun misyonunu ve stratejik vizyonunu , uzun vadeli iş planını, temel performans göstergelerini  ve yıllık bütçe taleplerini onaylar
  • Rektörü atar  ve onun performansını izler.
  • Hesap verme ve kontrol sistemlerinin (mali ve işletme risk değerlendirmeleri dahil)  kurulmasını, çalışmasını sağlar ; iç şikayetlerin ve çıkar çatışmalarının ele alınış prosedürlerinin açık olarak belirlenmesini sağlar.
  • Kurumsal performansın, plan ve temel göstergelere uygun gelişmesini izler ve diğer kurumlarla karşılaştırır.

 

Paydaş Katılımı

Üniversitelerin paydaşları ile sürekli ilişki içinde olması dünyada genel doğru olarak kabul edilmektedir. Fildişi kule benzetmesi artık Avrupa’da bile terk edilmiştir. Genelde paydaş tanımı üniversiteyi etkileyen ve üniversiteden etkilenen grupları içerir. İç paydaş olarak yöneticiler, öğretim elemanları, idari personel (çalışanlar)ve öğrencilerin katılması; dış paydaş olarak işverenler, muhtelif sosyal gruplar ve devletin yer alması olağandır. Bu aktörler arasından özellikle öğrenciler, işverenler ve devletin rolüne eğilmek gerekir.

Yeni kamu yönetimi(new public management) yaklaşımı devletin tepeden yönetmesi, kontrol etmesi yerine kolaylaştırıcı rolüne geçmesi ve düzenlemeleri yeni oluşturulan paydaş yapılanmaları eliyle dolaylı olarak yapmasını getirmiştir. Bunlar Mütevelli heyet veya Üniversite Konseyi gibi üst kurullar, ulusal kalite ajansı gibi yarı bağımsız düzenleyici kuruluşlar, muhtelif değerlendirme komisyonları veya danışma kurulları olabilmektedir. Yönetişimde katılımcı (participatory) ve işbirlikçi(collaborative) yaklaşımlar vasıtasıyla daha etkili bir düzenleme mekanizması hedeflenmektedir. Paydaşların uzmanlıkları, deneyimleri ve beklentilerinin düzenlemelerin hesap verebilirliğine, meşruiyetine ve etkinliğine katkı sağlaması beklenmektedir. Dolayısı ile paydaşların basit ve doğrudan geri besleme kaynağı olmasından çok akademik hayatın çok yönlü düzenlemelerine katkı veren unsurlar olarak ele alınması beklenmelidir.

Paydaş görüşlerinin, yaklaşımlarının aynı kategori içinde bile büyük değişkenlikler göstermesi doğaldır. İşverenlerin veya mezunların üniversiteyi ilgilendiren hususlarda çok farklı düşünebilmeleri, örneğin mezun profili ile ilgili zıt beklentilerinin olması paydaş katılımının üzerinde çalışılmasına işaret eder. Kuşkusuz benzer ve yanlı görüşlerin toplanması kast edilmemektedir. Üniversitenin kendi kimliğini, misyonunu, hedeflerini bilmesi, benimsemesi, en azından tartışıyor olmasının, şeffaf ve hesap verebilir yapılanmasının, tüm paydaşları ile iletişimini geliştirmesinin bu mekanizmanın doğru kurgulanmasına hizmet edeceği açıktır.

Paydaşların karar verme mekanizmalarına nasıl katılacağı ayrıca düşünülmeli ve tasarlanmalıdır. 2547’ye sığınarak idari personel ve öğrencinin karar süreçlerinden dışlanması zamanın ruhuna aykırıdır. Üniversite danışma kurulu sayesinde dış paydaşların karşılıklı iş ilişkisinin dışında stratejik gelişmeye destek olmalarına fırsat verilmelidir. Peryodik ve gündemli toplantıların tutanaklarının tutulması ve paylaşılması, bu yapının kişisel değil kurumsal bir karakter kazanması ve üniversitenin topluma, toplumun üniversiteye katkısının sahiplenildiği bir üst kurul niteliğini kazanması benimsenmelidir.

Kalite Kültürü Geliştirmek

Kalite güvencesi yükseköğretimin gündeminde kendisine kalıcı bir yer edinmiştir. Yükseköğretim kurumları kendi iç kalite güvencesi sistemlerini kurmak zorunda olduklarını kabul etmiş, ulusal ve uluslararası kalite ajansları dış kalite değerlendirmelerini rutin olarak uygular olmuştur.

 

Dünya genelinde devletler/ hükümetler yükseköğretime ulusal zenginliğe katkı yapacak bir yatırım olarak bakmaktadırlar. Bu nedenle de yaptıkları yatırımın beklenen, istenen sonuçları olması için düzenlemeler yapmaktadır. Örneğin, istihdam edilebilirlik (mezuniyet sonrası işe yerleşme ve iş alanları değiştikçe farklı alanlara intibak edebilme) beklenen sonuçlardan biridir. Temel beceriler veya istihdam ile ilgili beceriler veya 21.yüzyıl becerileri adları altında vurgulanan alana ait olmayan, genel beceriler mesleki beceriler ve bilgi transferinin önüne geçmiş bulunmaktadır. Dolayısıyla eğitim-öğretim sisteminin bu gelişmeye duyarlı olması istenmektedir.

 

Yerel, bölgesel iş dünyasının ihtiyacı olan yarışmacı kapasitenin geliştirilmesi, sanayinin yenilikçi atılımlar yapmasına destek olunması yükseköğretimden beklenen bir başka sonuç olmaktadır. Farklı uzmanlıkların geliştirilmesi ve iletişim ve işbirliği kanallarının çalışır tutulması gerekmektedir.

 

Örnek olarak verilen bu iki beklenen sonuç dışında onlarca konuda klasik, geleneksel akademik özdenetimin yeterli olmaması nedeniyle kalite güvencesi mekanizmaları istenir ve kullanılır olmuştur. Bir kısmı mecburen mekanik olan, bürokratik unsurları içerebilen kalite güvencesi sistemlerinin etkili ve sürekli olması için kalite kavramının yükseköğretim kurumlarında konuşulur, tartışılır, günlük hayatın normal parçası, sahiplenilmiş, içselleştirilmiş olmasına ihtiyaç vardır.  Henüz bu aşama kıta Avrupası ve ülkemizde gerçekleşmemiştir. Akademik personelin kalite güvencesi ile ilgili çekinceleri şu noktalarda yoğunlaşmaktadır[1] :

 

  • Dayatma ve reçete algısı,
  • Mekanizmaların bürokratik karakteri,
  • Akademik çabalarla uyumlu olmadığı düşüncesi,
  • Kişisel ve organizasyonel davranışlarla ilgili hedeflenmeyen sonuçları olabilmesi riski,
  • Denetlemek, düzenlemek, standardize etmek ile ilişkilendirilmesi,
  • Daha çok izlemek/kontrol etmek, daha az gelişme sağlamak için olduğu algısı,
  • İş yönetimi dilinin ve ideolojisinin kullanılması tedirginliği,
  • Tam manasıyla eğitim süreçlerinin esasına hitabeden prosedürleri temel almadığı eleştirisi.

 

Kurumdaki kalite güvencesi sisteminin iyi çalışması da yetmeyebilir; yıllar içinde kalite değerlendirmesinde daha başarılı olmanın gerçekten üniversitenin misyon ve hedeflerine ait etkinliklerin kalitesinin iyileşmesinden mi, yoksa değerlendirme sistemine alışmaktan mı (yani oyunun nasıl oynandığını öğrenmekten mi) kaynaklandığını anlamak zordur.

 

Portekiz’de uygulanan ankette akademik personel kaliteyi engelleyen en önemli iki unsuru şöyle tanımlamıştır[2]:  i) akademik bünyenin kültürel ve psikolojik açıdan hazır olmaması, ii) yapısal/ yönetişim temelli eksiklerin bulunması.

 

Kültürel ve psikolojik unsur kalite kavramına dönük paylaşılan değerler, beklentiler, kararlılıklar kümesinin tam gelişmemiş olması anlamındadır. Tüm etkinliklerdeki (eğitim-araştırma-topluma hizmet) yoğunluk ve aşırı iş yükü, pasif olmak/ ilgi duymamak, eğitim yetersizliği, iletişim eksikliği, güvensizlik gibi konuların engel teşkil ettiği bildirilmiştir.

 

Yapısal/ yönetişim temelli eksikler ise kurum yönetimine, liderin davranışına, karar verme mekanizmalarına, iç kalite güvencesi sistemine, kurumun mali  durumuna, altyapıya, kaynaklara ve destek hizmetlerine ait engeller olarak görülmektedir. Bunların dışında, ulusal yükseköğretim politikaları, yetersiz kamu mali desteği, üniversiteye gelen öğrencilerin altyapı eksikliği, dış kalite güvencesi sistemi ve Bologna sistemi de kısmi engeller olarak değerlendirilmektedir.

 

Portekiz özelinde elde edilmiş olan bu bulguların ülkemiz için de geçerli olduğu düşünülmelidir. Üniversite yönetimleri iç kalite güvencesi sistemlerini geliştirirken bu bulguları dikkate almak ve ona göre davranmak durumundadır.

 

 

Hedef, kurumda bir kalite kültürü oluşturmaktır. Bu hedefe ilerlerken “öğrenen” bir kurum olmak büyük katkı sağlayacaktır. Yorke ideal bir öğrenen kurum özelliklerini şöyle tanımlamaktadır[3]:

 

  • paylaşılan vizyonu vardır
  • olaylara reaksiyon göstermek yerine onları etkilemeyi/yönlendirmeyi tercih eder
  • takım halinde çalışır ve çeşitli beceri ve nitelikleri birarada değerlendirir
  • sistemi bir bütün olarak düşünür
  • kısa vadeli üstünkörü çözümlerden kaçınır
  • nereden gelirse gelsin iyi fikrin galip gelmesine izin verir
  • alternatif bakış açılarına değer verir, onları kullanma kapasitesine sahiptir
  • lider rolünün insandan insana değiştiğini ve o andaki lider ile sınırlı olmayacağını kabul eder
  • güven ilişkileri çerçevesinde çalışır
  • yaptıklarında dürüsttür
  • üyelerine saygı gösterir
  • uzmanlığının nerede olduğunu bilir ve onu kullanır
  • uyumdan çok bağlılığı/ sorumluluğu teşvik eder
  • üyelerini kişisel ve ortak çıkar adına becerilerini geliştirmeye teşvik eder
  • otoriter rejim değildir ama otoriteyi zayıflatmaz
  • çözüm sürecini komisyon çıkmazına sokmaz
  • oyun oynama yöntemini kullanmaz
  • savunmaya geçme yöntemini kullanmaz
  • kendi propagandası ile kendini aldatmaz
  • uygulamalarını başkaları ile karşılaştırır (benchmark)
  • uygulamalarını derin düşünür/yansıtarak değerlendirir
  • gelişmeye adanmıştır
  • en önemlisi, bireysel ve kolektif deneyimlerden öğrenmesini bilir.

 

Kalite kültürünün oluşması için kalite ve kalitenin gelişmesine yönelik yaygın adanmışlığın bulunması gerekir. Kurum liderinin niyet ifadesi veya kurumda kurgulanmış/uygulanan bir kalite güvence sisteminin varlığı tabii ki ön koşuldur. Kalite görevlileri eliyle rutin veri toplamak, değerlendirmek, önlem almak kurumda bir kültürün yerleşmesine (yaygın benimseme, hayat tarzı oluşturma) yardımcı olsa da yetmemektedir. Tüm personelin, özellikle öğretim elemanlarının kalitenin anlamını bilmeleri, kaliteyi iyileştirme çabasına katılmaları, bunu zorunlu olduğu için değil, doğru buldukları, daha iyi bir kurum olmanın yolu olduğu için yapmaları, böyle yaptıklarında eğitim-öğretim, araştırma vb etkinliklerin daha etkin, verimli, üretken olduğunu görmeleri, kısacası kalite düşüncesinin uygulamaların tümüne nüfuz etmesi beklenir.

 

Kalite kültürünün oluşması için kalite ölçüm, izleme, denetim mekanizmalarının göstermelik veya üstünkörü seçilmemesi, uygulanmaması beklenir. Öğrenci değerlendirme verilerinin tutarlığı ve temsil etme kabiliyeti, kullanılan yöntemlerin geçerli ve güvenilir olması, yani bilimsel kanıtların kullanılması zorunludur.

 

Mevcut işleri daha iyi yapmak yerine radikal farklı yöntemlere yönelmek gerekebilmektedir. Yorke[4] örnek olarak, dersteki anlatımı (lecture) daha iyi yapmak yerine hiç anlatıma girmeden başka yöntemlere (vaka temelinde eğitim?) başvurmayı göstermektedir. “işi doğru mu yapıyoruz” sorusu yerine “doğru işi mi yapıyoruz” sorusunu tercih ederek yöneten koşulların sorgulanmasını önermektedir; öğrenen kurum olarak yükseköğretimdeki zorlukları aşmak için hem iç hem dış paydaş memnuniyetini optimize edecek koşulları sağlamayı, hatta dış paydaşlara öncelik tanımayı vurgulamaktadır. Birimlerin (bölümlerin) kurum politikasını nasıl desteklediklerini göstermeleri giderek daha fazla talep edilmektedir.

 

 

 

 

[1] Sónia Cardoso, Maria J. Rosa and Bjørn Stensaker, “Why is quality in higher education not achieved? The view of academics”, Assessment & Evaluation in Higher Education, 2016, Vol. 41, No. 6, 950–965.

[2] Aynı eser, s.956

[3] Mantz Yorke, Developing A Quality Culture In Higher Education, Tertiary Education and Management 6: 19–36, 2000.

[4] Aynı eser, s.27

Kurumsal Akreditasyon

Bu platformda Yükseköğretim Kalite Kurulu’nun ulusal kalite ajansı olduğuna vurgu yaparak bir müddet sonra akreditasyon/ başarılı-başarısız ayrımı yapmasına ihtiyaç duyulacağı belirtilmiştir. Kalite güvence sistemleri aracılığı ile kurumlara farklı payeleri vermek ve kamuoyuna bu farklılığı anlatmak gerekeceği ifade edilmiştir. Böyle bir gelişmeye hazırlık olarak şu ana kadar uygulanan metrikler çerçevesinde bir ön çalışma sunulmaktadır. Dört bölüm (kalite güvencesi sistemi, eğitim-öğretim, araştırma-geliştirme, yönetim sistemi) içinde 65 ölçüt kullanarak yükseköğretim kurumlarından akredite olmak için beklenebilecek performans, bir öneri olarak, sunulmaktadır (YÖKAK’ın KİDR hazırlama rehberi sürüm 1.4 metninde 93 ölçüt kullanmasına rağmen bu sayının azaltılmasının mümkün olması nedeniyle ve önceki sürümde 122 olan ölçüt sayısının 93’e azaltılması eğiliminin devam edeceği beklentisi ile burada 65 ölçüt ile yetinilmiştir).

 

Her bir ölçütün yanına beklenen minimum standart bilgisi girilmiştir. Ölçüte ait satırın son kolonu bu ölçütün puanını göstermektedir. Farklı ölçütlerin farklı önemi, ağırlığı olduğu kabul edilmelidir. Hem ölçütün göreceli önemi hem de yazılan standarta erişimin zorluğu değerlendirilerek bir puan üretilmiştir. Eğer yükseköğretim kurumu yazılı minimum standarta erişmiş ise tam puanı, eksik olduğu takdirde kismi bir puanı almalıdır. Her bölümdeki puanların toplamı 80 dir. Akredite olmak için her bölümden en az 50/80 puan almak talep edilebilir.

 

Her ölçütün ağırlıklı (olmazsa olmaz) içeriği planlama mı, uygulama mı, kontrol etmek mi, önlem almak mı sorusunun cevabı PÜKO ibaresi altındaki kolonlarda belirtilmiştir. Yükseköğretim kurumuna ışık tutmak amacıyla, gereksiz telaşa kapılmamak adına konmuştur ve akreditasyon süreci ile doğrudan bir ilişkisi yoktur. Sadece P içeren ölçütler/satırlar Planlama bilgisini mutlaka içermelidir;  eğer varsa Uygulama, Kontrol veya Önlem kolonu girişleri de tabii ki yapılmalıdır.

 

2019 itibarı ile mezun veren tüm yükseköğretim kurumları “dostca” değerlendirme sürecinden geçmiş olacaktır. Artık ‘sonuçlarının yaptırımlar içerdiği’ bir değerlendirme aşamasına geçme zamanıdır. Geçmiş dört yılda yapılanın tekrarı Kalite Kurulunun etkisini aşındırır. Bazı akademisyenlerin mevcut uygulama ile yetinilmesi, gereken mesajların Kurum Geri Bildirim Raporlarından alınabileceği yönündeki görüşleri tartışılmak durumundadır. “Dostca değerlendirme” yaptırım için kullanılamaz, hukuki mevzuat engel olur. Değerlendirme ifadesi esnek bir ifadedir. Genelde “iyileşme için destek” anlamına kullanılmaktadır. Bu nedenle raporların lisanı ve üslubu takımdan takıma çok tutarlı olmasa da bu mekanizma akademik hayatta kullanılır ve yararlı olur. Tavsiyeler gramla tartılmaz, çünkü gerek yoktur; yargı içermez. Halbuki süreç eğer yargı, yaptırım içerecekse hem standartların ne olduğu ayan beyan ortaya konmalıdır, hem de bu standarda uygun yaşandığının kanıtı aranmalı ve değerlendirilmelidir. Standartların ne olduğu temelde YÖK’ün yetkisinde olmalıdır. Tabii ki Kalite Kurulunun mevcut uzmanlığı ve deneyimi bu standartların konmasında  dikkate alınmalı, ortak çalışma ile sonuca gidilmelidir. Ama nihayetinde yetki ve sorumluluk YÖK’tedir. Bir yandan bu standartlarda anlaşma zorluğu, diğer yandan üniversitelerin kendini hazır hissetmemesi, yaptırımların ne olacağının belirsizliği, hatta yaptırımlara siyasi müdahale olasılığı yargı / sonuç içeren uygulamalarda çekingenlik yaratmaktadır. Ülkemiz bunları aşmak durumundadır. Kısaca akreditasyon olarak nitelendirilen bu sürece ilişkin ölçütler dizisi ve değerlendirme rehberi aşağıdaki matriste örnek olarak toplanmıştır; tabii ki geliştirilebilir. Bu içerik yanında doğru işleyiş için onun kadar önemli ‘ortam tasarımı’ olacaktır; hakemlerin performansı, sürece dış müdahale, itirazların değerlendirilmesi ve YÖK ile eşgüdüm gibi…

 

Hakem havuzunun sürekli ve etkili eğitilmesi, Kalite Kurulunun ilkelerini içselleştirmiş olması, adil ve kurumlar arası fark yaratmayan (eşit ve tutarlı) uygulamaları yapabilmesi çok önemli husustur. Kurumların ve kişilerin sürece müdahale etmesine asla müsaade edilmemesi, değerlendirme sonuçlarının şeffaf olması ve ciddi getirilerinin/ önlemlerinin hissedilmesi ulusal yükseköğretim sisteminin iyileşmesi için zorunlu önlemlerdir.

Hakem havuzunun katılımcı çalıştaylarda vaka tartışmaları, örnekleri değerlendirmeleri, hakemlerin aklına/ başına gelen ters durumların masaya yatırılarak ortak tavır ve politikalar geliştirilmesi, takım başkanı-üyeleri ilişkilerinin açık açık tartışılması, yaşanan güzel ve çirkin örneklerin irdelenmesi, havuzdakilerin ortak amaç ve yöntemleri benimsemesinin vazgeçilmezliğinin vurgulanması tüm akreditasyon sürecinin/ sonuçlarının sağlığına doğrudan etki edecektir. YÖK binasında yapılan bilgilendirme toplantıları yerine bir otelde ve tüm gün, hatta iki gün, sosyalleşme fırsatlarının bolca olduğu, sindirerek öğrenilen bir atmosferde bu çalışmaları yapmak düşünülebilir.

 

Akreditasyon sonuçlarına itiraz/ temyiz için tamamen ayrı, saygın, bağımsız ve uluslararası uzmanların çoğunlukta olduğu bir kurula ihtiyaç vardır.

 

Kalite Kurulunun akreditasyon hizmetini vermesi dostca değerlendirme hizmetini sürdürmesine engel değildir. Gelişme aşamasındaki kurumların bu uygulamadan kazanacakları beceriler olacaktır. Hakem havuzunun gelişmesi için de iyi bir fırsat olabilir.

 

Mütevelli Heyet

Üniversitenin en yetkili kurulunun, o üniversitede akademisyen olmayan, toplumu veya kurucuları temsil eden kimselerce oluşturulmasını içeren yönetişim şekli (lay governance) ülkemizde mütevelli heyet sistemi olarak adlandırılır. Esasen kar amacı olmayan özel/ vakıf üniversiteleri için geliştirilmiş olan mütevelli tanımı (trustees) o üniversiteye bir şeyler vakfetmiş kişilere verilen yetkiyi belirtmektedir. Devlet üniversitelerinde karşılığı daha ziyade Üniversite Konseyi (Governing Board veya Board of Regents) şeklindedir ve devlet adına kamu çıkarını kollayan toplumda temayüz etmiş kişilerden oluşur.

 

ABD’deki klasik tepe yönetimi olarak benimsenmiş bulunan “lay governance” giderek dünyanın diğer ülkelerine yayılmaya başlamıştır. Bunun en temel nedeni (bu web sayfasında tekrar tekrar vurgulanan) üniversitelerin içinde bulundukları ortamın müthiş bir değişim göstermesidir. Geleneksel, meslekdaş (collegial) yönetim biçiminden iş dünyası yöntemlerine daha yakın, güçlü liderlerden oluşan (managerial) tarza kayılmaktadır. Akademik özyönetimin içe dönük perspektifi yükseköğretimin piyasa koşullarıyla rekabet etmekte zorlandığı için güç giderek kurullardan kişilere geçmektedir. Burada altı çizilmesi gereken konu, bu değişime direnmekten çok değişimin getirdiği olumsuzlukları dengeleyecek mekanizmaların oluşturulması ve etkin çalıştırılmasıdır.

 

Ülkemizde vakıf üniversiteleri görünürde böyle bir sistemi kullanmaktadır. Mevzuat, en az yedi kişiden oluşan Mütevelli heyetin, yükseköğretim kurumunda görevlendirilecek yöneticiler ve öğretim elemanları ile diğer personelin sözleşmelerini yapmasını, atamalarını, terfilerini ve görevden alınmalarını onaylamasını, yükseköğretim kurumunun bütçesini kabul etmesini ve uygulamaları izlemesini, öğrencilerden alınacak ücretleri tespit etmesini söyler. Her ne kadar Mütevelli heyet yetkilerini uygun gördüğü ölçüde başkana, rektöre veya yükseköğretim kurumunun diğer organlarına devredebilirse de pratikte ne Mütevelli Heyet Başkanları ne de YÖK denetçileri buna sıcak bakmamaktadır. Mali hususların ve üniversitenin vizyon, misyon, stratejik hedeflerinin Mütevelli heyetçe yürütülmesi doğal iken, akademik personelin atama ve terfilerine karışması doğru değildir; mali yapı ile ilgili olarak kadro sayısı veya açılacak kadro cinsi tabii ki Mütevelli heyet kararı gerektirebilir ama kişi adı soyadı itibarı ile onay mekanizması akademik değerlendirmelere Mütevelli heyetin karışmasını getirebilir, sakıncalıdır. Zaten Mütevelli kültürünün pek yerleşmediği ülkemizde üniversitelerin akademik yapılarının daha özenle korunmasında yarar vardır.

 

Ülkemizde Mütevelli heyet eşittir Mütevelli heyet başkanı, anlayışı hakimdir. Onun da günlük akademik işlere karışması yaygındır (micro-management). Uygulamanın beşiği olan ABD’de, üniversite mütevelli heyetleri derneğinin hazırlamış olduğu “Çok Etkili Kurulların 10 Alışkanlığı” metni şu önerileri getirmiştir (https://www.agb.org/ ):

  1. Katılımcı Bir Kültür Oluşturun (tüm konuların ayrıntılı tartışılması ve tüm üyelerin aktif katılımına fırsat verilmesi)
  2. Güvene Dayalı İlkeleri Sürdürün (özen, bağlılık ve uyum ilkeleri çerçevesinde kurumun özel durumu ve önceliklerini dikkate alarak bağımsız ve sağduyulu davranılması)
  3.  Rektör ile Sağlıklı Bir İlişki Yürütün (kurulun vizyon, misyon ve stratejik yönlendirme seviyesinde ve günlük işlerden uzak bir yönetim benimsemesi ve engelleyici değil, ortak anlayışıyla çalışması)
  4. Etkin Bir Başkan Seçin (üyelerin saygısını kazanmış, akademik kültürü bilen ve sayan, kurumun konumuna ve sorunlarına vakıf, dinamik ve tutkulu olması)
  5. Güçlü Bir Yönetişim Komisyonu Oluşturun (üye seçimi, kurul yapılanması, hesap verebilirliği, performans değerlendirmesi gibi kurulun iç işleyişinin sahiplenilmesi)
  6. Uygun Yetkileri Komisyonlara Devredin (Uzmanlık gereketiren konularda derinlemesine araştıran, kurula öneriler geliştiren ve belirli alanların takipcisi konumunda olacak komisyonların kullanılması)
  7. Stratejik Risk Faktörlerini Dikkate Alın (işletme risk yönetimi çerçevesinde tercihlerin risk toleranslarının takip edilmesi)
  8. Akademik Kalite İle İlgili Gereken Gözetimi Yapın (eğitim-öğretim ile ilgili verilen sözlerin yerine getirilmesinin, akademik kalite göstergelerinin takibinin, mali durumun izlenmesi kadar önemli kabul edilmesi)
  9. Paylaşımcı Yönetişim İlkelerini Uygulayın (takım çalışması ve çoklu paydaş süreçlerini önemseyerek iç paydaşlarla etkileşimi artırıcı platformların değerlendirilmesi)
  10. Hesap Verebilirlik İlkesine Odaklanın (kurulun maliyet ve kazanımlara paralel olarak kurumsal özerklik ve akademik özgürlük itibarı ile de hesap verebilmesi)

 

Ülkemizde Mütevelli heyet –öğretim üyeleri ilişkisi pek sağlıklı değildir. Öğretim üyeleri genelde devlet üniversitelerinden gelen daha fazla kaynak talebi alışkanlığını, samimi bir tasarruf -verimlilik – hesap verebilirlik bilinci eksikliğini giderememiş durumdadır. Mütevelli heyet akademik yaşamın özelliklerini pek anlamamış gibidir; üniversiteye giriş-çıkışlarda kart basma uygulayan, saat 17:00 de kapılarını kapayan vakıf üniversiteleri mevcuttur. Kar amacı güden özel üniversite kategorisinin yasal olarak bulunmaması nedeniyle kafalar karışmaktadır. Mütevelli heyet –öğretim üyeleri ilişkisinde en hassas konu güven tesisidir. Süreklilik, kararlılık gerektiren zor bir süreçtir güven tesisi ve maalesef pek de önemsenmemektedir. Karşı tarafın hassasiyetlerini, problemlerini, tutkularını anlamak ve özen göstermek gerekir. Üniversite performansının  Mütevelli heyet  tarafından izlenmesinden doğal bir şey yoktur; ancak bu, kurumsal süreçler, yapılar yoluyla, yerleşik bir sistemin parçası olarak yapılmalıdır (yıllık özdeğerlendirme raporları kullanılması, örneğin).

 

Diğer bir sorun, mütevelli heyetin rektörü atlayarak öğretim üyelerine muhatap olmaları, bazıları ile gayri resmi bilgi alış-verişine girişmeleri; bazı öğretim üyelerinin de rektörü atlayarak doğrudan Mütevelli heyet başkan veya üyelerini çıkarları yönünde etkilemeye çalışmalarıdır. Kurumsal ve sistematik etkileşim kanalları vasıtasıyla ve etik ilkeleri sürekli gündemde tutarak bu sorunun giderilmesi önerilir.

 

Kar amacı güden özel üniversitelerde “patron/ işin sahibi” kavramı geçerli olabilir. Bu kurumlar zaten kar amaçlı ticari müesseselerdir ve ilgili meslek eğitimini ucuza vermek üzere kurulmuşlardır; öğrencisi müşteri, öğretim elemanı veya idari personel çalışandır. Kar amacı olmayan vakıf üniversiteleri prensipte aynen devlet üniversiteleri gibi akademik değerler ve yaklaşımlar çerçevesinde çalışır (Kaliforniyadaki  Berkeley Üniversitesi ile Stanford Üniversitesinin  akademik duruşları aynı, birbirleriyle yarışmaları efsanevidir,  ama  biri devlet diğeri kar amacı olmayan özel üniversitedir). Ayırıcı faktör devlet veya özel değil, kar amacı gütmek veya gütmemek olmaktadır. Gerçek vakıf üniversitesi mütevellileri  patrona tavsiyelerde bulunan bir heyet değil, aynı yetki ve sorumlulukla üniversitenin gelişmesi için beraberce çalışan ve başkan kadar kurumu sahiplenen üyelerden oluşan bir kurul olmalıdır.

 

Anglo-sakson sisteminde tüm üniversitelerin bir üst kurul (yukarıda üniversite konseyi veya mütevelli heyet olarak adlandırılan kurul) tarafından yönetilmesi yerleşik bir uygulamadır. Yıllar içinde olgunlaşmış, mekanizmaları, süreçleri, yetki ve sorumlulukları ilgili taraflarca benimsenmiştir. Birleşik Krallık Yönetişim Kodu[1] (genel kaynakça bölümünde bulunabilir) sistemin nasıl çalıştığını anlatmaktadır. Mütevelli Heyet,

  • Kurumun misyonunu ve stratejik vizyonunu , uzun vadeli iş planını, temel performans göstergelerini ve yıllık bütçeyi onaylar
  • Rektörü atar  ve onun performansını izler.
  • Hesap verme ve kontrol sistemlerini (mali ve işletme risk değerlendirmeleri dahil)       kurulup çalışmasını sağlar ; iç şikayetlerin ve çıkar çatışmalarının ele alınış prosedürlerinin açık olarak belirlenmesini sağlar.
  • Kurumsal performansın, plan ve temel göstergelere uygun gelişmesini izler ve diğer kurumlarla karşılaştırır.

Tabii buradaki en hassas nokta bu kurulu oluşturan insan yapısıdır. Bağımsız, politize olmamış, sadece üniversitenin çıkarı doğrultusunda (yani kişisel, politik veya üçüncü sahıs çıkarı değil) karar verebilecek akil, deneyimli kişileri bulmak ve görevlendirmek kolay değildir.

 

Vakıf üniversitelerinde zorunlu olması nedeniyle ülkemizde üst kurul uygulamasının geliştirileceği nokta bu adreslerdir. Ancak rutin yıllık vakıf üniversiteleri denetimleri ve YÖK’ün mütevelli listesini onaylaması mütevelli kültürünün oluşturulmasına hizmet etmemektedir. En azından kuruluş aşamasında zorunlu bir kurs verilerek veya yılda bir defa böyle bir fırsat yaratarak bu kültürün gelişmesine  zemin hazırlamak gerekir. Etkileşimli çalıştaylar düzenlemek, bireysel soruları aydınlatmak, vaka bazında tartışmak düşünülmelidir. Kar amacı güden veya gütmeyen üniversite ayrımının bir maddesi kurumu patron veya üst kurulun yönetmesi olabilir.

 

 

[1] Guide for Members of Higher Education Governing Bodies in the UK, Committee of University Chairmen 2004, ISBN 1-902369-16-5

Personel Gelişimi Politikası

Kurum, elemanlarına kendilerini geliştirmek ve işleriyle ilgili bilgi ve becerilerini artırmak üzere gereken kaynak ve tesise erişim imkanı sağlar.

Kurumun hedeflerine erişmesine katkı yapmaya yönelik olarak elemanların bilgi ve becerilerini sürekli geliştirmeleri, kendi kariyer gelişimlerini aktif olarak düzenlemeleri, bireyi güçlendiren, aynı zamanda takım ruhunu ve ortak misyona sahip çıkma duygusunu yücelten eğitim ve uygulamalara katılmaları kurumun gelişme stratejisinin önemli bir ayağıdır. Beş yıllık Stratejik Planda ve Kurum Yönetişim Ilkeleri çerçevesinde kurumun yaklaşımları, tercihleri, hedefleri, kaynakları ayrıntılı olarak değerlendirilir. Olası ilke, örgüt ve kapsam metinleri aşağıdadır.

İlkeler:

Kurum, bu amaca yönelik olarak:

  1. Açık ve net yapılar ve prosedürler ilan eder, yetki ve sorumlulukları paylaşır.
  2. Orta vadeli planlara ve performans değerlendirme politikalarına uygun kurs, seminer, çalıştay ve eğitimler düzenler.
  3. Bu imkanların kullanılmasını kolaylaştırıcı adımları atar (mesai düzenleme alternatifleri, eğitim ve sınav izinleri, konferans, kısa kurs, seminer katılım payları, ilgili seyahat giderleri,vb) .
  4. Hedef kitlelere hitap eden özgün programlar sunar.
  5. Stratejik önceliklere dönük “yukarıdan aşağıya” planlama ve uygulamalar yanında, çalışanlardan gelen talepleri değerlendiren “aşağıdan yukarıya” yaklaşımları dikkate alır.
  6. Çalışan profilinin “olmazsa olmaz” becerilerinin sürdürülebilmesi için kuruma yeni katılanlara yönelik rutin yıllık eğitim çalışmalarını yapar.
  7. Eğitim fırsatlarını etkin ve çoklu iletişim kanalları ile tüm çalışanlara zamanında duyurur.

 

Örgütlenme:

Kurumun büyüklüğüne göre şekillenecek örgüt yapısı en basitinden bir Komisyon olarak oluşturulabilir. Personel Gelişim Komisyonu (Staff  Development Committee) her fakülteden bir temsilci, merkezi birimlerden (özellikle IK’dan) temsilciler ve işi en başta sahiplenecek bir Personel Gelişim yöneticisinden ( Staff Training and Development Officer) kurulabilir. Organizasyon şemasında tanımlanmış bir üst-ast ilişkisinin belirlenmesi, görev tanımlarının yazılı olması unutulmamalıdır.

 

Kapsam:

Öğretim üyesi gelişimi için öngörülem etkinlikler şöyle sıralanabilir:

  • Özelde aktif, etkileşimli ders verme yöntemlerinin, genelde kalite güvencesi olan eğitim-öğretim etkinliklerinin işlendiği/ öğretildiği programlar,
  • Araştırma konferans ve toplantılarına katılım destekleri,
  • Kurum İç Kalite Güvence sisteminin  uygulanmasına yönelik tanıtım ve çalışmalar,
  • Bir üst kademeye atanma çalışmalarına destek,
  • Sabatik (7. Hizmet yılında ücretli görevlendirme) uygulamasının yürütülmesi.

İdari personel için:

  • Genel beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi, yabancı dil yetkinliğinin artırılması,
  • Dar gruplarda uzmanlık becerilerinin derinleştirilmesi
  • Kurum İç Kalite Güvence sisteminin  uygulanmasına yönelik tanıtım ve çalışmalar,

Akademik lider ve üst yönetici konumundakiler  için:

  • Yükseköğretimdeki özerklik, hesap verebilirlik, yönetim sistemleri, yönetişim, kalite güvence, araştırma yönetimi, kaliteli eğitim, stratejik yönetim, ve benzeri konulardaki gelişmeleri yansıtan, iyi örnekleri sunan ve tartışan programlar, seminerler, çalıştaylar
  • Uluslararası yükseköğretim yönetimi konferans ve etkinliklerine katılım destekleri,

 

Rutin personel gelişimi dışında ele alınmasında yarar olan bir husus üniversitelerin yetişmiş, deneyimli, uygulama cephesini yaşayarak öğrenmiş olan iş dünyasının ve sanayinin değerli elemanlarını kullanabilmeleridir. Temel derslerde olmasa bile üst sınıflarda ve özellikle seçmeli kategorilerinde zanginlik yaratmak üzere bu kaynak değerlendirilmelidir. Hem ders veren sanayici işe yaradığını hissederek, hem de öğrenci farklı uygulama detaylarını öğrenerek ve gerçek hayat koşullarını tadarak memnun kalacaktır. Boğaziçi Üniversitesi’ndeki bu yöndeki deneyimler çok başarılı olmuştur. Ders verenlerin ücret almaksızın katkıları olağandır. Kurum kültürü, eğitim politikası kısmi zamanlı statüde dışarıdan gelen kişilere aktarılmalıdır. Standart altı uygulamaları önlemek üzere oryantasyon programları önerilir. Eski mezunların görev alması her bakımdan kazan-kazan çözümleri olmaktadır.

 

Personel gelişimi başlığı altında değerlendirilebilecek diğer husus doktora eğitimi olmaktadır. Geçmiş yıllarda tez danışmanı ile doktora adayı arasına hapsolmuş doktora eğitimi küreselde giderek Kuzey Amerika modeli olan yapılandırılmış şekle dönüşmüştür. Israrla vurgulanan gelişmeler

  • Tez danışmanlığı kalitesine dikkat etmek,
  • Doktora programlarının uluslararası boyutunu geliştirmek (doktora adaylarının ve tez danışmanlarının uluslararası hareketlilik ve ortak programlar yoluyla işbirlikleri mekanizmalarından yararlanmaları),
  • Çok disiplinliliği artırmak,
  • Akademik dünya dışı, özellikle endüstri ile işbirliğini geliştirmek,
  • Doktora okulu uygulaması ile standardizasyon getirmek (eşik değerlerin istisnasız sağlanması) şeklindedir.

“Doktora Okulu” uygulaması Avrupa’nın yeni benimsediği, Kuzey Amerika’nın uzun yıllardan beri uygulayageldiği bir yaklaşımdır. Farklı doktora programlarını ve öğrencilerini birarada tutmanın disiplinlerarası yaklaşımları pekiştirdiği de (cross fertilization) bilinmektedir. Avrupa Üniversiteler Birliği (EUA- https://eua.eu/ ) doktora eğitimi ile ilgili çok sayıda çalışmaya imza atmıştır. Teke tek doktora öğrencisi-tez danışmanı ilişkisi giderek takım temelli yaklaşıma dönüşmektedir. Bir adayın veya bir grup adayın farklı araştırma özgeçmişleri olan danışmanlar takımı ile çalışması gündeme gelmektedir.

Ülkemizde doktora eğitiminin hem nicelik, hem de nitelik sorunu vardır. Grafikte görüldüğü üzere doktora öğrencisi sayılarına göre mezun sayısı düşüktür ve doktora mezunlarının kalitesi gelişmeye muhtaçtır. TÜBİTAK ve YÖK burslarının (100/2000 programının) çok önemli destekler olduğu görülmektedir. Kurumların bu fırsatları nasıl değerlendirdiği ve başka ne gibi destekler üretebildikleri incelenmelidir. Şeffaflık, işbirliği, ortaklık, hareketlilik gibi kavramların doktora eğitimi çerçevesinde ne kadar uygulandığı kalite güvencesi olarak değerlendirilmelidir. Araştırma odaklı olmayan üniversitelerin doktora eğitimleri, özellikle çok sayıda doktora programı açarak program sayısından az mezun üreten üniversitelerin performansı sorgulanmalıdır. İçten besleme (inbreeding) kaliteyi fevkalade düşürmektedir.

Doktora öğrencilerinin devlet üniversitelerinde ar-gör olarak, vakıf üniversitelerinde ar-gör kadrosuna atanmadan eğitim-öğretim faaliyetlerine destek verdikleri bilinmektedir. Bu destek bir yere kadar onların akademik hayatı tanımaları, tecrübe kazanmaları için yararlıdır. Ancak çoğunlukla doktora öğrencileri bu yükler altında ezilmekte, kendi araştırmalarına ve tezlerine gereken zamanı verememektedir. Bu nedenle 100/2000 gibi burslar hayati olmaktadır. Bilindiği üzere gelişmiş ülkelerde doktora öğrencileri doktora hocasının araştırma projeleri ile desteklenir ve hem projenin ilerlemesine katkı verir hem de tezini yürütmüş olur.

Üniversitelerimizde doktora öğrencileri ve onların yapmakta oldukları tezleri, desteklenme kaynakları, beklenen bitiş tarihi, vb veriler paylaşılmamaktadır. Mevcut doktora öğrencilerinin destek yapıları şeffaf olarak gündeme taşınmadan bu kaynakları çeşitlendirmek, kuvvetlendirmek mümkün gözükmemektedir. Yükseköğretimimizin yumuşak karnı olarak tanımlayabileceğimiz doktora eğitiminin mevcut parametrelerinin bilinmesi çözüm üretimi için yeterli olmasa bile gerekli olduğu kesindir.

Performans Maaş İlişkisi

Üniversitelerin kalitesini çok iyi yansıtan bir ölçüt öğretim üyelerine verdiği maaş olmaktadır. Ülkemizde bu yaklaşım vakıf üniversiteleri için aynen geçerlidir; hatta devlet üniversiteleri için de dolaylı olarak söylenebilir. Aşağıdaki öneriler daha çok vakıf üniversitelerine yönelik düşünceler olarak değerlendirilmelidir.

 

Giriş maaş seviyesi kadar performansa göre yıllık maaş artışları da öğretim üyesi cezbetmenin ana unsurlarından biri olmaktadır. Yıllık maaş artışlarında enflasyon oranı dışında, akademisyenlerin performansına göre bir iyileştirme yapılması ülkemizde yaygın değildir; olanlar atama ve yükseltme kriterlerine benzeyen ve araştırma ağırlıklı (araştırma çıktısını dikkate alan) değerlendirme yöntemleridir. Misyonları açıkca “araştırma öncelikli olmak” yönündeki üniversiteler için bu yaklaşım anlaşılırdır. Ancak böyle bir imkan ve kararlılık  içermeyen çok sayıda üniversite kolaycılık veya tanıtım/reklam gibi nedenlerle araştırma çıktısını performans için kullanmaktadır.

Burada hem eğitim, hem araştırma /topluma hizmet bileşenlerini içeren bir sistem kullanılması önerilecektir. Eğitim-öğretim performansını ölçmek zordur ancak gereklidir. Bunun dışında akademik yaşamın gereksinimlerine cevap verebilmek de teşvik edilmelidir. Performans tablosunda yer verilen hususlar bir anlamda üniversitenin değerleri olmalıdır. Olası bir tablo şöyle düzenlenebilir (yüzde olarak):

  1. eğitim-öğretim faaliyetlerinin değerlendirilmesi                        30
  2. araştırma faaliyetlerinin değerlendirilmesi                                  30
  3. topluma hizmet faaliyetlerinin değerlendirilmesi                         8
  4. öğrenci memnuniyeti                                                                         7
  5. akademik takvime uyum                                                                   7
  6. akademik personelde aranan beceriler                                          5
  7. üniversiteye hizmet                                                                            6
  8. yönetici değerlendirmesi (bölüm bşk, dekan, provost)                7

Değerlendirme bölüm başkanı- dekan -provost  tarafından yapılabilir. Rektörün doğrudan rol alması önerilmez. O, doğabilecek ihtilafların hakemliğini üstlenebilir.

Araştırma (md 2) hariç her öğretim üyesi aynı kriterler çerçevesinde değerlendirilmelidir.

Araştırma faaliyetleri fakültelerin (bu grupların kendi içinde yeterince homojen olduğu varsayımıyla) kendileri için geliştirdikleri  ve Senato’nun onayladığı kriterler üzerinden yapılmalı ve ortalama puan ile normalize edilmelidir; atama ve yükseltme kriterlerinden farklı ve daha ayrıntılı olabilir.

Olağandışı durumlarda bu kriterlerden tamamen bağımsız,  olumlu veya olumsuz, Mütevelli Heyet başkanı ve rektörün ortak gerekçeli kararı olmak ve bu kararın toplantı tutanaklarında yer alması koşulu ile değerlendirme yapılabilmelidir.

Beş yıllık uygulamanın değerlendirilmesini takiben bu puanlamanın tekrar gündeme alınması ve tartışılması  yerinde olacaktır. Üniversitenin misyonuna hizmeti, performansı yüksek olanların hak ettikleri farklılığı yakalayabilmeleri ve kurum vicdanında adil algılanması özellikle masaya yatırılmalıdır.

Yukarıda verilen tablonun ayrıntıları kurum tercihlerine göre şekillendirilebilir:

1. eğitim-öğretim faaliyetlerinin değerlendirilmesi (geçerli maddeleri kullanın)  30
Syllabus/ izlence ilan edilmiş ve dağıtılmış mıdır? tüm bilgileri içermekte midir?
Derse devam, zamana dikkat/punctuality? Danışma saati/Office hour uygulaması?
Ders değerlendirme süreci işletilmiş mi? (öğrenci anketi  (Ek1.10) ve ders değerlendirme formu (Ek 1.4)  uygulanmış mı?)
Ortak derslerde işbirliği var mı?
Ders dosyası tamam mı? (syllabus/ izlence, Ek 1.4, Ek1.10, aktif ders verme yöntemleri, değerlendirme/ notlandırma yöntemi, öğrenme kazanımları izlenmesi/ kontrolü,  öğrenci iş yükü ölçümü)
Akran değerlendirmesi (peer observation)uygulanıyor mu?
Öğretme ve Öğrenme Merkezi imkanları ve diğer gelişme fırsatları kullanılmış mı?
Öğretim üyesinin kendini değerlendirmesi (self evaluation) – ders portfolyoları, ödül(best teaching award), proje (teaching innovation fund), … mevcut mu?
En az bir tasarım stüdyosuna tam zamanlı olarak giriyor mu?
Yarıyıl sonunda not değişikliği sunmak durumunda kalıyor mu?
 
2. araştırma faaliyetlerinin değerlendirilmesi  30
Fakülteler kendi araştırma kriterini belirler, buna göre puan alan öğretim üyelerinin performansı ortalama puan ile normalize edilir. Yıllık kriterler veya 3 yıllık kayan/sari ortalamalar kullanılabilir.  

 

3. topluma hizmet faaliyetlerinin değerlendirilmesi  8
İlgili meslek kuruluşlarında, iş yerlerinde vb uzmanlık yansıtan konuşmalar yapmak
Bilgi ve teknoloji transferi gerçekleştirmek
Sertifika, kurs gibi gelir getirici etkinliklere katılma
Sözleşmeli araştırmalar yürütmek
 Diğer topluma hizmet etkinliklerini yürütmek
4. öğrenci memnuniyeti    7
Bahar ve Güz yarıyıl sonu anketleri (Ek1.10) sonuçlarının irdelenmesi
5. akademik takvime uyum   7
Ara notların öğrencilere açıklanması
Final notlarının termin/ koşullarına uyum
Yıllık Öğretim Üyesi Raporunun (Annual Faculty Report)zamanında hazırlanması
Bölüm özdeğerlendirme raporunun sunulması
 
6. akademik personelde aranan beceriler  5
 Disiplinlerarası ortamda çalışabilme yeteneği-kararlılığı
 IT ve Internet alanlarında üst seviyede beceri
 Öğrenci merkezli eğitim ilkesini içselleştirmek
 Geniş yelpazedeki pedagojik yöntemleri tanımak ve kullanmak
 Rehberlik ve akademik danışmanlık (danışman anketi)
 Öğrenci grup çalışmalarını kolaylaştırma becerisi
 Takım çalışmasına yatkınlık, iletişim becerisi (komisyonlar, kurullar)
 Proje liderliği becerisi
 Mesleki olarak kendini geliştirme zorunluluğunu hissetmek
7. Üniversiteye hizmet 6
Komisyonlarda/ kurullarda görev-başarı
Öğretme ve Öğrenme Merkezi  çerçevesinde hizmet içi eğitim vermek, seminer-çalıştay düzenlemek
Öğrenci toplulukları danışmanlığı
 Diğer üniversiteye hizmet etkinlikleri
8. yönetici değerlendirmesi (bölüm bşk, dekan, provost);S vs 7
sahiplenme, devam, görev anlayışı, gelecek vaadi, …..??
 TOPLAM  100

Özdeğerlendirme Raporu

“Özdeğerlendirme raporu” ifadesi nerede kullanıldığına göre değişir. Temelde bir birimin veya kurumun kendini değerlendirmek amacıyla hazırladığı rapordur. Bu nedenle raporun şu aşağıdaki konulara uygun olması beklenir:

  • betimleyici olmaktan çok analitik, eleştirel ve değerlendirici olması,
  • uygulama ayrıntılarının kurumu/birimi anlamak için gereken minimum seviyede olması,
  • güncel ve gerçek bilgileri içermesi,
  • her iddianın en az bir kanıt ile desteklenmesi,
  • güçlü yönlerin tanımlanması ve gerekçelendirilmesi,
  • zayıf yönlerin saklanmaması, tersine, tanımlanması ve nasıl iyileştirileceğinin tartışılması,
  • zayıf ve güçlü yönlerin (hangi etkinlik/fonksiyon ile ilgisine bakmaksızın) her zaman eğitim-öğretime etkisinin değerlendirilmesi,
  • özdeğerlendirme raporunun daha kapsamlı bir değerlendirme sürecinin parçası olduğunun dikkate alınması,
  • reklam, tanıtım amacını veya görüntüsünü taşımaması, yuvarlak ve genel ifadelerden kaçınılması,
  • bölümlerinin başka kişilerce yazılması nedeniyle rahatsız edici üslüp farkları ve tekrarları içermemesi,

 

Özdeğerlendirme raporları değişik seviyelerde hazırlanabilir: öğretim üyesi tarafından bireysel bazda, ders veya diploma programı bazında, disiplin/ ıuzmanlık alanı için, bölüm bazında, fakülte bazında, herhangi bir idari birim bazında (öğrenci işleri) veya kurum genelinde olabilir. Bu web sitesinde bahsi gecen özdeğerlendirme raporları KİDR; dış değerlendirme kuruluşları için hazırlanan (EUA gibi) raporlar ve iç kalite güvence sistemi bileşenleri olan bölüm ve üniversite yıllık özdeğerlendirme raporlarıdır. Bölüm özdeğerlendirme raporları deklare edilen standartlara uygun bir akademik yaşam sürdürüldüğüne dair bölümün bir önceki yıla ait kanıtlarını, analizlerini üretmesidir ( kalite guvence sistemi OV. 2017). Burada bölüm çekirdek birim olarak algılanmıştır ve öğretim üyelerinin yıllık faaliyetlerine dayanan, bu verilerin bölüm seviyesinde birleştirildiği, irdelendiği, paylaşıldığı bir doküman kastedilmektedir. Üniversite özdeğerlendirme raporu ise çekirdek birimlerden gelen kanıt, analiz ve iyileştirmelerin süzülerek kurum geneli için hazırlanan yıllık değerlendirmedir. KİDR bu üniversite özdeğerlendirme raporu veya onun kısaltılarak (25-30 sayfa) Yükseköğretim Kalite Kuruluna gönderilen halidir. Geçmiş bir yılı analiz eder, üniversitenin ne yapmak istediğini veya nasılyaptığını değil, bir yıllık uygulama sonunda ürettiği ölçümleri ve bu ölçümlerin değerlendirilmesi ile atılan değişim/ iyileştirme adımlarını tartışır. Sayıları vermek dışında onları yorumlamak, anlam kazandırmak, trend analizleri yapmak, daha önce konmuş hedef veya kriterler ile karşılaştırmak, rakiplerle – ortaklarla karşılaştırmak, sayısal olmayan etki ve ortamları değerlendirmek üzere kurgulanır.

Üniversite yıllık özdeğerlendirme raporu ile KİDR arasında ince bir fark vardır, olmalıdır. Her ne kadar yukarıda KİDR’ın bu özdeğerlendirme raporunun özeti, kısaltılmış şekli olduğu belirtilmiş ise de fark, raporun gayesi ile ilgili iki farklı duruşun getirdikleridir. Özdeğerlendirme raporları “öğrenmek” veya “ikna etmek” üzere hazırlanabilir. Üniversite yıllık özdeğerlendirme raporu kurum iç kalite güvence sisteminin parçası olarak ve “öğrenmek” üzere düzenlenir; kurumun durumunu öğrenerek ilgili iyileştirme adımlarını atabilmesi içindir. KİDR merkezi otoriteyi ikna etmek üzere, diğer bir deyişle hesap verebilirlik gayesiyle hazırlanır; zaten merkezi otoritenin (Kalite Kurulunun) formatına göre hazırlanır. Martin Trow[1] ikisinin aynı anda yürütülmesini tavsiye etmez; böyle yapmaya çalışan kurumların zaman içinde kendi özgün yapı ve davranışlarını yitirerek ortak, merkezi koşullara, beklentilere esir düşeceğini söyler. Bu nedenle kurumların üniversite yıllık özdeğerlendirme raporunu bilinçli bir gayretle KİDR’a dönüştürmeleri, ancak öğrenme süreçlerinde kendi özdeğerlendirme raporlarını kullanmaları önerilir.

 

Dış değerlendirme kuruluşları için hazırlanan (EUA-IEP gibi) özdeğerlendirme raporları yıllık karakterde olmayıp hem kurumu tanıtan hem de analiz eden, değerlendiren yapıdadır. Bu nedenle PUKÖ döngüsünün tüm bileşenlerini içermek durumundadır. Yani hem kurumun ne yapmak istediğini/ planladığını, hem nasıl yaptığını/planları nasıl uyguladığını, hem de yukarıda KİDR için tarif edilen ölçme ve önlem alma süreçlerini kapsar. Tabii bu nedenle daha yüzeysel, sadece ana konuları raporlayan, çok gereken ayrıntıya ancak eklerde yer veren yapıdadır.

[1] Trow, M. (1996) ‘Trust, markets and accountability in higher education: A comparative perspective’, Higher Education Policy 9(4): 309–324.

Tam maliyet muhasebesine geçiş çalışmalarını yapmak

Geleneksel bütçe tekniği tek tek birimlerin veya etkinliğin maliyeti hakkında bilgi vermemektedir; tüm personel aynı kalemde, tüm güvenlik aynı kalemdedir ve kütüphane işletmenin masrafını, örneğin,  veya psikoloji bölüm  maliyetini bilmek mümkün değildir. Etkin stratejiler geliştirebilmek, kaynak dağılımını optimize etmek , gelirleri en verimli şekilde kullanabilmek ve AB projelerinin mali yapısına uyum sağlamak amaçlarıyla Tam Maliyet Muhasebesi, TMM,  (Full Cost Accounting= Full Economic Costing= Transparent Approach To Costing) yöntemi önerilmektedir. Kurumdaki genel maliyetler yanında her organizasyonel birimin toplam maliyete katkısını ve sunduğu hizmetin/etkinliğin maliyetini bilmek  üniversitenin rekabetçi üstünlüğünü saptayabilmesi için değerli olmaktadır. TMM ile el ele giden etkinlik temelli maliyetleme (Activity Based Costing, ABC) 1997-98 yıllarında ABD’de, 2000 yılında İngiltere’de ortaya çıkmış, 2010’lar itibarıyle Birleşik Krallık, İrlanda, Hollanda, İsveç, Avusturya da uygulanagelmektedir. Ülkemizdeki durum bir doçentlik çalışması çerçevesinde ele alınmıştır (Badem 2014[1]).

Geleneksel yöntem ile etkinlik temelli maliyetleme (ABC) arasındaki çarpıcı farkı vurgulamak üzere aşağıda literatürden alınan iki basit örnek verilmektedir:

Ürün veya hizmet temelindeki maliyet bilgisi işletmeyi daha iyi anlamak ve yönetmek için yararlı bulunmaktadır.

Bir çok  kaynak/harcama “masraf yeri” mantığına göre doğrudan ayrıştırılabilir, yani buralarda harcama-masraf yeri ilişkisi nettir. Diğer harcamalar ise uygun dağıtım anahtarları kullanarak (dolaylı olarak) masraf yerleri temelinde bölünmek durumundadır. Bu dolaylı dağıtım bazen isabetli olmamaktadır. ABC yöntemi uygulandığında kaynaklar/harcamalar önce kurumun etkinliklerine çevrilir, sonra bu etkinlikler masraf yerlerine dağıtılır (tablo 1). TMM uygulamasındaki en zor adım akademik personelin zamanını ayrıştırarak masraf yerlerine aktarmaktır. Bu adım o kadar zordur ki TMM uygulamasından belirgin avantaj sağlamayı öngörmeyen kurumların (Kutu 1) bu işe hiç kalkışmaması daha doğru denebilir.

 

Tablo 1: Etkinlik temelli maliyetleme (ABC) uygulaması- şematik

Tablo 1’i ele aldığımızda, “Kaynaklar” kolonu temelde alışılmış bütçe hesap planını, yani masraf kalemlerini içerir. “Etkinlikler” tipik akademik yaşamın getirdiği etkinlik listesidir; kurumlar arasında ufak farklılıklar gösterebilir ama TMM uygulamasını etkilemez. “Masraf yeri” tanımı kritiktir, üniversitenin tüm masraflarını hangi birim/ süreç temelinde ayrıştırmak istemesine bağlıdır. Örneğin “Fakülteler” temelindeki masraf yeri tanımlaması, İngilizce eğitim veren üniversitelerde, hazırlık sınıfı eğitiminin fakülte masraflarına ilave edilerek hesaplanmasını; “Fakülteler + İngilizce Dil Okulu” şeklindeki masraf yeri tanımlaması ise hazırlık eğitiminin ayrı bir bütün olarak hesaplanmasını, fakülte masraflarına hazırlık sınıfı masraflarının yansıtılmamasını sağlar. Fakülteler yerine onları oluşturan Bölümler de masraf yeri olarak seçilebilir; ne kadar ayrıntıya girmek, zahmete katlanmak kararı baştan alınmak durumundadır. Masraf yerleri olarak birimler değil, süreç/ eylem takımı da seçilebilir. Eğitim, Araştırma, Topluma Hizmet, Yönetim, örneğin masraf yeri takımı olabilir. Burada dikkat edilmesi gereken “Kaynaklar”ın toplamı = “Etkinlikler” toplamı = “Masraf yeri” toplamı olmasıdır. Eğer masraf yeri takımı olarak ikinci kolondaki etkinlikler takımı seçilirse tabii doğrudan o kolon istenen masraf yeri bilgisini üretmiş olur.

Yukarıda şematik olarak sunulan tablonun bir üniversite için uygulanması TMM using ABC TEDU dosyasında verilmiştir. Bu örnek tabloda, üniversitenin beş fakülte ve bir İngilizce Dil Okulundan oluşması ve bu birimlerin eğitim, araştırma ve topluma hizmet etkinlikleri temelinde irdelenmesi seçilmiştir. Tüm idari birim harcamaları, rektörlük ve diğer yönetim etkinlikleri, kütüphane, yaz okulu veya disiplinler arası etkinlikler ve benzeri etkinlik harcamaları bu 18 masraf yerine yansıtılmak zorundadır. Dağıtım anahtarlarına örnek olarak birkaç kaynağın etkinliklere ve masraf yerine aktarımı 2 no’lu kutuda geliştirilmiştir. Örnek tablo çerçevesinde diploma programlarının tek tek maliyetleri değil, fakülteye ait tüm programların ortak maliyeti takip edilebilir.

Masraf yeri olarak diploma programlarının eğitim maliyeti istendiği zaman, araştırma ve topluma hizmet fonksiyonlarını da anlamlı bir şekilde kapsayan masraf yerleri tanımlanması (örneğin bölümler veya fakülteler olabilir) gerekecektir (toplamın, kaynaklar toplamına eşit olması için). Örnek tablo itibarı ile, sadece Mühendislik Fakültesi diploma programları maliyeti elde edilmek istendiğinde “Mühendilik Fakültesi Eğitim” satırı yerine “MF bilgisayar mühendisliği programı”, “MF elektrik-elektronik mühendisliği programı”, “MF endüstri mühendisliği programı”, “MF İnşaat mühendisliği programı” , “MF makina mühendisliği programı” satırları ilave edilerek 18 değil, 22 masraf yeri temelinde bir dağıtım düzenlenmelidir. Programların sadece eğitim maliyeti olduğu; genelde akademik kadronun yer aldığı birim bölüm/ fakülte olduğundan, bölümün/ fakültenin programlardan gelen eğitim, kişilerden gelen araştırma ve topluma hizmet maliyetleri olduğu kabul edilebilir.

Kaynak – Masraf Yeri ilişkisi net/açık olan durumlarda (örneğin bilimsel araştırma projesi (BAP) harcamalarının kişi bazında bilinmesi durumunda), doğrudan ilgili birime (masraf yerine) aktarma yapılabilir. Bu durumda bu harcamanın bütünlük açısından ilgili etkinliğe de kaydedilmesi gerekecektir; aksi halde toplamlar tutmaz. Personelden kaynaklanan etkinlik veya masraf yeri payı doğrudan ilgili kaleme aktarılır (mimarlık bölümü öğretim üyesinin ilgili maliyetinin mimarlık eğitimine/ araştırmasına aktarılması gibi). Ancak bu aktarımda personelin kadrosu dışındaki birim/etkinlik paylarına dikkat edilmelidir (örneğin, makina mühendisliğinden bir öğretim üyesinin matematik dersi vermesi durumu veya bölüm kodlu dersi bölüm dışı öğrencilerin alması gibi). Bu ayrıntı 3 no’lu kutuda geliştirilmiştir.

Mevcut altyapı ve mekanın kullanılması, özellikle pahalı cihazların eskime payları, bakım-onarımları, enerji ihtiyacı, su, temizlik, güvenlik giderleri uygun dağıtım anahtarları kullanarak etkinliklere ve masraf yerlerine aktarılması normalde fark edilmeyen maliyetleri açığa çıkaracaktır. Mekan için fırsat maliyetlerinin dikkate alınması özellikle önerilir.

Akademik personel maliyeti üniversite bütçelerinin önemli bir kısmını oluşturur. Bu nedenle akademik personelin zamanını hangi etkinliklere ayırdığı mümkün olduğunca hassas saptanmalıdır. “Time measurements” veya “time allocation methodology” olarak adlandırılan işlem tam maliyet muhasebesinin en zorlu parçasıdır. Sistematik zaman çizelgesi (time sheet) doldurmaktan anket yoluyla veya mülakat ile bilgi toplamaya kadar uzanan geniş bir yelpazede öğretim elemanlarının zamanlarını etkinlikler arasında nasıl bölüştürdükleri saptanmaktadır. Diğer bir uç alternatif, tüm elemanların bir sonraki yıl için zamanlarını, bölüm başkanı/ dekan ile görüşerek örnek tablodaki etkinlikler gibi bir liste üzerinde bölüştürmeleri, yani geçmişte ne olduğu değil, gelecekte ne olması gerektiğinin kullanılmasıdır.

Kişinin kendi zamanını nasıl bölüştürdüğü hakkında somut bilgisi genelde yoktur. Akademisyenlerin zaman takibi yapmaları, sistematik olarak her gün hangi işine kaç saat ayırdığını not etmeleri, buna uygun yazılımlar kullanmaları nadirdir. Buna ek olarak ilkesel yaklaşımları da zaman raporlamasını zorlaştırmaktadır. Birçok akademik etkinliğin birbirleriyle ilintili olması ve akademik hayatın ‘normal’çalışma saatleriyle sınırlı olmaması zorluğu arttırmaktadır.

Sıkça tercih edilen bir yöntem, istatistiki örnekleme tekniği ile planlanmış, bir veya iki haftalık süreyi kapsayan 7/24 zaman dökümünün her bir öğretim elemanı tarafından doldurulmasıdır. Üç yıllık çevrimde farklı dönem bilgilerinin her yıl toplanması hedeflenmektedir.  TMMnin kullanılmasında yıllar içinde kurumsal tercihler geliştirilmeli, bünyeye en uygun zaman dökümü yöntemi saptanmalıdır; kurumun büyüklüğü, veri toplamaya yatkınlığı, yönetişim şekli, TMM uygulamasından beklentileri bu süreçte yönlendirici olacaktır. İç kalite güvence sisteminin bir unsuru TMM sistemi olmalıdır (PUKÖ döngüsü).

TMMnin yoğun olarak uygulandığı Birleşik Krallık’ta akademik personelin çalışma süresi yılda 1650 saat olarak alınmaktadır[2]. Haftada 37,5 saatten yılda 44 hafta çalışıldığı kabulü yapılmıştır. Gerçek çalışma saatlerinin daha yüksek olması beklenebilir ( Avustralya’da akademisyenlerin kısmi statüde çalışanlar dahil haftada ortalama 50,4 saat çalıştığı (standart sapma 11 saat); tam zamanlı akademik personelin çalışma saat aralığının 32 ila 100 olduğu) rapor edilmiştir[3]. Ülkemizde acaba bu sayı kaçtır? Burada önemli nokta toplam saaten çok oranların saptanarak maaliyetin etkinliklere sağlıklı aktarılması olmaktadır.

ABD Kansas State Üniversitesinde 2001 yılında yapılan bir çalışma 1190 öğretim üyesinin eğitim-araştırma-topluma hizmet ve yönetim/idari etkinlikler temelinde zamanlarını çok farklı olarak bölüştürdüklerini ortaya koymaktadır (Tablo 2).136 öğretim üyesinin hiç eğitim sorumluluğu gözlenmezken, 81’inin sadece eğitim-öğretim ile  meşgul olduğu,%22,3’ünün hiç araştırma yapmadığı, % 2,9’unun sadece araştırma yaptığı, 1010 öğretim üyesinin yönetim ile alakaları olmadığı,10 öğretim üyesinin sadece yönetim görevini sürdürdüğü anlaşılmaktadır. Üniversite yapısının çeşitliliğini yansıtan bu dağılımların üniversitenin misyon ve hedefleriyle örtüşme durumu ayrıca değerlendirilebilmektedir.

TMM uygulamasını başlangıçta giderler üzerinden yapmakta yarar bulunmaktadır. İlk 3-4 yıl, önceki yılın giderleri çerçevesinde mali sistemin analizi yapılabilir; sistemin doğru çalıştığına, istenen analizlerin yapıldığına, güvenirlik sorununun olmadığına kanaat getirdikten sonra, bir sonraki yılın bütçesini hazırlamak üzere kullanılabilir (bakınız: kutu 4).

Kurumsal planlama ve yönetime destek olacak, ileriye dönük yatırımları yönlendirecek sağlıklı ve tutarlı bilgi sağlamanın yanında TMM, üniversitenin etkinliklerinin fiyatlamada  (özellikle araştırma projeleri için doğru fiyatın tespitinde) ve kurumsal portfolyonun karmaşık etkinlikler içeriği durumlarda hesap verebilirlik beklentisine cevap olarak kullanılmaktadır. Ülkemizde her iki husus da öncelikli olmasa bile sadece kurumsal planlama / yatırımlara ışık tutmak amacıyla benimsenmesi ümit edilir. Kutu 1’deki konuları açmanın nedeni kurumları TMM uygulamasından soğutmak değil, tam tersine en fazla yararın sağlanması için kurumun kendini iyi tanımasına/ tanımlamasına olan ihtiyacı vurgulamaktır; zor bir uygulamadan maksimum kazancın elde edilmesi gayretidir.

Kurumun sürdürülebilirlik temelinde yönetilmesi, yıldan yıla tüm etkinliklerde gerçek maliyetleri karşılayabilmesine ve fiziki, insani ve zihinsel altyapısına, stratejik plan ihtiyaçlarına ve paydaş beklentilerine uygun miktarda, yatırım yapmasına bağlıdır[2]. Bu da TMM uygulamasını cazip kılmaktadır.Şeffaflık ve hesap verebilirlik talepleri arttıkça TMM’ne olan ihtiyacın da artacağı beklenmelidir.

Tablo 2: öğretim üyesi zamanının dört genel etkinlik alanına dağılımı- Kansas State Güz 1999

[1] Yrd Doç Dr Ahmet Cemkut Badem “Üniversitelerde Tam Maliyetleme (Full Costing)” Umuttepe Yayınları, Kocaeli Üniversitesi, 2014

[2] “Transparent Approach to Costing, An overview of TRAC”, Hefce 2005

[3] John Kenny & Andrew Edward Fluck (2017) “Towards a methodology  to determine standard time allocations for academic work”, Journal of Higher Education Policy andManagement, 39:5, 503-523

Araştırma Yönetimi

2017 yılı ikinci yarısında YÖK Araştırma Üniversiteleri kategorisindeki devlet üniversitelerini belirledi. Bu seçimin anlamı adı geçen devlet üniversitelerine ilave bir misyon yüklemek, onlara verilen bütçe karşılığında (ve bu bütçeye konacak ek ödenekler çerçevesinde) bu üniversitelerden araştırma yoğun faaliyetler beklemektir. Ülkedeki araştırma üniversiteleri (Carnegie sınıflandırması anlamında) tabii ki devlet üniversiteleriyle sınırlı değildir. Bu anlamda bir gruplama yapılması, durum saptaması ve motivasyon açılarından daha isabetli olurdu; devletin yine sadece bütçesini kendi verdiği üniversitelerle ek sözleşme (onlara ek fonlama) yapma olanağı vardı.

 

Misyon farklılaşması doğrultusunda net bir adım atılmış olması ve araştırma potansiyelinin tanımlanması ve geliştirilmesi ortamının yaratılması son derece memnuniyet vericidir. Bu sürecin iyi yönetilmesi de en az başlaması kadar önemli olacaktır. Hem YÖK, hem ilgili üniversiteler sürecin başarısından sorumludur.

 

Araştırma yoğun üniversitelerin düşünmeleri zorunlu olan, bence diğer üniversitelerin de dikkate alması gereken bir konu ‘araştırma yönetimi’dir. Son 30 yılda, üniversitelerden beklentiler, onların yönetim modelleri, araştırmanın ülke ekonomisindeki yeri, araştırma ortamlarının özellikleri, araştırma yöntemleri, araştırmacı davranışları vb birçok konuda büyük değişimler yaşandı. Araştırma destekleri olağanüstü yarışmacı süreçleri içeriyor. 2000-2005 yıllarında yoğun olarak tartışılan araştırma yönetimi kavramı (Araştırma Yönetimi, 2004 ; Research Management, 2003)  artık rutin uygulamalar olarak karşımıza çıkıyor.

 

Araştırma yöneticisinin ilk işi herhalde kurumun bir araştırma politikasının olmasını sağlamasıdır. Zaten varsa, bunun yazılı, iyi bilinen, kurumun genel kabulünü almış bir metin olması sıradaki önceliktir. Araştırma politikası kurumun araştırmaya bakış açısını, önceliğini, eğitim fonksiyonu ile olan ilişkisini, öğretim üyelerinden beklenen araştırma yoğunluğunu, araştırmayı geliştirme için nasıl bir yönetimi benimsediğini, araştırma destek birimleri ve gelişme hedeflerini, kurumsal araştırma tercihlerini, kurumun önde gelen araştırma odaklarını, kısa ve uzun vadede erişilmek istenen mükemmeliyet merkezlerini, kurumun özellikle beyan etmek istediği araştırma vurgularını özetleyen bir metin olabilir. Aşağıdaki hususlara[i] da  politika metninde değinilmesi düşünülebilir. Ancak metnin kısa (yarım sayfa) ve öz (reklam içermeyen) olması, ayrıntıların ilgili kurumsal standartlar olarak geliştirilmesi önerilir.

  • Mükemmellik alanları ile ilgili ilke ve kararlar, kritik kütle, mekan, destek hizmetleri
  • Göreceli zayıf alanlar ile ilgili gelişme/ vazgeçme tercihleri, destek mekanizmaları
  • Kişisel(serbest) ve sözleşmeli araştırmanın konumu; niş alan yaklaşımı, tematik araştırma seçimleri; fonların (mali destek) dağılımı
  • Kalite ve performans değerlendirmesi; yarışmacı kültürün kurumdaki yeri ve önemi; sonuçların kullanımı
  • Beşeri bilim, sosyal bilim ve sanat dallarındaki araştırmaların kurum içi konumu, özgün yaklaşımlar
  • Çok disiplinli araştırmaların konumu, şekli, boyutu, teşvik unsurları
  • Doktora programları ve araştırma etkinliklerinin ilişkisi, doktora okulu yaklaşımı
  • İstihdam politikasının araştırma bağı, ilişkisi
  • Hareketlilik-uluslararasılaşma-araştırma ilişkisi, etkileşimi
  • Temel ve uygulamalı araştırmaya bakış; uygulamalı araştırma- inovasyon vurgusu, teşvik unsurları
  • Sözleşmeli araştırma, dış fon kullanılması, çıktıların yayımlanması kural ve prosedürlerinin varlığı ve bilinirliği
  • Teknoloji transferi politikaları: kuluçka merkezi, yeni firma kurma/ mevcutlarla ortaklık; banka ve risk sermayesi kuruluşları ile ilişkiler; üniversite, sanayi vakıfları ve sosyal dernek / organizasyonlar ile ilişkiler; patent ve lisanslama politikaları

 

Araştırma yöneticisi ülkemizde genelde rektör yardımcılıklarından biri olarak konumlandırılmaktadır. Yakın zamana kadar rektör yardımcılarının kalıcı, rektörden rektöre değişmeyen görev tanımlarının olmadığı, rektörün o dönem için dağıttığı görevleri yürüttüğü bir sistem varken, giderek daha kalıcı görev tanımlarının benimsendiği görülmektedir. ‘Araştırmadan sorumlu’ tanımının ne derece ‘araştırma yöneticisi’ yetki ve sorumluluklarını barındırdığı pek belli değildir. Bu kadronun araştırma konularında liderlik yapabilecek gücü içermesi doğaldır; ama temel fikir araştırma potansiyelini arttırmak üzere destekleyici baskı uygulayabilmek, katalizör görevi görebilmektir, araştırmacılara hizmet etmektir. Biraz karar verme, biraz ikna etme, biraz danışmanlık yapma, yol gösterme, çokca araştırma ortamını sahiplenme içerir. Rektöre ve tüm öğretim üyelerine şeffaf ve hesap verebilir olması, zaman zaman paydaşlarca değerlendirilmesi, denetim ve denge sisteminin beraberce kurgulanması gerekir. Araştırma Yönetimi biriminin ve yöneticisinin (research manager veya chief research officer) görev alanına giren konular şöyle sıralanabilir:

 

1.Araştırma ortamının hazırlanmasını üstlenmek

  • Kurumun araştırma potansiyelini, yörenin-ulusun araştırma farkındalığını, piyasaların araştırma ihtiyacını görmek
  • Araştırmaya yeterince zaman ayırabilmek (yani eğitim ve hizmet yükünün makul ölçülerde olması)
  • Uygun çalışma/araştırma atmosferinin yaratılması (yalnız değilsin.. .hepimiz aynı gemideyiz… tartışma grupları, seminerler, konferanslar, dersler, vb birliktelikler)
  • Üretken, örnek deneyimli araştırmacı mevcudiyetini arttırmak, yıldız araştırmacıları cezbedebilmek
  • Araştırma organizasyonunun iyi işlemesini ve idari , sekreterlik desteklerinin etkili olmasını sağlamak, dış fonların başvuru ve raporlama taleplerini karşılayacak destek yaratmak
  • Başka birşeyler değil de araştırma yapma teşviği/ motivasyonu verebilmek
  • Kurumsal araştırma bütünlüğünü koruyacak etik çerçevenin oluşturulmasını sağlamak
  • Yasal konularda, fikri mülkiyet hakkı düzenlemelerinde destek olmak
  • Üniversite ile kamu ve özel sektör arasında güçlü işbirliği köprüleri kurabilmek
  • Değerlendirme kriterlerinde henüz yer almamış, geleneksel “ürün” e dönük olmayan mode II araştırmaları vurgulamak ve desteklemek

 

  1. İhtiyaçları karşılamak
  • Gereken mekanı, zamanı ve esnekliği sunabilmek
  • Araştırma için kaynak aramak ve tahsis etmek
  • Araştırma destek fırsatlarını açıkca tanımlamak ve ayrıntılı dokümanları hazır tutmak
  • Dış kaynaklı araştırma fonlarına erişim hakkında bilgi vermek, rehberlik yapmak
  • Hareketlilik olanaklarına ( meslektaş, laboratuvar, kütüphane ziyareti, konferans katılımı gibi) makul destek vermek
  • Araştırma maliyetlerini derlemek ve destek arayışlarında etkin kullanılmasını sağlamak
  • Sanayi ile işbirliğine girebilmek için destek vermek
  • Aktif araştırmacılara moral destek ve öncelik vermek
  • Araştırmacıların kariyet planlamasına destek olmak
  • Modası geçmiş alanlardaki araştırmacılara ilgi ve heyecanlarını yenilemeleri için önayak olmak

 

  1. Kısa ve uzun vadeli hedefleri net ve kesin tanımlamak ve kurumsal politika ve değerlere bağlamak
  • Kurumların tüm faaliyetlerini kapsayan stratejik planları vardır. Bu plan çerçevesinde kurumun ve alt birimlerinin araştırma politikası ve stratejilerinin geliştirilmesini sağlamak
  • Kurumsal nişlerin, kurum önceliklerinin ve göreceli avantaj alanlarının tanımlanması çalışmalarına öncülük etmek
  • Odak alanların saptanmasına yardımcı olmak, bunu yaparken bazı esneklikleri kaybetmemeye özen göstermek
  • Bir dizi performans göstergelerinin seçilmesini, takip ve analiz edilmesini yönetmek; bunların hesap verebilirlik, görünürlük, karar verme ve kaynak aktarımı süreçlerinde kullanılmasını sağlamak
  • Araştırma merkezleri, araştırma enstitüleri oluşumuna destek olmak, teşvik etmek, kolaylaştırıcı –ön açıcı adımlar atmak
  • Disiplinler arası ve çok disiplinli araştırmaları özendirmek, sahiplenmek
  • Ortaklıkları, stratejik işbirliklerini vurgulamak, gerçekleşmesine destek vermek; araştırma ağları oluşumuna (networking) destek olmak, özendirmek, aracı olmak
  • Araştırma yönetimi konusunda bilgi ve know-how toplamak ve bu birimin temel görevleri ile beklenen koordinasyon görevleri açısından olgunlaşmasını sağlamak

 

  1. Kalite standartları koymak, sürdürmek ve performansı izlemek
  • Araştırma etkinliklerini besleyen öğrenci niteliğini ve niceliğini izlemek
  • İnsan kaynaklarını, fiziki ve mali kaynakları değerlendirmek
  • Araştırma çıktıları[1] ve kazanımlarını sistematik iç değerlendirmeye tabi tutmak, hem nitelik hem de nicelik ölçümlerini yapmak
  • Ulusal ve uluslararası görünürlük için dış değerlendirme süreçlerini yönetmek
  • Benzer kurumlarla karşılaştırma (benchmarking) uygulamalarını yönetmek
  • Araştırma yönetimi bilgi sistemi kurarak kurumsal performansı, özellikle öncelikli alanlardaki gelişmeleri takip etmek

 

  1. Araştırma başarılarını değerlendirmek ve geliştirici önlem almak
  • Kanıtları yorumlamak ve hazmetmek üzere platformlar yaratmak, değerlendirmeyi içselleştirmek
  • Performansın amaçlara yönelik olup olmadığının kontrolünü sağlamak
  • Aksayan, çalışmayan, eksik kalan konuları saptamak ve iyileşme yolları geliştirmek
  • Çapraz etkileşim (cross fertilization) olanaklarını değerlendirmek
  • Başarıları ödüllendirmek,
  • Sürekliliği izlemek, sağlamak
  • Başarılı ve girişimci araştırmacıları üniversiteye çekmek
  • Performansa dayanan bütçe anlayışını yerleştirmek

 

Araştırma yoğun misyonu benimsemiş üniversitelerin araştırma yöneticisi/ birimi/ organizasyonu (örgütlenmesi) kullanımı vazgeçilmez kurumsal bir kabiliyettir. Rekabetin gereği olarak, karmaşık küresel araştırma sisteminde var olabilmek adına. Araştırmanın ön planda olmadığı üniversitelerde de farkındalığı yaratmak, motivasyonu sağlamak, araştırma fonksiyonunun akademik hayattaki rolünü hatırlatmak, vurgulamak üzere sahiplenmek görevleri, başkaca kişilerce pek de sahiplenilmediği için çok önemli olmaktadır.

Araştırma yönetimi ile ilgili Helen Connell[2] ve Ellen Hazelkorn[3] tarafından yazılan iki OECD yayını ufuk açıcıdır.

 

Hem ülkemizde hem de Avrupa üniversitelerinin bir çoğunda kurum araştırma bütçesinin yıllar içinde takibi, bileşenlerinin göreceli ağırlıkları pek izlenmemektedir. Araştırma gelirlerinin yıllara dağıtılması, özellikle uzun yıllar süren projeler düşünüldüğünde kolay değildir. Hangi gelirlerin araştırma, hangilerinin topluma hizmet, sözleşmeli araştırma, uygulama, geliştirme olarak yorumlanması gerektiği kurumun geliştirmesi gereken bir beceridir. Değişim trendleri, gelir kalemlerinin araştırma hedef ve politikalarına uyumu, devlet katkısı- özel sektör katkısı- öz gelirler- ulusal projeler-uluslararası fonlar dengelerinin izlenmesi, hangi kalemlere öncelik verilmesinin daha isabetli olacağı, ileriye dönük projeksiyonlar, üniversite gelişme stratejileri ile araştırma potansiyelinin örtüşmesi, insan kaynakları politikası ile araştırma fırsatlarının ilişkisi gibi parametreler sistematik olarak değerlendirilmek durumundadır.

Araştırma yönetiminin temel işlerinden biri kurum içi araştırma fonlarının (desteklerinin/ ödeneklerinin) nasıl dağıtılacağı hususu olmaktadır. Genelde her üniversite kendi tarzını geliştirse da bazı yaklaşımlar daha öne çıkmaktadır: yeni başlayanlar için (yeni gelen genç araştırmacı olabileceği gibi, tecrübeli ancak bu araştırma alanına ilk defa giren de olabilir) kurum bir başlangıç fonu (seed money) temin etme fırsatı yaratır. Tabii bu fırsat yarışmacıdır ve iyi tanımlanmış ve sunulmuş projeler eliyle kullanılır. Değerlendirme çıtası düşük, başvurulan meblağlar kısıtlıdır. Başlangıç yapabilmek üzere, acil ihtiyaçları içerir. Geçmiş başarı olmadığı için kurum dışı yarışmalarda kazanma şansı düşük ama gelecek vaat eden kişilerin desteklenmesidir amaç. Eski adı araştırma fonu, şimdilerde BAP destekleri bu kategoridedir. Araştırmacıların, önceki projede başarılı olmak kaydıyla, birkaç defa bu yolla desteklenmeleri normaldir. Bunu takip eden aşama yarışmacı, kurum dışı-yurt içi fonlara yönelmektir. TÜBİTAK fonları, muhtelif bakanlıkların projeleri, özel sektör sözleşmeleri bu kategoriyi oluşturur. Bu fonlar daha zor ama daha kapsamlıdır. Son aşama/ uzmanlık göstergesi çok yarışmacı, yurt dışı fonlara yönelmektir. Kurum bütçesinin araştırmaya ayrılan ödeneklerinin bir bölümü başlangıç fonlarına/ yaygın araştırma desteklerine gidecekse, kalan bölümünün dış fonlardan sağlanan temel/uygulamalı/ sözleşmeli araştırma projelerinin sübvanse edilmesine harcanması önerilir. Bu sayede kurumlar ufak destekler sayesinde büyük araştırma gelirlerine erişme imkanını yaratabilirler. Benzer destek (matching fund) kullanımı da bunu içerir. Tam maliyet muhasebesi bu politikaların uygulanmasına uygun altyapıyı oluşturur.

 

Üniversitelerin araştırmaya bakış açıları farklılıklar içerir. Misyon çeşitliliği de zaten bunu gerektirir. Genelde temel etkinliklere paralel olarak, eğitim odaklı, araştırma odaklı ve topluma hizmet odaklı üniversite çeşitleri tanımlanabilmektedir. Araştırma odaklılık da tek bir modele işaret etmemektedir.

  • Araştırma yoğun (research intensive),
  • araştırma etkin (research active) ve
  • araştırma bilinçli (research informed)

modelleri bilim dallarının ne kadarında iddialı, ortalama kaç doktora mezunu verildiği, dış araştırma kaynaklarından sağlanan fonlar, adres olunan konuların/ mükemmellik merkezlerinin varlığı/ sayıları gibi ölçütler çerçevesinde odaklılığın derecesini göstermektedir. Araştırma yönetimi kurumun bu yelpazedeki yerini oluşturmakta en büyük yükü üstlenmek durumundadır.

 

 

[i] Tabatoni, P ve Barblan,A. “Principles and practice of strategic management in universities” CRE Guide, 1998

[1] Çıktı: yayın, konferans tebliği, …

Kazanım: tasarım, yazılım geliştirme, verilen diplomalar, inovasyonlar,…

[2] Helen Connell “University Research Management: Meeting the Institutional Challenge” OECD 2004

[3] Ellen Hazelkorn “University Research Management: Developing Reseach in New Institutions” OECD 2005

Kurumsal göstergelerin saptanması, takibi, analizi

Kurumlar her türlü faaliyet ve kurumsal yapıya ait verilerini anında veya daha sonra irdeleyebilmek için toplamak durumundadır. Belleklerdeki sonsuz verilere güvenmek yerine seçilmiş bir dizi verinin, mümkün ise Kurumsal Analiz/Araştırma Birimi eliyle, doğru etiketlenerek depolanması, hem yıldan yıla değişimleri izlemek hem de yeri geldiğinde kurum hakkında bilgi verebilmek için gerekir (Yıllık Perf Göstergeleri, Ornek). Eğilimlerin (trend) değerlendirilmesi, rakiplerle karşılaştırma, en yüksek/ en düşük/ ortalama değerlerin, aşırılıkların (outliers) analizi işlemlerinin birkaç yıl takibi sonucunda bu göstergelerden kurum için en önemlileri Temel Performans Göstergeleri (KPI) olarak tanımlanır. Bu göstergeler orta ve uzun vadeli üst seviyedeki planlamalarda, kurumun kendini tanıtma süreçlerinde, kurumsal karşılaştırma (benchmarking) işlemlerinde sürekli göz önünde tutulur. Stratejilerin seçimi, başarısı, sürekliliği, revizyonu hep bu KPI’lar yoluyla değerlendirilecektir.

 

Yıllık Performans Göstergeleri izlenerek kurumun gidişatı, içteki güçlü ve zayıf alanları, dış tehdit ve fırsatlara olası tepkiler, göreceli avantajlar irdelenir. Reaktif davranmak yerine proaktif olmanın yolları düşünülür, kararlaştırılır. Aşağıdaki konular mutlaka kapsanmalıdır:

  • Öğrenci nüfusunun profili,
  • Öğrenci kabul verileri,
  • Öğrenci ilerlemesi, başarısı, mezuniyet ve ayrılma sayıları ve oranları (özellikle birinci yıl),
  • Öğrenci- öğretim elemanı-idari personel hareketliliği,
  • Verilen dersler, sayısal bilgiler, başarı durumları,
  • Programlara yönelik öğrenci memnuniyeti (program, ders, öğretim elemanı, öğrenci iş yükleri, akademik danışmanlık, öğrenci temsilciliği, hizmetlere yönelik memnuniyet vb geri bildirim süreçleri),
  • Mevcut öğrenme kaynakları ve öğrenci desteği,
  • Mezuniyet süresi, gerçekleşen/ öngörülen oranı
  • Mezunların kariyer yolları, istihdam edilebilirlik (iş bulma istatistikleri, işin alınan eğitime uygunluğu, ücretin tatminkarlık seviyesi, bir sonraki eğitimin değerlendirilmesi, iş veren memnuniyeti, büyük başarıların takibi),
  • Mezuniyet aşamasında yabancı dil yetkinliği,
  • Araştırma etkinlikleri, çıktılar, projeler,
  • Doktora programlarının verileri,
  • Ortak programlar, ortak araştırma birimlerinin verileri,
  • Topluma hizmet etkinlikleri,
  • İnsan kaynakları değişimleri,
  • Altyapı değişiklikleri,
  • Gelir kaynakları, kalemleri ve değişimleri, bütçe ve kullanımı verileri,
  • Dış paydaş iletişim platformlarının verileri.

Akademik personelin eğitim performansının değerlendirilmesi

Akademik personelin yıllık performans değerlendirmesi araştırma, eğitim ve topluma hizmet fonksiyonları itibarı ile yapılır. Araştırma üretkenliği bibliometrik veri kullanılarak göreceli kolay değerlendirilir. Eğitim-öğretimin değerlendirilmesi her zaman daha zor ve tartışmalı olmuştur. Genelde üç farklı kaynak kullanılmalıdır:

(1)Öğrenci değerlendirmesi: anket. “Öğrenci eğitim-öğretim deneyiminin değerlendirilmesi / Öğrenci ders ve öğretim üyesi anketi” bölümünde bu konu açılmıştır.

(2)Meslektaş değerlendirmesi/peer observation: ders izleme. Bir öğretim elemanının diğer bir öğretim elemanının dersine girerek önceden üzerinde anlaşılmış hususları izlemesi ve bulgularını meslekdaşı ile paylaşması yöntemidir. Hem ders verenin hem de öğrencilerin izlenmesi ile etkin öğrenmenin gelişmesine yönelik önemli saptamalar olabilir. Bazen öğretim elemanları farkında olmadan öğrencileri konu dışına çekecek hareketler yapmakta (kravat ile oynamak, örneğin, rapor edilmiş bir vakadır), bazen ses tonları, bakış yönleri, tahtayı veya projeksiyon cihazını kullanmaları, vb hususlarda gelişmeye açık yönleri bulunmaktadır. Dersten sonra izlemeye gelen meslekdaş/ akran ile bir arada dersi değerlendirmek, benzer işi yapan farklı birinin tavsiyelerini almak akılcı bir uygulamadır. (Normalde iş dünyasında değerlendirme, akıl verme, danışmanlık ücrete tabi bir hizmettir.) İzleyecek akranın seçiminde bazı gerginlikler olabilir. Akranın üst yönetimce seçilmesi bazen kontrol, teftiş olarak algılanıp rahatsızlık yaratabilmektedir. Başlangıçta değerlendirilen öğretim elemanının da seçimde tercihinin alınması bu rahatsızlığı azaltabilir. Temelde bu kültürün ülkemizde yerleşik olmaması nedeniyle yeni, değişik uygulamaya reaksiyon olabilir. Yönetimin ders izlemenin amacı dışında kullanılmayacağı, meslekdaş değerlendirmesini uygulayan akademisyenlerin kazançlı çıkacağı hususunda teminatı şarttır. Meslekdaş değerlendirmesi ile ilgili çok sayıda İngilizce kaynak bulunabilir (örneğin, POTA Handbook RIT).

(3) Kendi (öz) değerlendirme: portfolyo hazırlama. Eğitim-öğretim ile ilgili olarak öğretim elemanının kendi performansını değerlendirmesi, buna yönelik bir dosya hazırlayarak ne yapmak istediğini, ne kadar başarabildiğini, eksik veya fazlaları, örnek ve kanıtları ile beraber sunması beklenmelidir. Bu sayede üç değişik kaynaktan (öğrenci-meslekdaş- kendisi) gelen bilginin karşılaştırılması, birbirini tamamlaması ve sağlıklı sonuç çıkarılması mümkün olacaktır.

Bunlara ek olarak, varsa, akademik danışmanlık, tez yönetimi ve program/ müfredat/ ders geliştirme etkinlikleri değerlendirmeye katılmalıdır.

Öğrenci eğitim-öğretim deneyiminin değerlendirilmesi

Öğrenci ders ve öğretim üyesi anketi:

Her yarıyıl sonunda öğrencilerin dersleri ve dersi veren öğretim üyesini değerlendirdiği anket uygulaması çok yaygındır ancak etkisi tartışmalıdır. Doğal olarak bu anketleri güvenilir bilgi içerecek şekilde yapmak, sonra da bu bilgilerden yararlanmak durumundayız. En kritik husus öğrencilerin anket uygulamasına ve bunun getireceği iyileşme adımlarına inanmalarıdır. Anketten hayır beklemeyen öğrenci gelişi güzel cevaplarla sistemi yanıltır. Anketlere katılım oranı ve gerçekten dersi izlemiş, mesajı olan öğrencinin katılımı dikkate alınmalıdır. Bu nedenle anket sonuçlarının kamuoyuna açık olarak ilan edilmesi, en azından iç portallerde paylaşılması çok önemlidir. Anketin amacı her öğretim üyesinin kendini biraz daha geliştirmesi olmalıdır. Anket soruları çok farklı konuları kapsadığı için skorun toplanması fazla anlamı yoktur. Her soru ayrı ayrı değerlendirilir. Ülkemizde kamuoyu veya hizmeti alanların gücü pek önemsenmez; anket sonuçlarına göre yönetimin tedbir alması düşünülür. Halbuki daha etkili ve zarif yöntem şeffaf olarak bilginin paylaşılması ve tüm ilgili paydaşların ölçülü geri bildirim yöntemleri ile iyileşme adımlarına katkı vermesidir. Ancak doğal çevre baskısı ve kurumsal kalite güvence prosedürlerinin sonuçsuz kaldığı durumlarda yönetici müdahalesi gündeme gelmelidir. Anketlerin etkili olduğuna dair kanaat oluşması, anket uygulamasının doğru zamanda (bitirme sınavları arasında değil, habersiz, geçiştirme yaklaşımı ile değil, tüm soruları önceden tartışarak, yapılacağı günü defalarca hatırlatarak, yarıyılın son haftasına denk getirerek) ; doğru yöntemlerle (öğrencinin 10-15 dakikasını ayırmasını garanti ederek, özgür ifade fırsatını yaratarak, görüşlerin tamamen anonim kalacağının garantisini vererek, serbest stil-anket dışı katkı fırsatı tanıyarak, dersteki not ile (çift yönlü) ilişkilendirme ihtimalini sıfırlayarak) yapılması, ilan edilen sonuçların ilgili öğretim üyesi, bölüm, fakülte tarafından değerlendirilmesi ve Senato seviyesinde irdelenip sahiplenilmesi  kurumun eğitim-öğretim faaliyetlerine verdiği önemi gösterir. Bu anket uygulamasının adımları, sonuçlarının analizi ve takip eden iyileştirme yöntemleri (çevrimin kapatılma eylemi) yazılı olarak kurumsal kalite güvence sisteminin parçası olmalıdır. Anket uygulamasının kanıtları ( yol açtığı iyileşme adımları) kurumsal hafızaya kaydedilmelidir.

Anket uygulamasının ayrıntıları ülkemizde genelde bilinir ancak sonuçlarının değerlendirilmesi pek yerleşmiş değildir. Sonuçlardan öğretim üyelerinin kendilerinin ders çıkarmaları dışında ancak çok belirgin hataların, aşırı yanlış davranışların saptandığı bilinmektedir.

 

Tüm eğitim anketleri (NSSE/NSS):

Ders bazında her yarıyıl yapılan öğrenci anketleri dışında tüm eğitim kalitesinin , diploma programı kazanımlarının,  öğrenme fırsatları ve  kaynaklarının, öğrenci katılımının izlendiği ve mezuniyet aşamasında uygulanan merkezi veya kurumsal öğrenci geri bildirimleri ülkemizde pek yoktur. Burada değinilmek istenen ABD’de National Survey of Student Engagement (NSSE), Birleşik Krallık’da National Student Survey (NSS) olarak bilinen uygulamalardır. Bu uygulamalar 2003 yılından beri soru setindeki ufak değişikliklerle devam etmektedir. Örnek olarak ABD uygulamasının altı sorusu (toplam 39 sorudan) aşağıda gösterilmiştir. Bu örneklerden de anlaşılacağı üzere, bu sorularla verilen eğitimin genel unsurları izlenmektedir.

NSSE’den örnek sorular:

  1. Bu eğitim-öğretim yılında, aşağıdakileri hangi sıklıkla yaptığınızı belirtin (çok sık/ sıkça/ bazen/ hiç):
  • sınıfta soru sordun mu veya sınıftaki tartışmalara katıldın mı?
  • iki veya daha fazla makale veya ödev taslağını teslim etmeden önce hazırladın mı?
  • okuma veya yazma ödevlerini tamamlamadan sınıfa geldin mi?
  • bir sanat sergisi, oyunu veya sahne sanatı etkinliğine (dans, müzik) gittin mi?
  • başka bir öğrenciden ders konusunu anlamak üzere yardım istedin mi?
  • başka öğrencilere dersin bir konusunu izah ettin mi?
  • sınavlara ders konularını başka öğrencilerle çalışarak veya tartışarak hazırlandın mı?
  • başka öğrencilerle ders projeleri veya ödevleri üzerinde çalıştın mı?
  • sınıfta bir sunum yaptın mı?

  2. Bu eğitim-öğretim yılında, aşağıdakileri hangi sıklıkla yaptığınızı belirtin (çok sık/ sıkça/ bazen/ hiç):

  • değişik kaynaklardan alınan fikirleri veya bilgileri bütünleştirerek bir makale veya proje haline getirdin mi
  • bir dersin parçası olarak toplumsal hizmet projesinde çalıştın mı?
  • yazılı ödevde veya sınıf tartışmasında değişik perspektifleri (değişik etnik köken, din, politik görüş, erkek-kadın farkı) dile getirdin mi?
  • kendi görüşünün güçlü ve zayıf yönlerini bir konu veya vaka özelinde inceledin mi?
  • onun perspektifinden nasıl göründüğünü hayal ederek başka birinin görüşünü daha iyi anlamaya çalıştın mı?
  • bir kavramı veya vakayı anlama şeklini değiştiren birşey öğrendin mi?
  • aldığın derslerdeki fikirleri geçmiş deneyimine ve bilgine bağladın mı?

 3. Bu eğitim-öğretim yılında, aşağıdakileri hangi sıklıkla yaptığınızı belirtin (çok sık/ sıkça/ bazen/ hiç):

  • kariyer planını bir öğretim üyesi ile konuştun mu?
  • bir öğretim üyesi ile ders konuları dışında başka etkinliklerde (komisyon.oryantasyon, öğrenci yaşam etkinlikleri, vb) çalıştın mı?
  • ders konularını, fikirleri veya kavramları bir öğretim üyesi ile ders dışında tartıştın mı?
  • akademik performansını bir öğretim üyesi ile konuştun mu?

 4. Bu eğitim-öğretim yılında, aldığın dersler aşağıdaki bilişsel faaliyetleri ne kadar vurguladı (çok fazla, oldukça, bazen, çok az)?

  • Fikir, bilgi veya deneyimleri yeni, daha karmaşık yorumlara ve ilişkilere çevirmek, sentezlemek .
  • Bir vakayı veya durumu derinlemesine incelemek ve onu bileşenlerine ayırmak gibi bir fikir, deneyim veya teorinin temel öğelerini analiz etmek.
  • Başkalarının veriyi nasıl topladığını, yorumladığını ve sunuçlarının güvenilirliğini değerlendirmek gibi bilgi, sav veya metodların değeri hakkında yargıya varmak.
  • Teori veya kavramları pratik problemlere veya yeni ortamlara uygulamak.
  • Ders ve okuma parçalarındaki gerçekleri, fikirleri veya metodları hemen aynı formda tekrarlayabilecek şekilde  
  1. Bu eğitim-öğretim yılında, aşağıdaki gruptan insanlarla ne kadar konuşma/ tartışma olanağın oldu (çok sık/ sıkça/ bazen/ hiç) ?
  •  Senden farklı etnik kökenli insanlar
  • Senden farklı ekonomik çevreden gelen insanlar
  • Senden farklı dini inanç sahipleri
  • Senden farklı politik görüşte olanlar 
  1. Bu kurumdaki tecrüben aşağıdaki alanlardaki bilgi, beceri ve kişisel gelişimine ne kadar katkı sağladı (çok fazla, oldukça, bazen, çok az)?
  •  Etkin ve açık,anlaşılır yazmak
  • Etkin ve açık,anlaşılır konuşmak
  • Eleştirel ve analitik düşünmek
  • Sayısal ve istatistiksel bilgiyi analiz etmek
  • Meslek veya iş ile ilgili bilgi edinmek
  • Başkalarıyla etkin çalışmak
  • Kişisel değerler ve etik kurallarını geliştirmek veya netleştirmek
  • Başka geçmişleri/ tercihleri olan insanları(ekonomik, etnik, politik, dini, ulusal,vb)anlamak
  • Karmaşık gerçek dünya problemlerini çözmek
  • Bilgili ve aktif bir vatandaş olmak

 

NSS soruları daha kısa ve yalındır.

Bunların dışında, özellikle ABD’de standartlaştırılmış testler uygulanarak üst seviye becerilerin ( eleştirel düşünce, problem çözme, iletişim gibi) izlenmesi; 1.sınıftan 4.sınıfa kadar lisans eğitimindeki katma değerin izlenmesi (Collegiate Learning Assessment, örneğin) denenmektedir (Value added in HE. 2013).

Yeni öğretme-öğrenme tekniklerinin benimsenmesi

Aktif, etkileşimli ders verme:

Öğrenim çıktıları yaklaşımı, faaliyetlerin “öğretenden” “öğrenene” kaydığı  bir yöntemdir. Öğretim üyesinin rolünün merkezi olmaktan çıktığı, daha ziyade ‘kolaylaştırıcı’ veya ‘öğrenme sürecinin yöneticisi’ konumuna dönüştüğü görülür; öğrenme sınıf ile sınırlı olmayıp, sınıf dışında ve öğretmensiz devam etmektedir. Dolayısıyla, yeni öğrenme-öğretme teknikleri ve etkin öğrenme ortamlarının benimsenmesi otomatik olarak gündeme gelmiştir. Problem temelli öğrenme, aktif öğrenme, deneyerek öğrenme, e-öğrenme gibi öğrenme ve öğretme ile ilgili yeni, etkileşimli yaklaşımları geliştirmek, uygulamak konusunda tüm öğretim elemanları teşvik edilmelidir.

 

Öğrenme çıktılarının  kullanılması, uygun öğretme stratejilerinin benimsenmesi, bireysel öğrenmenin güçlendirilmesi, uygun değerlendirme mekanizmalarının kurgulanması ve öğrenene daha net odaklanan bir müfredat bir bütün oluşturur. Biggs’e atfen vurgulanan bu uyum (constructive alignment) sürekli göz önünde bulundurulmalıdır.

 

Çoğu insanın:

  • okuduğunun %10’unu
  • duyduğunun %20’sini
  • gördüğünün %30’unu
  • hem görüp, hem duyduğunun %50’sini
  • başkalarıyla konuştuğunun %70’ini
  • yaptıklarının ve gerçek hayatta kullandıklarının %80’nini
  • başkalarına öğrettiklerinin % 90’nını

öğrendiğini  biliyoruz. Dolayısıyla, eğitimin kitleselleştiği ortamda sadece okumak ve  duymak üzerine kurgulanmış öğrenmenin yetersiz kalacağı açıktır. Tek yönlü ders anlatma yöntemleri giderek daha etkisiz olmaktadır. Eğitime önem veren bir üniversitede öğretenin, “derse gel-dersi dinle-not al-oku-verilen bilgiyi sınavlarda yansıt” yaklaşımından çıkıp, öğrenmeyi yönetmek üzere derste prosedürel kurallar koymak, göz teması sağlamak, ses-görüntü-tahta içeriği itibarı ile açık ve net olmak ve bir dizi stratejiyi kullanmak yoluyla aktif, etkileşimli, yeni bilgiyi mevcuta bağlayan, gerçek yaşamla bağlantısını kuran, öğrenmeyi  sosyal bir etkinlik yapan ve yer-zaman sınırlamasını kaldıran bir  yaklaşıma çevirmesi istenir.

 

Öğretim elemanı dersin başında, öğrencilerin birbirini tanımalarına, sosyal birliktelik ve öğrenen topluluk bilincini edinmelerine destek olur. Öğrenme ortamının gereği, öğrenciye düşen sorumlulukları hatırlatır. Dersin amacı ve öğrenci kazanımlarını, dersin yapısı, ödevleri, beklentilerini (izlencedeki tüm hususları) paylaşır, tartışır ve iyice anlaşılmasını sağlar. Tüm öğretim elemanları aktif, etkileşimli yöntemleri kullanır. Ders süresince yapılan etkinlikler ve onlara katılım öğrencilerin dikkatini, konsantrasyonunu ve motivasyonunu artırmakta, derin öğrenmeyi tetiklemektedir. Bu nedenle,

  • öğretenin yönlendirdiği etkinlikler (ders anlatma, stüdyo çalışması, sunum, sorgulama, beyin fırtınası, seminer, …) ,
  • öğrenenin yönlendirdiği etkinlikler (buzz groups, jigsaw, reciprocal questioning, sunum, project teams, sendika grupları, …) ,
  • kendi kendine yapılan etkinlikler (not alma, ilave okuma, kavram haritaları kullanımı,öğrendiğini yansıtma, tekrar değerlendirme,…)

disipline ve öğretim elemanı mizacına uygun şekilde seçilerek uygulanır.

 

Aktif öğrenme stratejileri olarak, ders dışında:

  • bağımsız projeler,
  • diğer öğrencilere akran desteği (peer mentoring),
  • tartışma (debates),
  • saha gezileri (field trips),
  • bilgisayar destekli öğrenme,
  • gazete makalesi yazımı,
  • portfolyo geliştirme ;

Ders içinde:

  • Açış sorusu (Opening question)
  • Piramit (Pyramid, snowballing)
  • Odaklama (Focused listing)
  • Beyin fırtınası ( Brainstorm)
  • Kısa sınavlar (Quizzes)
  • Rol yapma (Role play)
  • “ Boş taraf” (“The blank slide!”)
  • Düşün-eşleştir-paylaş (Think-pair-share)
  • Seri yanıtlar: karşılaştır&ayrıştır, en az anlaşılan nokta, farklı ifade et, hatayı düzelt (compare &contrast, muddiest point, paraphrase the idea, correct the error,..)
  • Soru-cevap eşleri (Question and answer pairs)
  • İki dakikalık makale (Two minute paper)
  • ‘son bir soru…’ (‘One last question…, One final question’)

gibi teknikler kullanılır. Her öğretim üyesinin bu yöntemlerin tümünü kullanması beklenemez. Alana göre ve öğretenin karakterine göre bazı yöntemler tercih edilir. Temel amaç tek yönlü monologdan kaçınmak, öğrencinin sıkılıp dersten kopmasını önlemek, onda öğrenme arzusunu uyandırmaktır; bunun için öğretim elemanının kendisini yenilemesi gerekecektir. Gerek aktif öğretme gerekse farklı öğrenme biçimleri ile ilgili internette çok sayıda kaynak mevcuttur. Burada birkaç adres ile yetinilmektedir:

Richard Felder ana sayfası  http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/

Felder /aktif öğrenme:    http://www.youtube.com/watch?v=1J1URbdisYE

John Seely Brown/ öğrenme  ve teknoloji http://www.youtube.com/watch?v=jNwCGWXK6YU&feature=related

Ve      http://www.youtube.com/watch?v=X0vQAdDFGMA&feature=channel

Graham Gibbs/ değerlendirme  ve öğrenme ilişkisi:  [ http://www.youtube.com/watch?v=IG-G6Vog6o0&feature=channel

Öğretme- Öğrenme Merkezleri

Klasik öğretim elemanının aktif-etkileşimli ders verme konusunda bilgi ve becerisi sınırlıdır. Hem bu nedenle, hem de aktif yöntemlerin daha fazla zaman alması nedeniyle rutin tek yönlü ders verme (lecture) tercih edilmektedir. Üniversite yönetimleri aktif-etkileşimli yöntemleri hem pedagojik, hem teknolojik anlamda öğretim elemanlarına benimsetmek üzere destek programları/ birimleri kurmaktadır. Tipik olarak öğretme- öğrenme merkezleri olarak adlandırılan bu yapılanmalar öğretmen merkezli eğitimden öğrenci merkezli eğitime geçiş için ön koşul olmaktadır. Hem bire bir kişiye destek vermek, hem seminer, konferans yoluyla gelişmeleri geniş gruplara aktarmak, hem de üniversiteye yeni katılanlara kurumsal yaklaşımları öğretmek açısından kullanılmaktadır. Bu gibi uygulamaların üst yönetim tarafından sahiplenilmesi, özendirilmesi, proje destekleri sağlanması, ödüllendirilmesi başarıyı artırmaktadır. Yapılan araştırmalar göstermektedir ki “öğretim elemanı kalitesi” “küçük sınıflarda eğitim”den daha etkilidir. Öğretme- öğrenme merkezleri  vasıtasıyla öğretim elemanı kalitesinin yükseltilmesi her türlü desteği hak etmektedir.

Kaliteli eğitim seferberliği

Gelişmiş yükseköğretim sistemlerinde kaliteli eğitim-öğretim gündemin üst sıralarındadır. ABD’de, verilen ücretin alınan eğitime değmesi, daha kaliteli öğretim, şeffaf yapı ve kazanımlar temelli akreditasyon arayışları, Birleşik Krallıkta  “Öğretimde Mükemmellik Çerçevesi” yaklaşımı görülmektedir. Ülkemizde giderek daha kötüleşen eğitim-öğretim süreci yükseköğretime talebin kitlesel karakteri ve derse gelen öğrenci yelpazesinin çok geniş olması nedeniyle iyice çıkmaza girmiş bulunmaktadır. Kaliteli eğitim seferberliğine ihtiyaç gelişmiş ülkelerdekinden daha fazladır.

Kaliteli eğitimin ana öğeleri olan ‘öğrenci merkezli eğitim’ ve ‘kalite güvencesi’ yukarıda kapsanmıştır. Burada ilave hususlar dikkate getirilecektir.

 

OECD/IMHE kaliteli eğitim projesi sonucunda yayınladığı kılavuz (Fostering Quality Teaching 2012) ile kurumlara kendi pozisyonlarını değerlendirme imkanını sunmaktadır. Bu kılavuzda, kaliteli eğitim farkındalığı, mükemmel eğitici yetiştirilmesi, öğrencileri kazanmak, etkili organizasyon, kurumsal politikaların kaliteli eğitimi desteklemesi,yenilikçi yöntemlerle değişim ve etkinin ölçülmesi başlıkları altında zorluklar, politikalar ve uygulamalar derlenmiş, takip eden sorularla kurumların her başlık içinde kendilerini değerlendirmelerine fırsat tanınmıştır.

 

Öğretimde Mükemmellik Çerçevesi (Teaching Excellence Framework)

  • öğrencilerin nerede ve ne eğitimi alabileceklerinin bilgisinin şeffaflaşması,
  • öğretimin saygınlığının artması,
  • kaliteli öğretimin tanınması ve ödüllendirilmesi ,
  • iş dünyasının ihtiyaçlarına daha iyi cevap verebilmek

amaçlarıyla Birleşik Krallık’da 2017’de başladı (2017 EQAF TEF ppt) ve birinci yıl sonuçları yayınlandı (http://www.qaa.ac.uk/assuring-standards-and-quality/teaching-excellence-framework ).

Üniversite Yönetimi

Üniversite yönetimi/ yönetişim giderek önem kazanmaktadır. Üniversite değerlendirmelerinde önceleri eğitim-araştırma- topluma hizmet üçlüsü mercek altına alınırken son 20 yılda buna yönetişim ve son 10 yılda uluslararasılaşma başlıkları da eklenmiştir. Özellikle üniversitelerden beklenen faaliyetlerin ve uzmanlıkların artması, bulundukları yarışmacı ortam, kaynakların çeşitlendirilmesi baskısı, performansa göre finansman sağlanması üniversite yönetimine kritik önem kazandırmıştır. Başarılı üniversite olmanın yolu başarılı yönetişimden geçmektedir (Salmi 2009 [1], sıralamalarda üst seviyeleri alan üniversitelerin başarısını üç nedene dayandırmaktadır: kaliteli eleman, bol mali kaynak ve uygun yönetişim modeli).

 

Kurumların bulundukları ortama uygun davranabilmeleri, gelişme stratejilerini uygulayabilmeleri, sorumlu ve yetkili erişkinler gibi hareket edebilmeleri kurumsal özerklik seviyelerinin yüksek olmasına bağlıdır. Kurumların kendi kaderlerine sahip çıkması ancak anlamlı bir kurumsal özerklik çerçevesinde mümkün olabilir. Kurumsal özerkliğin olmadığı veya çok kısıtlı olduğu ortamlar üniversitelerin üretken olmasına izin vermez. Kurumsal özerkliğin ayrılmaz parçası hesap verebilirlik ve şeffaflıktır. Tüm dünyada yükseköğretim sistemleri daha fazla kurumsal özerklik ve daha fazla kamuya hesap verebilirlik yönünde evrilmektedir. Yönetişimin önemli bir ayağı hesap verebilirlik olmaktadır. Sadece kamu kaynaklarının kullanılması çerçevesinde değil, verilen eğitimin yeni nesiller için yeterli olması, yapılan araştırmanın toplumun refahını yükseltmeye katkı vermesi, üniversitede geliştirilen bilgi ve teknolojinin ülkenin yarışmacı kapasitesini arttırması gibi dolaylı bir çok konuda  üniversitelerin görevlerini yaptıklarının garantisi söz konusudur. Hesap verebilirliğin sağlanmasına hizmet eden mekanizmaların başında kurum iç kalite güvence sistemi gelmektedir. Bu da yönetim sistemi ile kalite güvence sisteminin bir başka etkileşimini oluşturur.

 

Ülkemizde ne kurumsal özerklik, ne hesap verebilirlik, ne de kalite güvence sistemleri gelişmiş ülkeler düzeyinde değildir. İlgili taraflar bu kavramların ne denli yaşamsal olduğunun farkında değildir. Tavuk-yumurta örneği gibi hangisinin hangisini doğuracağı üzerinde düşünülmemekte; birinin, diğerlerinin yokluğunda, anlamsız ve işlevsiz kalacağı görmezden gelinmektedir.

 

Üniversitelerin yönetişim modelleri genelde ülke yasaları ile yönlendirilir. Çeşitlilik içeren yükseköğretim sistemleri farklı yönetişim, dolayısıyla farklı çalışan karar verme/uygulama modelleri vasıtasıyla kurumun önceliklerini ve duruşunu geliştirme fırsatını verir. Ülkemizde üniversitelerin vizyon ve misyon ifadeleri benimsenmiş, kalıcı, kurumun kuruluş felsefesini yansıtan ifadeler değildir. Değişen yönetimleri bağlamamaktadır. Rektör değişiminin tüm kurumsal duruşu ve öncelikleri değiştirmesi sıkça karşılaşılan bir durumdur; kadroların değişmesi, politikaların ters yüz edilmesi, tekrar başa dönülmesi zaman ve emek kaybı yaratmakta, gelişmeyi olumsuz etkilemektedir. Bu sorunu azaltmak vakıf üniversiteleri için daha kolaydır. Mütevelli heyetinin üniversitenin genel yönünü, önceliklerini dikkate alarak rektör seçme fırsatı ve bunun sağlanması için iradesi vardır. Yeter ki mütevelli heyet stabil/ kararlı ve bilinçli olsun (kurucu vakıf yönetim kurulu veya mütevelli heyet içindeki çekişmelerin üniversiteye maliyeti yüksek olabilmektedir). Orada da sorun kuruluş hedefleri, felsefesi ve dolayısıyla misyon ve vizyon ifadeleri bilinçli seçilmiş, bir kararlılık içeren vakıf üniversitesi sayısının yok denecek kadar az olmasıdır.

 

Devlet üniversiteleri için şu etapta söylenecek birşey yoktur; YÖK’ün önerilerinde kurum felsefesinin dikkate alınacağını ümit etmekten başka.

 

Üst yönetimin istikrarlı ve kurumsal devamı açısından rektör yardımcılarına bağlı daha profesyonel asosye(associate) ve asistan rektör yardımcıları kadrosu açılması, dallanan bir üst yönetim yapısı oluşturulması önerilir. Maalesef bir çok üniversitemizde  üç rektör yardımcısı ile 6-7 rektör danışmanı aynı yetki seviyesinde doğrudan rektöre bağlı çalışmakta , bunun sonucu olarak hem uzmanlaşma kaybı yaşanmakta  hem de rektör değiştiğinde tümünün değişmesi doğal olmaktadır. İyi tanımlı görevleri üstlenen asosye ve asistan rektör yardımcıları profesyonel duruşları ve rektöre doğrudan bağlı olmamaları sayesinde sürekliliği sağlayabilirler. Eğitimden sorumlu rektör yardımcısı için provost teriminin kullanılması, provost yardımcısı ifadesinin de kullanımına imkan verecektir.  Genelde birimlerin başı dekan veya müdür, önemli fonksiyonların başı rektör yardımcıları olmaktadır. Tipik rektör yardımcılıkları görev dağılımı eğitim-öğretim, araştırma-geliştirme, topluma hizmet, mali işler, uluslararasılaşma şeklindedir. Bunların seçimi üniversitenin karakterini yansıtır.  Üniversitelerin organizasyon şemalarını oluşturmaları nasıl bir örgütlenmeyi seçtikleri konusunda da ayrıntılı düşünmelerini gerektireceğinden kurumsallaşmaya yardımcı olacaktır. Rektörün değil üniversitenin organizasyon şeması olması sağlanmalıdır.

 

Paydaşların karar verme mekanizmalarına nasıl katılacağı ayrıca düşünülmeli ve tasarlanmalıdır. 2547’ye sığınarak idari personel ve öğrencinin karar süreçlerinden dışlanması zamanın ruhuna aykırıdır. Üniversite danışma kurulu sayesinde dış paydaşların karşılıklı iş ilişkisinin dışında stratejik gelişmeye destek olmalarına fırsat verilmelidir. Periyodik ve gündemli toplantıların tutanaklarının tutulması ve paylaşılması, bu yapının kişisel değil kurumsal bir karakter kazanması ve üniversitenin topluma, toplumun üniversiteye katkısının sahiplenildiği bir üst kurul niteliğini kazanması benimsenmelidir.

 

Tüm görev dağılımlarının webe taşınması ve üniversite web sayfasının günlük hayatta kullanılan, yaşayan bir kaynak, araç haline getirilmesi üst yönetimin sorumluluğu olmaktadır.

 

Üniversite üst yöneticilerinin akademik sorumluluklarını , yani ders verme ve araştırma yapma faaliyetlerini düzenlemeleri ayrı bir kurumsal konu olmaktadır. 2547 ders yükleri itibarı ile bir düzenleme getirmiştir; ama bu bir muafiyet sağlama maddesidir, araştırmayı da içermez. Ülkemizde çok karşılaşılan bir husus rektörün ders verme ve araştırma yapma etkinliğini sürdürmekten gurur duymasıdır. Kuzey Amerika modelinde bu pek karşılaşılan durum değildir. “Kısmi zamanlı” rektörlük en azından kuruma karşı haksızlık olacaktır. Verilen dersin yoğun programa sığdırılmasının öğrencilere de haksızlık olması muhtemeldir. Akademik hayat ve öğrencilerle teması kaybetmemek gibi asil bir gerekçe öne sürülse bile hem zaman hem konsantrasyon olarak üniversiteden “çalmak” doğru olmayacaktır. Mütevelli heyet başkanlarının buna ekonomik açıdan dikkat etmesi beklenir. En fazla ortak derslere girme veya yılda bir ders üstlenme gibi çözümler kullanılmalıdır. Araştırma faaliyetlerinin sürdürülmesi daha da sorunludur; kaynak dağıtan, bütçe yöneten birinin aynı zamanda kaynak kullanan, teçhizat alan olması çıkar çatışması yaratır. Hiç kaynak kullanmasa bile önceliklerin tespiti, mekan tahsisi vb konular ve beyin faaliyetini paylaşmak argümanları vardır. Geçmişte rektörün seremoni lideri, üniversiteyi temsil eden, toplantıları yöneten konumunda  olması bu hassasiyeti gerektirmemekteydi, ancak günümüzün aktif, yarışmacı bir kurumu yöneten liderinin tüm dikkatini ve enerjisini yönetim sürecine vakfetmesi beklenir. Rektör dışındaki üst yönetimin de benzer hassasiyeti derecelendirerek paylaşması,üst yönetimde görev alanların bu konuyu içlerine sindirmeleri iyi olacaktır.

 

Eğitim ve araştırmadan kopmak akademisyenler için ciddi bir fedakarlıktır. Tekrar bölümüne dönecek bir rektörün buna katlanması kolay değildir. Doğrusu yöneticiliğe girişi bir anlamda “meslek değiştirme” olarak kabul ederek tekrar akademik ders ve araştırma faaliyetlerine dönmemek ve farklı yönetim görevleri ile devam etmektir. Ülkemizde bu kulvar gelişmiş değildir. Biraz vakıf üniversitelerinin, biraz kalite güvence/ akreditasyon hakemliklerinin, danışma kurulları vb imkanların gelişmesiyle çözümler üretileceği değerlendirilmektedir.

Rektör ve mümkünse rektör yardımcılarının eğitim fırsatları yaratmaları ve üniversite yönetimi konusunda kendilerini geliştirmeleri giderek ihtiyaç haline gelmiştir.Klasik akademisyenin üniversite yönetimi ve üniversitelerin bugünkü öncelikli ilgi alanlarına ait derinlemesine eğitimleri yoktur; bildikleri kendi çevresinin alıştığı uygulamalardır. Konuları değişik yönleri ile incelemek ve yeni eğilimleri öğrenmek üzere CRE/EUA’nın geçmişteki “yeni göreve gelen üniversite liderleri için” kursu benzeri çalıştaylara ve değişik yükseköğretim konularının ele alındığı tematik konferanslara katılmaları sağlanmalıdır.

 

Üniversite yönetimlerinin günlük, acil işlerden bunalması yaygındır. Genelde bu acil işler kurumun çıkarları ve geleceği açısından önemsizdir. Kayıtlardaki pürüzler, derslerin çakışması, yemek-kantin memnuniyetsizliği, tanıtımın daha başarılı yapılması, yönetmelik- yönerge- kurallar uyumsuzluğu/ uygunsuzluğu/ sıkça değişmesi vb hususlar rutin, yaşamak için çözülmesi gereken ama temelde ufak, derinlik içermeyen acil işler kümesindedir. Kurumlar ve hatta ülkeler zamanlarının, enerjilerinin bir bölümünü “acil olmayan önemli” işlere ayırmalıdır. Gelişme böyle olur. Uzun vadeli gelişme hedefleri, kurumun kimliği, yarışmacı olabileceği alanlar, temel etkinlikler ile ilgili kurum politikaları vb hususlar acil olmayan önemli kategorisindedir. Günlük acil işleri yetiştirmekten başka gayretler içine girmeyen kurumlar “sıradan” kalmaya mahküm olacaktır. Bu acil olmayan önemli işleri gündeme taşımak, zaman ayırmak rektörün görevi olmaktadır.

Üniversite yönetimi konusu içinde düşünülmesi gereken başka bir husus iç iletişimdir. Resmi iletişim kanalları dışında doğrudan veya dolaylı, sistematik veya gerektiğinde, üst yönetimin üniversite geneli/özeli ile iletişime geçmesi planlanmalı ve icra edilmelidir. Yasal kurulların yanında diğer çift yönlü kanalların açık tutulması hem kurumsal kimlik gelişimi için, hem de yeni strateji ve eylemlerin duyularak benimsenmesi için çok değerlidir. Bu iletişim kanallarının bir kısmı elektronik, bir kısma sosyal birliktelik olarak, bir kısmı deşarj olmak, bir kısmı ön görüş toplamak, tehditleri veya fırsatları tartışmak üzere kurgulanabilir. Unutulmamalıdır ki her yönetim bir gün sona erer, getirdiği gelişmelerin, yeniliklerin sürekliliği bir yerde üniversite kamuoyunun bunları benimsemesiyle de alakalıdır. Gayrı-resmi platformlar fikirlerin/ kavramların/ yöntemlerim kabul edilmesi, sahiplenilmesi hususunda çok etkili olmaktadır.

 

Yönetişim başlığı altında üniversitenin bütçesinin masaya yatırılması rutin uygulamadır. Bütçenin yeterliliği veya büyüklüğü gibi hususlar değil,bütçenin nasıl takip edildiği, nasıl analiz edildiği, stratejik yönetimle nasıl bağdaştırıldığı, temel kırılımların/ bileşenlerin nasıl izlendiği, harcamaların, transferlerin takibi / yorumu gibi yönetsel konular ele alınmalıdır. Sağlıklı bir üniversite yapısı çoklu gelir kaynağı gerektirir. Hatta özerkliğin bir tanımı tek finans kaynağına bağlı olmayıp, çok kaynaklı gelir yapısına haiz olmaktır. Üniversiteler araştırma ve topluma hizmet etkinlikleri yoluyla kamu kaynakları dışında ciddi gelirler elde edebilmektedir. Ülkemizde pek az üniversite yıllık gelirlerini temel kategoriler çerçevesine izler ve kamuoyu ile paylaşır. Üniversitenin temel etkinlikleri eğitim, araştırma ve topluma hizmettir. Buna dayanarak temel gelir kategorileri

Bütçe = Devlet eğitim katkısı+ öğrenci gelirleri+ araştırma gelirleri+ topluma hizmet gelirleri+ hibeler

olarak tanımlanabilir. Devlet eğitim katkısı ifadesi devletten gelen bütçenin araştırma ödeneklerinden arındırılmış halidir. Böyle bir ayrım oldukça evrensel olduğu için uluslararası karşılaştırmalar için de kullanılabilir. Araştırma gelirlerinin bir  kısmının devletten gelen yıllık bütçe içinde olduğu, ama buna ulusal yarışmacı araştırma desteklerinin ve uluslararası araştırma desteklerinin eklenmesi gerektiği açıktır. Devlet üniversitelerinin çoğu devletten aldığı ödeneği bütçe olarak tanımlama, kendi sağladığı gelirleri öz gelirler olarak ayrıca değerlendirme eğilimindedir.  Öz gelir iyi tanımlanmış bir terim değildir; üniversitenin kendi yetkinliğini gelire çevirmesi için kullanılmaktadır ve genelde devlet üniversitelerinin döner sermaye yoluyla muhasebeleştirdiği gelir olmaktadır. Kanun ve yönetmeliklerle kullanımı kontrol etmek üzere sınırlamalar getirilmiştir.Tıp, dişçilik fakültelerinin sağlık hizmeti, mühendislik fakültelerinin uygulamaya dönük projeleri, kira gelirleri, erişkin eğitimi/ yaşam boyu eğitim öz gelirler kategorisinde sayılabilir. Devlet ödenekleri yanında öz gelirlerin artması prestij getirmektedir, dolayısıyla takip edilmekte ve raporlanmaktadır; bu doğrudur, ancak bugünkü yarışmacı üniversite modeli için derinliği olmayan bir yaklaşımdır. Bu gelirlerin en azından üniversitenin temel etkinlikleri cinsinden izlenmesi ve değerlendirilmesi gerekir. Yukarıda sıralanan ve tıp, dişçilik gelirleri ile başlayan örnekler topluma hizmet etkinliğinin örnekleridir. Özgelirlerin topluma hizmet dışında araştırma gelirlerini içermesi olasıdır, örneğin. Ülkemizde bir çok etkinlikten elde edilen gelirin hangi kategoride (hangi etkinliğin/fonksiyonun ürettiği değer olarak) düşünülmesi gerektiği pek ilgi çekmemektedir. Halbuki tüm gelirlerin yukarıdaki kategoriler çerçevesine izlenmesi, , yıllar içindeki değişimin değerlendirilmesi, trend/ eğilimlerin saptanması, gelecek yıllar için hedeflerin belirlenmesi, zamanı gelince bu hedeflerle gerçekleşmenin karşılaştırılarak yeni stratejiler üretilmesi, üniversitenin misyonu ile gelir yapısının uyumunun ve kategoriler arasındaki dengelerin irdelenmesi iyi yönetim örnekleridir.

 

Ülkemizde kullanılan gelir kalemleri gibi gider kalemleri de muhasebe sistemi ve devlet mekanizması düşünülerek oluşturulmuştur, üniversitenin kendini izlemesi için değil. YÖK oldum olası üniversite bütçelerine dair sorgulamalarında giderleri

01 Personel giderleri

02 Sosyal güvenlik giderleri

03 Mal ve hizmet giderleri

05 Cari transferler

06 Sermaye giderleri

olarak sınıflandırdı. Üniversitelerden istenen faaliyet raporlarında veya Yükseköğretim Kalite Kurulu yıllık iç değerlendirme süreçlerinde de aynen bu sınıflandırma yer aldı. Üniversiteleri ilgilendirmediği için olsa gerek, 04 Faiz giderleri, 07 Sermaye transferleri, 08 Borç ödemeleri gündeme gelmedi. Bu sınıflandırma resmi mali (analitik bütçe)esaslarına uygun olabilir, üniversitelerin denetlenmesine temel teşkil edebilir, ancak üniversitelerin kendilerini değerlendirmeleri, analiz etmeleri, kendilerinin durumunu küresel ölçekte rakipleriyle karşılaştırmaları için hiç de uygun değildir. Merkezi bütçe, döner sermaye, özel hesaplar, üniversite vakfı ayrı ayrı muhasebeleştirildiği için zaten tüm resmi görme fırsatı bulunmamaktadır. Kaldı ki kişilerin araştırma projeleri çerçevesinde elde ettikleri mali desteklerin bir kısmı (doğrudan araştırmacıya gelen katkı, uçak bileti gibi) üniversitenin geliri olarak sayılmamaktadır, maalesef.

 

Tablo 1: Yükseköğretim 2019 bütçesi ödenekleri (milyar TL) ve cari içindeki payı

01 Personel                          22,7                    % 77,5

02 SGK                                    3,5                    % 11,9

03 Mal ve hizmet                  2,2                      % 7,4

05 Cari transfer                       0,94                  % 3,2

06 Sermaye                             3,7                         –

 

Örnek olarak 2019 yılı yükseköğretim bütçesi ödeneklerine (tablo 1) bakıldığında, personel ve SGK ödenekleri %89,4 seviyesindedir (bu iki kalem beraberce dikkate alınmalıdır; sonunda bu kişiler için yapılan harcamadır ve üniversite için ödemenin kişiye doğrudan veya devlet sosyal güvenlik kurumuna yapılması sadece bir ayrıntıdır). Bu durumda cari bütçe üç kalemde değerlendirilmektedir: %89,4+ %7,4+ %3,2. Cari transferler gider grubundan (2019da %3,2 olan) tipik olarak “Sosyal Güvenlik Kurumu Başkanlığına gönderilen ek karşılık tutarları, temsil-görev-makam tazminatları vb. ve memurların öğle yemeğine yardım ile uluslararası kuruluşlara üyelik aidatı ödemeleri yapılmaktadır”. Şimdi durup düşünelim, üniversitelerimizin cari giderlerini bu üç kalemde analiz etmeklerini istemek onların stratejik yönetimine, kalite güvencesi yönetimine, yarışmacı ve üretkenlik açısından hesap verebilir olmalarına ne kadar hizmet etmektedir?

 

Bu üç kalemin geliştirilerek bunlara eğitim, sağlık ve spor giderlerinin eklenmesi ne kadar iyileştirme sağlar? Kaldı ki eğitim giderleri tanımlanmamıştır, sağlık ve spor giderleri de zaten mal ve hizmet giderleri içinde vardır.

 

Giderleri (gelirler gibi) üniversitenin temel fonksiyonları ile paralel değerlendirmek,onların (ve kamuoyunun)bu fonksiyonları yerine getirme koşullarını anlamaları, irdelemeleri, iyileştirmeye çalışmaları fırsatlarını yaratacaktır. Mali düzen ve denetim zaten devletin genel işleyişi ile tariflenmiştir. Burada stratejik analizler için üniversitelerin yıllık giderlerini cari giderler (operational costs) ve yatırım giderleri (capital costs)olarak ayırması; cari giderleri de personel giderleri(SGK giderleri dahil) + eğitim giderleri + araştırma giderleri + topluma hizmet giderleri + yönetim giderleri olarak analiz etmeleri önerilir. Tabii ki merkezi yönetim bütçesi dışından sağlanan tüm gelirler ve giderlerin (örneğin AB kaynaklı bir araştırma projesi veya döner semaye gelirleri) toplam bütçe içinde değerlendirilmesi ve yukarıda sayılan personel+ eğitim+ araştırma + topluma hizmet+ yönetim giderlerinin toplam giderleri tam karşılaması, yani ne eksik, ne fazla; tüm cari giderlerin bu beş kaleme paylaştırılması, önem kazanmaktadır. Ayrıca yatırım giderleri gayri menkul ve makina techizat olarak takip edilebilir.

 

Burada izlenmesi vurgulanan gelir ve gider kalemleri en az yapılması önerilen dökümdür. Kurumlar kendi inisiyatifleri ile daha ayrıntılı bir dökümü tercih edebilir (örneğin, topluma hizmet gelirleri sağlık gelirleri-erişkin eğitimi- teknoloji ve bilgi transferi- kiralar- laboratuvar hizmetleri- diğer alt etkinlikleri çerçevesinde izlenebilir). Böyle bir yaklaşım üniversiteye yaptığı etkinliklerin gerçekte hangi temel üniversite fonksiyonuna hizmet ettiğini irdelemesi için de fırsat yaratacaktır. Bu tablonun ne kadar tatmin edici olduğu, yıllar içinde nasıl değiştiği, gelecek için nasıl bir projeksiyon yapılacağı sorularını da düşündürecektir. Mali ve akademik sorumlulukları her seviyede uyumlu kılmak açısından gerçek maliyetleri bilmek ve şeffaf olmak giderek zorunlu hale gelmektedir.

 

Akademik ve idari birimlerin kendi bütçelerini yönetebilmelerinin yenilikleri teşvik edici, motivasyonu artırıcı, daha verimli çalışmayı destekleyici etkileri olduğu bilinmektedir. Rektörün elinde harcama kalemleri dışında stratejik hamleler için bir esnek fon (discretionary fund) olması gibi, diğer üst yöneticelere de bir çekirdek fon (seed money) ayrılması düşünülmelidir. Bunu uygularken üniversitenin merkezi yapısı ve rektörün liderliğinden taviz  verilmesi gibi bir mesaj çıkmamalıdır.

 

[1] Salmi, J. ―The Challenge of Establishing World-Class Universities, World Bank, Washington, D.C. (2009)

Kurumsal süreçlerin tanımlanması

Üniversitenin ana fonksiyonları olan Eğitim-öğretim, Araştırma-geliştirme, Topluma hizmet  ve üniversitenin kendi organizasyonu (Yönetim ve destek hizmetleri) alanlarının ana süreçler- süreçler-alt süreçler olarak hiyerarşik yapısının modellenmesi, üniversite yaşamının bu süreçler hiyerarşisi içinde tam ve güncel olarak yerleştiğinin görülmesi faydalı olacaktır. Bunun bir örneği süreçler hiyerarşisi dosyasında sunulmaktadır. Kurumlar benzer dallanan hiyerarşik süreçleri yazılı hale getirmek, onlara kurumsal kimlik kazandırmak durumundadır. Böyle bir hiyerarşinin üzerinde çalışmak bile kurumun eksik yanlarını teşhis etmekte yararlı olacaktır.

yükseköğretim yönetimi, sistemleri, geliştirilmesi konularını tanıtan, destekleyen kişisel platform | www.oktemvardar.com

Yukarı ↑