Kalite güvencesi kavramı ve uygulamaları tüm dünyada yükseköğretimin kalıcı bir ögesi haline gelmiştir. Bu güvencenin oluşturulmasının kurumların sorumluluğu olması ve tüm paydaşların, özellikle tüm öğretim elemanlarının, değişik çapta ve yoğunlukta, bu sorumluluğu üstlenmeleri gereği ‘kalite güvencesi eğitimi’ verilmesini gündeme getirmiştir. Kurumsal görevi gereği dış değerlendirmenin yükünü çeken ama fazlaca hazırlığı olmayan idari ve akademik personel veya bu görevi yerine getirirken kavramsal altyapısı eksik, uygulamalar arasındaki farklılıklara veya tutarsızlıklara pek anlam veremeyen bireyler kalite güvencesi eğitimine ihtiyaç duyabilirler. Böyle bir eğitimin değişik yolları, tarzları olduğu aşikardır. Aşağıda bir alternatif sunulmaktadır.

Kalite güvencesi eğitimi değişik katılımcılara hitap edebilir; en bariz ihtiyaç olarak:

• Kurum Kalite Komisyonu üyelerine, kalite güvencesi uzmanlığı olan ve bunu geliştirmek isteyen bireylere,
• Üst ve orta yönetimde yer alan akademisyenlere, yönetişim ile kalite güvencesi bağlarını netleştirmek isteyen bireylere,
• Kalite güvencesi çalışmalarına ilgi duyan, katkı veren düz öğretim elemanlarına ve idari personele
• Takım olarak uyumlu kalite güvencesi adımları atmak isteyen gruplara

yönelik takriben iki günlük (6+6 saat) bir eğitimin, katılımcı profiline göre vurguları ayarlıyarak,

aşağıdaki içerik çerçevesinde oluşturulması makuldür. Daha kapsamlı ve konular üzerinde tartışmaları içerecek çalıştaylar, hatta dersler de düşünülebilir. Eğitimin çıktılarının (6. md) hem başta, hem sonda kapsanmasında yarar vardır.

1. Kalite nedir tartışması

Kalite ve kaliteli kavramının değişik anlamları literatürde çokca tartışılmıştır[1]; istisnai-olağandışı-özel, mükemmel, amaca uygun, parasına değen, dönüştüren-geliştiren gibi.  Genelde herhangi bir ölçüt temelinde değil, içgüdüsel tanımlama olarak kullanılır. Yükseköğretimde, dönüştüren-geliştiren ve temel görevlere ait çıktıların, hedeflenen çıktılara (öğrenci kazanımları, mezuniyet becerileri, bilgi üretimi, sosyal sorumluluk performansı gibi) denk gelmesi anlamına kullanılmaktadır. Kesinlik içermez. İyi örneklerin uygulandığı ortam veya neyin işe yaradığını bulma ve daha iyiye gitme kararlılığı olarak da yorumlanabilir.

2. Kalite Güvencesi nedir, neden gündemdedir?

Süreç ve çıktıların kalitesini kontrol etme metodudur. Yükseköğretimdeki son 30 yılın değişimleri* kalitenin (iyi eğitim, etkin araştırma, sosyal sorumluluğu yeterince sahiplenme, kurumun misyonuna uygun yönetişim vb) öz denetim, saygınlık, iyi akademisyen içgüdüleri ile garanti edilemediğini göstermiştir; kanıta dayalı güvence verecek düzenlemelere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu düzenlemelerin sistematik, birbirleri ile tutarlı, sürekliliği olan, benzer ve rakip kurumlarla benzeşen, kurumsal karakterde uygulamalar olması beklenmektedir. Hesap verebilirlik ve şeffaflık unsuru olarak başlayan ve standartlara uyum vurgusunu taşıyan kalite güvencesi giderek iyileşme/ gelişme hedefine evrilmektedir. Bugün kaliteye yönelik etkinliklerin uyum -> güvence -> iyileşme/ gelişme -> mükemmellik aşamalarını içeren bir ‘kalite güvencesi sürekli ortamı’ oluşturduğu kabul edilmektedir. Her aşama bir öncekine bağımlıdır; uyum sağlanmadan güvence, güvence sağlanmadan iyileşme/ gelişme, iyileşme/ gelişme sağlanmadan mükemmellik olamaz[2].

Kalite güvencesi bürokratik raporlamalar değildir; bir defalık seferberlik değildir; dış değerlendirmeleri hasarsız atlatma yöntemi değildir; bir grup görevlinin veya üst yönetimin sorumluluğu, veri toplayıp gereken yerler için rapor hazırlaması değildir; sadece bireylerin gayreti yeterli değildir; veri toplama seferberliği değildir; kanıt niteliği olmayan doküman ve sayılara sığınmak değildir; her kuruma uyan tek tip çözümleri yoktur.

Kalite güvencesinin temel etkinliklerin iyileşmesine yönelik gayretler topluluğu olmasının yanında akademik yaşama dolaylı etkileri de yadsınamaz[3].

İlgili kalite güvencesi standartları ve kılavuzları (ulusal, uluslararası) masaya yatırılmalıdır.

*Ek tartışma konuları : Yükseköğretimdeki son 30 yılın değişimleri nelerdir, bunların ülkemiz itibarı ile gerçekliği ne kadardır?

3. Kalite kültürü nedir?

Yukarıdan aşağı gelişen kalite güvencesi girişimleri sürekli ‘dayatılan’ yöntem algısıyla yaşayamaz. Sahipliliğin akademik personele aktarılması için yönetimin ciddi gayreti gerekecektir. Kalite güvencesi uygulamalarının akademik bünyede kabul görmesi sonucu tabana yayılması, zamanla doğal akademik hayatın bir ögesi olması ve bireylerin kalite adımlarını zorunluluk olmaksızın kendi inisiyatifleri ile atmaları kurumda kalitenin kurum kültürü haline geldiğine işaret eder.  Ortak sahiplenmenin ve sürekli iyileşmenin öncelikli paylaşılan değer olmasına; hem bireysel, hem kollektif rollerin içselleştirilmesine giden bir yolculuk olarak tariflenen süreçte yapısal-yönetimsel unsurlar yanında psikolojik unsurların etkileri bulunmaktadır, dikkate alınmalıdır. Hevesle başlayan kalite farkındalığının kararlı, sürdürülebilir, anlamlı bir rutine evrilmesi sağlanmalıdır.

4. İç Kalite Güvencesi sistemi nasıl kurulur, çalışır, en önemli unsurları nelerdir?

İç kalite güvencesi sistemi, sırasıyla veri toplamak, bunu işlenmiş bilgiye dönüştürmek, bilgiyi değerlendirmek, karar alma eylemlerini yapmak ve iyileştirici önlemleri almak adımlarını içerir. Başlangıçta az sayıda uzman eliyle yürütülmeye çalışılan bu süreç giderek daha olgun, katılımcı ve dağıtık yetkilendirme, paylaşılan sorumluluk çerçevesinde işletilmektedir. Tüm paydaşlara rol verilmektedir.

Sağlıklı, sistematik, anlamlı (alakalı) veri toplanması, bunun sürekliliği ve işe yarar bilgiye dönüştürülmesi sistemin birinci adımı ise, elde edilen bilginin değerlendirilmesi ve iyileşme sağlanması da ikinci adımıdır. Bu adımlar temel etkinlikler bazında ve onlara ait kurumsal çerçeveler halinde ele alınmalıdır.  Gelişme süreçlerini tamamlayamamış olan kurumların sıfırıncı diyebileceğimiz bir ön adıma daha ihtiyaçları olacaktır. Uygulamayı yönlendirecek ve veriyi analiz etmeyi, yorumlamayı mümkün kılacak altyapının/ ön çalışmanın/ kapasite geliştirmenin  oluşturulması her temel etkinlik için ayrı ayrı vurgulanmalıdır.

1. 1. Eğitim-Öğretim çerçevesi: Üniversitenin ‘birinci görevine’ ait planla-uygula-kontrol et-önlem al (PUKÖ) aşamaları tek tek gözden geçirilmelidir ve tartışılmalıdır. Planla ve uygula aşamaları için kurumsal tarzı belirleyecek misyon, eğitim-öğretim politikası, stratejisi, performans göstergeleri gerçek anlamda hazır olmalıdır. Kontrol et-önlem al aşamaları için eğitim-öğretimin gerçekleşme parametreleri ölçülmek, standartlarla veya hedeflerle karşılaştırılıp iyileştirici önlemler alınmalıdır. Kim, ne zaman, nasıl bu adımları atacak? Sadece tasarımda değil, işleyen, sistematik ve kurumsal bir yapı, süreç olmalıdır.

Ek tartışma konuları : Önceki Öğrenmenin Tanınması; Çıktı/ ölçüt temelli değerlendirme; Eleştirel düşünme, sorgulama çok önemli bir ‘alana ait olmayan-jenerik’ öğrenme çıktısı; kim kazanılmasını sağlayacak? Öğretme-öğrenme merkezleri (CTL) ne kadar etkili?

1. 2. Araştırma çerçevesi: Üniversitenin ‘en prestijli’ görevine ait planla-uygula-kontrol et-önlem al aşamaları tek tek gözden geçirilmelidir ve tartışılmalıdır. Planla ve uygula aşamaları için kurumsal tarzı belirleyecek misyon, araştırma politikası, stratejisi, performans göstergeleri gerçek anlamda hazır olmalıdır. Kontrol et-önlem al aşamaları için araştırmanın gerçekleşmesine ait parametrelerin derlenmesi, hedeflerle karşılaştırılıp iyileştirici önlemler alınması tartışılmalıdır. Kim, ne zaman, nasıl bu adımları atacak? Sadece tasarımda değil, işleyen, sistematik ve kurumsal bir yapı, süreç olmalıdır.

Ek tartışma konuları : Kurumda araştırma yönetimi nasıl yapılandırılmıştır/ yapılandırılmalıdır/ neden?

1. 3. Topluma hizmet çerçevesi: Üniversitenin ‘en az anlaşılan’ görevine ait planla-uygula-kontrol et-önlem al aşamaları tek tek gözden geçirilmelidir ve tartışılmalıdır. Planla ve uygula aşamaları için ulusal inovasyon sistemi ve topluma karşı sorumluluk çerçevesinde kurumsal tarzı belirleyecek misyon, topluma hizmet politikası, stratejisi, performans göstergeleri gerçek anlamda hazır olmalıdır. Kontrol et-önlem al aşamaları için topluma verilen hizmetlerin gerçekleşmesine ait parametrelerin derlenmesi, hedeflerle karşılaştırılıp iyileştirici önlemler alınması tartışılmalıdır. Kim, ne zaman, nasıl bu adımları atacak? Sadece tasarımda değil, işleyen, sistematik ve kurumsal bir yapı, süreç olmalıdır.

Ek tartışma konuları : Kurumun topluma hizmet politikası ile akademik birey tercihinin uyumsuzluğu/ çatışması nasıl çözümlenir?

1. 4. Yönetişim çerçevesi: Üniversitenin görevlerinden biri olmayıp, kurumun-organizasyonun işlemesi, devamı için etkinliği ayrı olarak değerlendirilmesi gereken yönetişim, görevlerin yerine getirilmesinin platformudur; temel görevlere yönelik yapıyı ve hizmeti sunar. Genel resmi yansıtan organizasyon şemasıdır. Kimin kime bağlı olduğu bilgisi, kime doğrudan rapor verdiği, görev tanımları, sorumlulukları net ve gerçek olmalıdır. Ulusal model planla-uygula aşamaları için fazla esneklik sunmamaktadır. Kontrol et-önlem al aşamaları için yönetim hizmetinin gerçekleşmesine ait parametrelerin derlenmesi, hedeflerle karşılaştırılıp iyileştirici önlemler alınması tartışılmalıdır. Kim, ne zaman, nasıl bu adımları atacak? Sadece tasarımda değil, işleyen, sistematik ve kurumsal bir yapı, süreç olmalıdır.

Ek tartışma konuları : Liderlik ve sahiplenme nasıl etkili hale getirilir?

1. 5. Uluslararasılaşma çerçevesi: Normalde önceki çerçevelerin içine dağılmış olan uluslararasılaşma adımları son 20 yıldaki hızlı değişim ile başa çıkmak için ayrı bir etkinlikmiş gibi değerlendirilmektedir. Buna uygun olarak, kurum tarzını yansıtan misyon, uluslararasılaşma politikası, stratejisi, performans göstergeleri gerçek anlamda hazır olmalıdır. Kontrol et-önlem al aşamaları için uluslararasılaşmanın gerçekleşmesine ait parametrelerin derlenmesi, hedeflerle karşılaştırılıp iyileştirici önlemler alınması tartışılmalıdır. Kim, ne zaman, nasıl bu adımları atacak? Sadece tasarımda değil, işleyen, sistematik ve kurumsal bir yapı, süreç olmalıdır.

Veri analizi ve değerlendirilmesi, kalite güvencesi araç ve teknolojileri, en iyi uygulama örnekleri tüm çerçeveleri kapsayan hususlar olarak ele alınmalıdır.

5. Dış Kalite Güvencesi nedir, nasıl uygulanır, ne kadar evrenseldir?

Yükseköğretim sistemlerinde akran değerlendirmesi olarak yapılandırılmış ve kurum dışı ölçüt ve standartlara tabi bir dış değerlendirme rutin uygulama haline gelmiştir.  Bu tip dış değerlendirmeler kamu kaynaklarına erişimi/ onların paylaşımını düzenleyen bir mekanizma olarak kullanılmaz, sadece hesap verebilirlik, şeffaflık, eşik değerin aşılmasının kanıtı ve gelişmeyi teşvik etmesi amaçlarıyla kullanılır.

1. Akreditasyon : Kurumsal veya program bazında olabilir. Amaçları, farklı yaklaşımları (eşik değer, beklenen düzey, standartları karşılama, hesap verebilirlik, iç kalite güvencesi denetimi, ..), artı ve eksileri, dünya genelindeki eğilimler, …
2. Kurumsal akreditasyon : Önceden paylaşılan ölçüt listesi ve beklentiler çerçevesinde eşik değerlerin aşılıp aşılmadığına yönelik çalışmadır. Politik tercihler rol oynar (oldukça sübjektif, özellikle araç seçimi). Ulusal karakteri baskındır.
3. Değerlendirme (audit) : Karar/yargı içermeyen, hesap verebilirlik değil, gelişme sağlanmasına yönelik, temelde “kurumun bir tık iyileşmesi” hedefiyle yapılan kalite çalışmalarıdır. Format olarak aynen kurumsal akreditasyon adımları kullanılır. Ancak bir standarta bağlı olmaksızın, kurum ne yapıyor, nasıl yapıyor, nasıl ölçüyor, nasıl önlem alıyor sorularının cevapları irdelenir.

Ek tartışma konuları : değerlendirme/ akreditasyon raporları halka açık olmalı mı?

6. Kalite Güvencesi eğitiminin çıktıları/ sorular& cevaplar, tartışmalar: Eğitimin başında bilgilendirmek üzere, sonunda da kazanımları teyit etmek için kullanılacak hedeflenen öğrenme çıktıları şunlardır:
   1. Yükseköğretimde kalite güvencesinin ilkelerine hakim olmak, onları tartışabilmek, uygulayabilmek
   2. Yükseköğretimin tüm etkinliklerini PUKÖ döngüsü çerçevesinde canlandırabilmek
   3. Yükseköğretimin temel etkinliklerine yönelik iç kalite güvencesi mekanizma ve süreçlerini tanımlayabilmek, kendi kurumuna uyarlayabilmek, değişik araçları kullanabilmek ve gerektiğinde aktif rol alabilmek
   4. Kurumunda bir kalite kültürü oluşması için atılmasına ihtiyaç duyulan adımları kavramak, tartışabilmek
   5. İç ve dış kalite güvencesinin mekanizmaları, süreçleri ve yapılanması temelinde kurumunun eksikliklerini değerlendirebilmek ve iyileştirici öneriler geliştirebilmek
   6. Kurumunun gelişmesi ve kurumsallaşması çalışmalarında politika- strateji geliştirme, ölçme ve önlem alma adımlarında kurum içi tartışmalarda aktif rol alabilmek, görüş üretebilmek, etkili olabilmek

[1] Harvey, L., (2006) ‘Understanding quality’, Section B 4.1-1 in EUA Bologna Handbook: Making Bologna work, Raabe.

[2] Greere, A., (2022): Training for quality assurance in higher education: practical insights for effective design and successful delivery, Quality in Higher Education, https://doi.org/10.1080/13538322.2021.2020978

[3] Stensaker, B. (2006).’Impact of Quality Processes’ 1st European Forum for Quality Assurance, Munich, 24th November 2006

Çevrim içi öğretimin değerlendirilmesi temelde örgün öğretimden çok farklı değildir. PUKÖ döngüsünün çalıştırılması gerekir. Çevrim içi öğretimin lisansüstü eğitimde ve erişkin eğitiminde önemli bir yer tutması nedeniyle bu öğretim şeklinin kalite güvencesi aynı zamanda öğrenci çekmek, imaj oluşturmak adımlarına doğrudan katkı sağlar; dolayısı ile üniversitelerin daha fazla ilgisini çekmelidir. Adayların uzaktan eğitim tedirginliğini aşmak üzere bir dizi gösterge kullanılabilir. Bu göstergelere ait bilginin ders/ program web sayfasında paylaşılması  derse ilgi duyanlara güven verecektir.

Çevrim içi öğretimde öne çıkan parametreler:

Teknoloji,

Sunulan bilgi ve dokümanlar,

Ders içeriği,

Ölçme ve değerlendirme,

Erişim ve iletişim mekanizmaları olmaktadır.

Bu parametreleri sistematik olarak değerlendirmek üzere, iki ayrı kaynaktan alıntılar aşağıda paylaşılmaktadır.

Barzabal, Calderón, Tirado (2019)[1]  çalışmasından iki gösterge tablosu öne çıkan parametreleri tasarım ve uygulama aşamaları çerçevesinde ele almaktadır. Tablo 1, ilgili dersin tasarımına aittir, içerik ve ‘sunulan’ bilgiyi yansıtmaktadır. Tablo 2, gerçek uygulamanın izlenmesi ve değerlendirilmesine aittir, uygulama sonucu ‘derlenen’ bilgiyi yansıtmaktadır:

Tablo 1: Tasarım ögeleri [1]

Tablo 2: Gerçekleşen uygulama [1]

Benzer bir çalışma Quality Matters (https://www.qualitymatters.org/ ) tarafından yürütülmüş ve Yükseköğretim rubriği (The Higher Ed Rubric[2]) olarak sunulmuştur. Yukarıda ‘gösterge’, aşağıda ‘rubrik’ adı altında verilen hususlar (ki bunlara standart beklentiler de denebilir), kısmen veya tamamen çevrim içi verilen derslerin hazırlanması aşamasında veya değerlendirilmesi ve iyileşme gereken noktaların saptanması için kullanılmalıdır.

Tablo 3: Yükseköğretim rubriği[2]

Tablo 1, 2 ve 3 dersin öğrenciye dönük yüzü olarak düşünülebilir. Dikkate alınması ‘zorunlu’, öğrencilerin doğrudan talep edebileceği hususlardır. Memnuniyete etkisi güçlü, öğrenci çekmek için hayati kriterlerdir; ne kadar iyi kurgulanır ve uygulanır ise o kadar talep ve memnuniyet arttırıcı işlevi olacaktır. Her türlü ‘şablon’ eleştirel bir gözle incelenmek, kurum bağlamına göre yorumlanmak durumundadır. Standart dokümanları kullanım nedeni sıralama, karşılaştırma değil, fikir alma, genel resmi daha kolay görme olmalıdır. Genel kural, standartlara uyum kurumu daha yukarı çekiyorsa, daha iyi eğitim-öğretim vermesine, daha üretken ve yarışmacı bir üniversite olmasına yardımcı oluyorsa, kullanılmalıdır. Standartların kurum düzeyini yukarı çekmeğe yaramadığı durumlarda uyum ve iyileşme (compliance and enhancement) çatışır ve standartların anlamı kalmaz. Ülkemizdeki birçok yükseköğretim alanında olduğu gibi çevrim içi öğretimde de standartlara erişmeye çalışmanın net değer katıcı olduğu düşünüldüğü için bu çalışmalara dikkat çekilmektedir.

Çevrim içi öğretimin bir de “arka planı” olmak durumundadır. Bunlar, kurumsal destek, öğrencinin hazır olması, öğretim elemanı motivasyonu, iç kalite güvencesi ve dış kalite güvencesi olarak özetlenebilir. Tek tek derslerden çok, çevrim içi öğretim sisteminin geneline ait, ele alınış şekli, sürekliliğin teminatı olarak düşünülmelidir.

Kurumsal destek, Öğrenme Yönetim Sistemi (LMS) güvenilirliği, öğrenciler ve öğretim elemanları için teknik destek ve öğretim elemanı eğitimi olarak ele alınmaktadır[3]. Her üç destek şekli de çok önemli olmakla beraber öğretim elemanı eğitimi daha zor ve zamana yayılan bir etkinlik olması nedeniyle daha yakın takip gerektirecektir. Bunun yanında öğrencinin çevrim içi öğretime hazır olma durumunu değerlendiren rutinler geliştirilmelidir. İş yükü, zamanlama, öğrenme biçimi ile ilgili beklentileri netleştirmek, oryantasyon –tanıtım eğitimi sunmak, çevrim içi öğretime uyumu izleyerek huzursuzlukları gidermek kurumun görevi kabul edilmektedir. Öğretim elemanı motivasyonu hem verilen dersin daha kaliteli olması bakımından hem de çevrim içi ders verenler havuzunun genişletilmesi açısından önem kazanmaktadır. Mali avantajlar, kendini geliştirme fonları, mali olmayan destekler, ders saati zamanlama avantajları, ders yükü ayarlamaları, gayretin tanınması ve takdiri gibi uygulamaların motivasyonu yükselttiği bilinmektedir [3].

Tek tek derslerin verilmesi öğretim elemanı ayrıcalığı olarak kabul edilse de, öğretimin başarısını takip etmek ve rehberlik yapmak, iyi uygulama örneklerini paylaşmak, tartışmak, kurum standartları geliştirmek, kurumsal çerçeveler oluşturmak bölüm/ program sorumluluğu altına girmektedir.

İç kalite güvencesi araçları olarak öğrenci geri bildirimleri ve çevrim içi meslekdaş ziyaretleri kullanılmaktadır. Eğitim-öğretim yıllık döngüsünün[4] kurumca gözden geçirilip çevrim içi öğretimin doğasını yansıtan eklemeler yapılması unutulmamalıdır.

Pandemi nedeniyle çevrim içi öğretime zorunlu yönlenen yükseköğretim kurumlarının pandemi sonrası açık ve uzaktan eğitime bakış açılarını değerlendirmeleri için Gürcistan özelinde hazırlanmış olan bir çalışmayı dikkate almaları önerilir. Greere ve Crozier[5], hiç açık ve uzaktan eğitime izin verilmeyen bir ortamı incelemişse de değerlendirmelerinin ülkemiz açısından önemli mesajlar içerdiği, çevrim içi öğretimin gereken ciddiyetle yapılmasının zorunlu olduğu düşünülmektedir.

[1] Barzabal, L.M., Calderón M.P., Tirado D.M. (2019), Quality Indicators for Auditing on-Line Teaching in European Universities, TechTrends 63:330–340.

[2] StandardsfromtheQMHigherEducationRubric.pdf (qualitymatters.org)

[3] Van Wart,M. , Ni,A. , Hamilton,H. and Drudy,S. (2021) “Considering the roles of professional accrediting bodies in online programme quality: the case of the NASPAA”, Quality in Higher Education, Vol. 28, NO. 2, 168–185.

[4] Vardar, Ö. (2022), Yükseköğretimde Kurumsal Akreditasyon, s.75, TED yayınları, Ankara.

[5] Greere, A. ve Crozier, F. (2022): Quality assurance expectations for online higher education: stepping stones to support post-pandemic decisions in Georgia, Quality in Higher Education (https://doi.org/10.1080/13538322.2022.2123266)

Klasik söylem, özerklik ile hesap verebilirliğin bir madalyonun iki yüzü olduğudur. Kurumsal özerklik bir üniversitenin gelişmesi için zorunlu olduğuna göre hesap verebilirlik de aynı vurgu, aynı tutkuyla ele alınmak durumundadır. Maalesef ne devletler kurumsal özerkliği artırmaya, ne de üniversiteler hesap verebilirliği sağlamaya hevesli olmamaktadır. Ülkemizde yükseköğretime güven çok düşük olduğu için hesap verebilirlik ihtiyacı diğer ülkelerden daha fazladır. Burada konuyu gündeme taşımak üzere sistematik bir analize gayret edilmektedir.

Hesap verebilirlik boyutları, araçları ve bunlar arasındaki ilişki Salmi 2008[1] yaklaşımı ile aşağıda değerlendirilmektedir. Gerek boyutlar, gerekse araçlar yükseköğretim sistemlerinin özelliklerine göre biraz farklılaşabilir. Sunulan listenin belli başlı durumları kapsadığı düşünülmektedir; zaten kurumlara, tümüne aynı anda kalkışmak yerine, bağlamına göre önceliklendirerek hesap verebilirlik sorununu ele almaları önerilir. Devlet kurumlarının Sayıştay denetimi gibi zorunlu (yasal) hesap verme kanalları analizin dışında tutulmuştur; kamuoyu ve paydaşlara dönük “sosyal”  ve “mesleki” hesap verebilirlik ele alınmaktadır.

1. 1. Hesap Verebilirlik Boyutları (hesabı verilmesi gereken hususlar):

Yükseköğretimin görevleri olarak algılanan ve yerine getirilmesi beklenen konular aşağıda on bir madde olarak sıralanmaktadır. Yükseköğretimin ortamı, koşulları, kendisine sağlanan imkanlar, çıkarılan engeller vb özel durumlara girmeksizin dünya genelinde kamuoyu beklentisi düşünülerek yapılan bu liste belki ülkemizde tersine, bu görevleri üstlenebilmesi için yükseköğretimde nelerin düzeltilmesi  gerektiğine varmak için de kullanılabilir.

Öğrenciye dönük hususlar: Eğitim-Öğretim Hizmetleri

1. 1. 1. Fırsat eşitliği : Toplumun tüm kesimlerine erişim imkanı verilmesi: giriş bursu/ başarı bursu/ ihtiyaç bursu/ mentorluk. Erişenlerin tümüne sağlanan katma değer (üniversite eğitiminin öğrenciye kattığı kazanımlar – student learning gains).
      2. Yetişen gençliğin insan kalitesi: Eğitimin dönüştürücü niteliği, kişinin kendi potansiyelini tanıması ve kullanmayı öğrenmesi. Üniversite değerlerinin kazandırılması, tüm program kazanımları-davranışsal dahil.
      3. Diploma/meslek itibarıyla uluslararası rekabete girebilmek: Eğitim öğretimde yüksek standartların (içerik, metodoloji, ölçme ve değerlendirme) geçerli olması; alana ait kazanımlara vurgu.
      4. Piyasanın beklentilerine cevap/uyum: İş dünyasının aradığı becerileri kazandıran, insan profilini yetiştiren eğitim (istihdam edilebilirlik); alan dışı/ jenerik kazanımlara vurgu.

Öğretim üyesine dönük hususlar (birey ve bütünün/ kurumun parçası olarak)  : Araştırma Performansı

1. 1. 5. Bilime katkıda etkinlik: Araştırmada yüksek standartların geçerli olması (görünürlük/ adres olma- uzmanlık birikimi/ üretkenlik/ rekabet-işbirliği-tamamlayıcılık üçlemesi)
      6. Yöreye ve ulusa katkıda etkinlik: Üniversitenin yerel ve/ veya ulusal ekonomik gelişmeye katkıları (üçüncü misyon).

Yönetime dönük hususlar:  Finans

1. 1. 7. Dürüstlük: Mali kaynakların kullanımında dürüstlük
      8. Verimlilik: Kaynakların kullanımındaki verimlilik
      9. Sürdürülebilirlik: Üniversitenin standartlarından ödün vermeksizin gelişebilmesi, bugün yapabildiklerini yarın zorlanmadan yapabilir olmak
      10. Misyona uygunluk: Üniversitenin var oluş nedenine uygun performansı
      11. Paydaş memnuniyeti: İyi yönetişim; öğrenci, öğretim elemanı, idari ve destek kadrosu memnuniyeti; kurumsal aidiyet; dış paydaş memnuniyeti

1. 2. Hesap Verebilirlik Araçları (Hesap verme sürecinde rutin olarak kullanılan araçlar):

1. 1. • Kuruluş izni/ ön akreditasyon: Yükseköğretimin ulusal yönetimini üstlenen YÖK’ün yükseköğretim kurumları veya programları açılmasına ve öğrenci alımına yönelik izni ön akreditasyon (ex-ante accreditation) olarak algılanmalıdır. Belge üzerinden ve henüz öğrenci programa kayıt olmadan verilen ön yeterlilik/ diploma tanınma ifadesidir.
      • Kurumsal (temel) performans göstergeleri (TPG): Kurumlar misyon ve hedefleriyle uyumlu, genel performanslarını takip etmek açısından en güvenilir ve etkili olan, yıllar içindeki gelişmelerinin kanıtını oluşturacak bir dizi gösterge saptar ve ilan eder. Bu  TPG’ler stratejik plan göstergelerinden, yıllık faaliyetlerinin izlendiği geniş yelpazedeki yüzlerce göstergeden veya tanıtım/ kamuoyu bilgilendirme göstergelerinden farklı, 30-40 can alıcı, kurumun kimliğini/ var oluş nedenlerini net olarak tanımlayan işlenmiş veri/ bilgi niteliğindeki göstergelerdir.
      • Bütçe: Kurumun yıllık gelir ve gider tablosu, temel etkinliklere ayrılan paylar, misyon ve hedeflerle uyumlu alanlara ve birimlere dağılımlar, kurum içi ve dışına (belki farklı ayrıntıda) paylaşılır.
      • Mali denetim: Gelir ve giderin yasalara, etik kurallara ve kuruluş ilkelerine uygun olduğuna dair denetim süreçleri işletilir.
      • Stratejik plan: Zorunlu veya değil, kurumlar kendi kullanımları için beş yıllık gelişme planlamalarını yapmak, bunları uygulamak, yıl temelinde izlemek, gerektiğinde revizyon yapmak ve paydaşlarını bu süreçlere aktif olarak katmak durumundadır.
      • Kurumsal akreditasyon, iç kalite güvence sistemi: Kaliteli/ amaca uygun/ mükemmel, standartlar nasıl tanımlanmışsa, ona uygun uygulama yapıldığının güvencesi veya ulusal ölçütlere yeterli uyum sağlamanın doğrulanabilir kanıtları oluşturulmalıdır. Bugünkü kaliteli akademik duruşun yarın da olacağının, veya bugün eksik yanların yarın iyileşeceğinin garantisini oluşturan kurumsal mekanizmalar sistematik uygulanmalıdır.
      • İletişim kanalları: Üniversite içi paydaşlar arasında ve dış paydaşlarla iletişimin yeterli düzeyde olması, hem kullanılan kanallar/ platformlar itibarı ile, hem de her bir kanalın etkin kullanılması açısından değerlendirilmelidir.
      • Kamuoyunu bilgilendirme: Kamuoyu ile paylaşılacak veriler, bunların bilgiye dönüşmüş şekli, yıllar içindeki değişme eğilimleri, hedeflerle ve diğer kurumlarla karşılaştırmaları kurum politikası olarak belirlenmeli ve bilgilendirme kanallarına yönlendirilmelidir. Bunların çıktı/ performans bazında olması, belirli zaman aralığı için kamu kaynakları ve/veya kamu tüzel kişiliği getirilerinin nasıl ve ne derece etkili kullanıldığını yansıtması (eğitim, araştırma ve topluma hizmet, ayrı ayrı), kurumun doğru yönetildiğini, kaynakların isabetli dağıtıldığını, şeffaf ve liyakate dayalı bir sistemin varlığını gösteriyor olması beklenir.
      • Sıralamalar/ kıyaslamalar: Sıralamalar tartışmalı ve kullanılan kriterlere bağlı olarak önyargılı bir hesap verme mekanizması olsa da, araştırma odaklı kurumlar için anlamlı kabul edilmektedir. Kıyaslama (benchmarking) ise akran kurumlarla veya ülkelerle uygulama ve performansın sistematik karşılaştırılması ve bundan dersler çıkarılmasıdır. Ülkemizde popüler değildir, ama dikkatli yapıldığında hem hesap verme, hem de iyileşme süreçlerine hizmet edebilen, kullanışlı bir yöntem olmaktadır.
      • Performans sözleşmesi: Devlet yükseköğretim kurumlarına yıllık bütçenin bir kısmının projeler, sözleşmeler çerçevesinde tahsisi ve bu tahsisin belirli bir ilerleme/ verimlilik/ üretkenlik ile bağlantılı olması 1980’lerden itibaren dünyada çokca, ülkemizde nadir kullanılan bir yöntemdir[2].

Öğrencilerin öğrenme deneyimlerini değerlendiren ülke genelindeki anket çalışmaları 2000’lerden sonra ABD, Birleşik Kırallık, İrlanda, Avustralya, Hollanda gibi gelişmiş yükseköğretim sistemlerinde uygulanmıştır. Öğrenci katılım anketi (student engagement survey) genel adı, NSSE, NSS. ISSE, AUSSE kısaltmaları ile bilinen yöntem ülkemizde kullanılmadığı için araçlar arasına alınmamıştır.

3. Boyutlar-Araçlar İlişki Matrisi

Boyutlarla araçları bağlamak üzere aşağıdaki matris verilmektedir. Bir araçla birkaç boyuta hizmet etmek mümkün olsa da, her bir boyutun ana sorumlusu olacak en az bir araçla güçlü eşleştirilmesi yapılmalıdır. Kurum iç kalite güvencesi sistemi bu araçların izlenmesi ve kapsanan boyutların değerlendirilmesi görevini üstlenmelidir;  kapsanmayan boyutlar ilk fırsatta ele alınmalıdır.

[1] Jamil Salmi, 2008 “The Growing Accountability Agenda: Progress or Mixed Blessing?” IMHE conference “Outcomes of higher education: Quality relevance and impact”, 8-10 September 2008 Paris, France

[2] Kata Orosz (2012) ‘European Higher Education at the Crossroads: Between the Bologna Process and National Reforms’, A.Curaj et al. (eds), Accountability and the Public Funding of Higher Education, s.691-707.

YÜKSEKÖĞRETİM REFORMUNUN TEMEL AMAÇLARI

Türk yükseköğretim sisteminin ülkenin kalkınmasında itici güç olabilmesi için kapsamlı bir
reforma acil ihtiyaç duyulmaktadır. Bu reformun temel unsurları şöyle sıralanabilir:

1. Çıktı ve performansı önceliklendirmek (ülke genelinde yarışmacı sistem; mesleki yetkinlik sınavı; devlet memurluğuna son)
2. MYO’ları dönüştürerek tercih edilen ve başarılı kurumlar tesis etmek
3. Yükseköğretimin finansman sistemini revize ederek etkinliğini artırmak
4. Açık ve uzaktan öğretimi yaşam boyu eğitim-öğretime odaklamak
5. Yükseköğretim ulusal yönetimini yeniden yapılandırmak (YKK, KGK)
6. Yükseköğretim kurumlarını çeşitlendirmek (misyon, kurumsal özerklik, kapsam, mali ve hukuki farklılıklar)
7. Yükseköğretim kurumlarının özerk yapılarını güçlendirmek
8. Yükseköğretim kurumlarının üst yönetimlerini yeniden şekillendirmek (kurum hedef ve kimliği ile uyumlu, liyakat temelli rektör; üniversite konseyi oluşumu)
9. Yükseköğretim kurumlarında iç yapının küresel yarışmacı özellikleri benimsemesini sağlamak (öğrenci merkezli- kaliteli eğitim; araştırma vurgusu; insan kaynağı geliştirmek; kalite güvencesi vurgusu; paydaş katılımı; uluslararasılaşma önceliği)

Önerilen ULUSAL YÜKSEKÖĞRETİM POLİTİKASI

Türkiye’nin Yükseköğretim Politikası 2020 yılı itibarı ile gelişmiş yükseköğretim sistemlerinin
benimsediği, kendi ortamlarına uyarladıkları ve bu web sayfasında “Yükseköğretim: Temel
Prensipler” başlığı altında sıralanan ilkeleri hayata geçirmeyi hedef alan politikalar olmalıdır.
Bunlar dört ana madde olarak ele alınabilir.

1. Sistem genelini etkileyen politikalar, ki bunların bazıları yükseköğretimin dışındaki sektörleri de ilgilendirmektedir. Genelde mevcut aktörleri, araçları kapsar ve tüm üniversiteleri benzer şekilde etkiler, yükseköğretimin gelişmesi için gereken ortamın hazırlanmasına hizmet eder (Paragraf 1-10’da kapsanmıştır).
2. Yükseköğretim kurumlarına çeşitlilik opsiyonlarının sunulması politikaları (farklı paydaş taleplerine, küresel değişimlere ve rekabet koşullarına cevap verebilecek üniversite çeşitliliğine ulaşılmasını sağlayacak reformlar). Amaç üniversitelere farklılık kazandırmak, hedef koymak, onları yetkilendirmektir (Paragraf 11-16’da kapsanmıştır).
3. Kurum içi akademik hayata yönelik politikalar (kurum içi süreç ve mekanizmaları temel ilkelere duyarlı kılmak üzere gereken reformlar). Amaç üniversitelere ulusal veya uluslararası yarışmacı bir karakter kazandırmaktır (Paragraf 17-21’de kapsanmıştır).
4. Dış paydaşların, üniversitelerin etkinliğini, üretkenliğini, topluma hesap verebilirliğini iyileştirmek üzere katkı vermelerini düzenleyen politikalar. Amaç üniversitelerin toplumla bütünleşmesine ivme kazandırmaktır (Paragraf 22-25’de kapsanmıştır).

Yukarıdaki dört ana maddeyi oluşturan politika unsurları 25 paragraf halinde sunulmaktadır.

1. Sistem genelindeki politikalar çıktı ve performansın önceliklendirilmesi ile başlar. Tüm devlet mekanizması girdi temelli yaklaşımlardan uzaklaşarak süreç ve çıktı temelli çalışmaya yönelir. Bu yönelişin motoru yükseköğretim olabilir. Devletin katkılarının çıktı temelinde ve yarışmacı olması, üniversitelere verilen yıllık bütçede (cari ve yatırım), bütçe bileşenleri olarak yapılan sözleşmelerde ve desteklenen projelerde bu anlayışın hakim olması sağlanır. Girdi temelinde baz ödeneklerden vazgeçilemese bile çıktı ve performans temelli gösterge kullanımı hem üniversite içindeki performansın yükselmesini, hem de üniversiteler arası rekabet ve yarışmanın tetiklenmesini sağlar. Tüm bakanlıklar ve diğer devlet kuruluşları araştırma ödeneklerini yarışmacı tarzda verir.
2. Mesleği icra için yetkinlik sınavları konması ve doktor, veteriner, avukat, mühendis, mimar, öğretmen gibi düzenlenmiş meslekler için diplomanın dışında ulusal normlara ulaşılma kontrolleri yapılması benimsenir. Bu sayede mesleki eğitimi yetersiz meslek sahibinin topluma zarar vermesinin önleneceği, üniversitelerde verilen eğitimin daha fazla önemseneceği düşünülür. Üniversiteler arasında eğitimin yeterliliği açısından farklılıklar olduğu gibi aynı üniversitedeki derslerin ve öğretimin de farklı kalitede olabildiği bilinmektedir. Uzun vadede kurumsal kalite güvence uygulamalarının bu farklılıkları azaltacağı beklense bile mesleği icra edenlerin belirli bir eşik değerin üzerinde olduğunun güvencesinin bu tip mesleki yetkinlik sınavları ile sağlanması yeni değildir. İyi yetişmişe, becerileri üstün olana prim vermenin, üstün tutmanın, liyakatı dikkate almanın mekanizmaları geliştirilir.

Bu gibi yetkinlik sınavları, program çıktılarının yansıması olarak, üniversitelerin rekabetine ve yarışarak gelişmelerine katkı sağlayacak ve programların amaç ve çıktılarının netleşmesine yardımcı olacaktır.

ABD’deki iki aşamalı mühendislik yetkinlik sınavı örnek alınabilir. ABET akredite programlarının lisans dördüncü yılında veya mezuniyetin ilk yılında alınan mühendisliğin temelleri ( fundamentals of engineering) sınavı ve en az dört yıllık bir mühendislik iş deneyimi sonrasında alınan profesyonel mühendislik ( the principles and practice of engineering) sınavı yetkinlik belgesine temel olmaktadır. Birinci sınav bilgisayar temelli, ikincisi kağıt-kalem ile verilmektedir. Ülkemizde İTÜ mezunlarına açıktır.

3. Devletin işveren olarak tüm üniversiteleri ve diplomaları eşit kabul etmesi girdi temelli ve ön akreditasyona ( ex-ante) dayanan yaklaşım olmaktadır. Üniversite mezununun devlette işe girmesini sağlayan bilgisini/becerisini ölçen piyasa mekanizması değil, aldığı diplomadır. Onun için öğrenciler kendilerine iyi eğitim veren üniversiteyi değil, ya markalaşmış veya kendisine en kısa zamanda fazla çalışmasına gerek kalmadan diplomasını veren üniversiteyi tercih etmektedir. Tüm diplomaların eşit değerlendirilmesi ve kağıt üzerindeki yetkinliklerin sorgulanmaksızın kabul edilme geleneği, yarışma ve mükemmellik arayışlarını körleştirmektedir.Yarışmacı ortamın oluşması ve performansın gündeme gelmesi için devletin işveren olarak daha seçici olması, diploma dışında beceri ve bilgi/ bilgiyi kullanma yeterliliği araması gerekir. Özel sektörün kullandığı ek yetkinlik kontrolleri devletin işe alımlarında da kullanılmalıdır. Bu husus sadece eğitim-öğretimi değil, tüm bakanlıkları ve Türkiye’nin yarışmacı bir ekonomiye evrilmesinde rolü olan tüm devlet kuruluşlarını ilgilendirir.
4. Uzun yıllardır devlet memuru olmanın akademik dinamizmi öldürdüğü konuşulagelmiştir. Memur statüsü ve sonsuz iş garantisi ile akademik hayat bağdaşır değildir. Akademik hayat rekabet ve çok çalışma ön koşulları çerçevesinde anlamlıdır. Sonsuz sosyal güvence ile ne ülkemiz, ne de başka bir ülke yarışmacı olamaz. Gelişmiş ülkelerde akademisyenlerin ortalama haftada 50 saat çalıştıkları ölçümlenmiştir; gelişmekte olanların daha fazla gayret göstermesi beklenir. Bu tempoya devlet memuru anlayışıyla erişilemez. Yükseköğretim Kurumlarındaki çalışanlar sözleşmeli olmalıdır. Mevcut çalışanlardan arzu edenler kendi statülerinde 2547/657 sayılı kanuna tabi olarak çalışmaya devam edebilmeli, ancak bu durumda ek iyileştirmelerden faydalanamamalıdır. Yeni başlayanların tümü sözleşmeli olmalıdır. Sözleşmeli istihdam edilenlerin haksızlığa uğramalarını önlemek üzere net ölçütler geliştirilmeli, şeffaf uygulama zorunluluğu getirilmelidir. Sonsuz iş güvencesinden kaçarken sıfır iş güvencesi riskine girilmemelidir.
5. İki yıllık eğitim veren meslek yüksek okullarının (MYO) başarısız olduğu, giden öğrencinin başka opsiyonu olmadığı için MYO’lara kayıt yaptırdığı, çalışan hocaların gözünün fakültelerde ve oradaki akademik hayatta olduğu bilinmektedir.Tabii ki istisnalar bulunabilir, ama genel manzara budur. Başka bir bilinen, sektörün yönlendirmesi, yönetmesi, sahiplenmesi durumunda MYO’ların başarılı olduğudur. Örnekleri mevcuttur. Esas soru sektörün sahiplenmesi nasıl başarılacaktır? Üniversitenin bünyesinde, akademik camianın parçası, rektörün yönetimindeki bir okulu sektör nasıl ve neden sahiplenir? MYO’ların kesinlikle üniversitelerden ayrı bir sistemi, yapısı, felsefesi olmalıdır. Türkiye’nin yedi coğrafi bölgesine birer Mesleki Eğitim Üniversitesi kurularak devamında yarar görülen MYO’lar bu üniversitelere bağlanmalıdır. Mevcut üniversite kampüslerindeki MYO’lar o üniversite ile bölgesel Mesleki Eğitim Üniversitesinin nitelikli işbirliği/ birlikte varolma durumunda aynı fiziksel konumda devam edebilmeli, aksi durumda yeni bina ve tesislere aktarılmalıdır. Dönüştürülemeyen bazı MYO’ların kapatılması düşünülmelidir.Yerel bağları güçlü, sanayi ve iş dünyası (sektör) ile entegre bir yapılandırmaya gidilerek Mesleki Eğitim Üniversiteleri sektörün ağırlıklı temsil edildiği mütevelli heyet tipi bir yönetim sistemi ile yönetilmelidir.

   Mesleki eğitim/ genel üniversite eğitimi dengesi ulusal bir politika ögesi olarak ayrıca belirlenmelidir; öğrenci sayısı itibarı ile MYO oranının yüzde 30 olarak korunması uygundur.

6. Yükseköğretimin finansman sisteminde üç farklı alanda radikal değişiklik ihtiyacı bulunmaktadır.
   1. Yükseköğretimin mali yükü hem devlet, hem eğitim gören tarafından paylaşılmalıdır. İkinci öğretimde bu zaten yapılmaktadır. Paylaşma oranları zaman, ekonomik koşullar ve organizasyon/ yapı meselesidir. Ama ücretsiz yükseköğretim hem yükseköğretimin kendisine hem de devlete zarar vermektedir. Paylaşmanın ön koşulu adil ve etkili bir burs ve kredi sistemi kurulmasıdır. Politika şudur: mali gücü olan öder, mali gücü olmayan eğer başarılı/  becerikli ise burs alır, değilse kredi alır. Mali yetersizlik nedeniyle hiç kimsenin yükseköğretime erişiminin kısıtlanmadığı garanti edilmelidir. Devletin desteğiyle çok kapsamlı bir öğrenci finansal destek sistemi kurulmalıdır.  Bu sistem karşılıksız tam ve kısmi devlet bursları yanında özel sektör ve bankacılık sisteminin katkılarıyla uzun vadeli, düşük faizli borçlandırma tedbirlerini de içermelidir.  Öğrenciler nerede okurlarsa okusunlar (devlet, vakıf ve özel üniversite) bu sistemden faydalanabilmelidirler.

      Maliyetin paylaşılması konusunda  kurumların kendi programları için bir öğrenim ücreti tespit etmeleri, devletin de yükseköğretime ayıracağı bütçenin bir kısmını doğrudan öğrencilere aktarması hedeflenir. Öğrenci desteklerinin taşınabilir kılınması, farklı eğitimlere farklı maliyet çıkararak öğrencilerin üniversiteler arasında doğal bir rekabet ortamı yaratmaları ve  bunu destekleyecek mali güçlerinin sağlanması sistemin ana ögeleridir. Başlangıçta katkı payları düşük tutularak sistemin gelişme aşamasındaki sorunlar giderilebilir. Kullanılabilecek fiş ( vaucher) modeli şekil 1de verilmiştir.  Merkezi temel yetenek testindeki başarının  fiş miktarını belirlemesi (ilk 100.000’deki öğrencilere %100; 100.000 ila 200.000’deki öğrencilere %70; 200.000-300.000’deki öğrencilere %50; 300.000-400.000’deki öğrencilere %30  gibi); yıllar içinde öğrenci fişi ödeneğinin artması ve doğrudan bütçe ödeneğinin azalması (girdi-çıktı dengesine kadar); belirli alanlara (öncelikli disiplinlere) veya bölgelere yönlendirmek için fiş ödeneğinin yükseltilmesi (örnek: STEM alanlarını seçenlerinki %20 daha değerli, gibi) politikalar yoluyla yükseköğretime dinamizm getirilir. Adil uygulama ortamı, üniversiteler arası rekabetin sağlığı, öğrenci tercihlerinin hayata geçmesindeki başarı ve yoksul öğrenciler için sistematik engel tehlikesi sürekli izlenir.

      Şekil 1: fiş ( vaucher) modeli [1]

      

   2. Devletin katkılarının çıktı temelinde ve yarışmacı olması yükseköğretimin finansmanı çerçevesinde bir defa daha vurgulanmak durumundadır. Kamu kaynakları dağıtımında kullanılan
      • girdi temelli göstergeler, geçmiş yılın ödenek seviyesi yanında;
      • tercih eden öğrenci katkısı,
      • çıktı ve süreç (performans) temelli göstergeler,
      • performans temelli sözleşmeler,
      • yarışmacı fonlar,
      • kalite temelli kaynak aktarımı vasıtasıyla, veya
      • mükemmeliyet yaratmak için

      dağıtım esas alınmalıdır. Burada, çıktı, süreç ve performans temelli sözleşmelerde kurumun kendi taahhütleriyle, yarışmacı fonlarda diğer kurumlarla karşılaştırıldığı unutulmamalıdır.

   3. Devlet üniversitelerinin devlet katkısı, vakıf üniversitelerinin öğrenci katkısıyla yaşamaları normal karşılansa bile sağlıksız bir yapı oluşturmaktadır. Kurumsal özerkliğin ancak çok kaynaktan beslenen üniversiteler için gerçekleşebileceği kabul edilmiş bir husustur. Devlet üniversitelerindeki tıp fakülteleri hastaneleri ile gündeme giren döner sermaye gelirleri öz gelir olarak ikinci kaynak görevini sürdürmektedir. Ancak kurumsal anlamda bütçenin farklı gelir kaynakları gibi değil, kazancı sağlayanların belirli bir kesinti dışında bu kazancı paylaştıkları, özel bir mali kaynak algısı yaygındır. Üniversitelerin mali yapıları farklı gelir kanallarını bütünleşik ve kolayca yönetilebilir bir yapıda toplayabilmelidir. Devlet üniversitelerinde merkezi bütçe, döner sermaye, özel hesap şeklindeki bütçe dışı kaynaklar, üniversite vakfı ve ticari işletmelerinin bütçeleri, hepsi, ayrı ayrı muhasebeleştirildikleri için toplam gelir-gider resminin net takibi, üniversite temel etkinlikleri olan eğitim-öğretim, araştırma, topluma hizmet fonksiyonlarının finansal kaynakları itibarı ile izlenmesi mümkün olmamaktadır. Bütünleşik yapı üniversitelerin yarışmacı, girişimci şeffaf yönlerini destekleyecektir.
7. Kurum kimliğinin, hedef ve stratejilerinin katılımcı bir süreçte oluşturulmuş, sürdürülebilir, ulusal yükseköğretim politikalarıyla uyumlu ve kamuoyuna açıklanmış olması; atama sürecinde bunların irdelenmesi ve dikkate alındığının gösterilmesi çok önemlidir. Rektör görevlendirme sistemi ve üniversitelerin üst yönetiminin oluşturulması tekrar ele alınmalıdır. Önceki rektörün tersine hareket etmeyi marifet sayan ve süreksizlik yayan rektörler yerine kurum hedef ve kimliği ile barışık, sürekliliğe inanan, kurum temel politikalarına sahip çıkacak yöneticiler üretecek ve bu yöneticilerin hesap verebilme esaslarını düzenleyen bir sisteme ihtiyaç vardır. Üst yönetimin üniversitenin temel fonksiyonlarının sahipliğini üstlenmesi ve kalıcı kurumsal duruş tesisi özendirilmelidir. Buna destek verecek şekilde kararlara paydaş katılımı vurgulanmalıdır. Uzun bir arama sürecini etkin kullanan ve paydaşların görüşlerini de içeren bir sistemin geliştirilmesi gerekir.
8. Açık Öğretimin rolünün yaşam boyu öğrenmeye çevrilmesi gerekir. Onsekiz- yirmi dört yaş grubunun eğitiminde az sayıda uzaktan/açık öğretim dersi çeşitliliği faydalıdır; ancak tüm diploma programının uzaktan/açık öğretim şeklinde düzenlenmesi pedagojik olarak yanlıştır. Özel durumlarda ve çeşitlilik anlamında, açık/ uzaktan öğretim uygulamaları kabul edilebilir; ancak mevcut sayılar ve arz mantığı ve gelir sağlama güdüsü ile yürüyen mevcut politika ülkemize zarar vermektedir. Yaşam boyu öğretim ve yetişkin eğitimi için değerli bir araç, ön lisans ve lisans seviyesinde hatalı altenatif teşkil etmektedir. Pedagojik açıdan açık öğretim, olgunlaşmış, motive, öğrenme ihtiyacını hisseden öğrenciler için başarılı olmaktadır. Lisans ve ön lisans programındaki standart öğrenciler programların hedeflediği yetkinliklere ulaşmakta zorlanmaktadır; dolayısıyla, 18-24 yaş grubu eğitiminin temel felsefesiyle uyumlu olmayan açık öğretime aşırı pay verilmesinden vazgeçilmesi, mevcut söylemin (4 milyon + 4 milyon) terk edilmesi, ön lisans ve lisans programlarının öğrenci kontenjanlarının düşürülmesi ve bu programların tedricen sonlandırılması önerilir; bu süreçte yeni hiçbir ön lisans veya lisans programı açılmamalıdır.

Yaşam boyu öğrenme kapsamındaki uygulamalar prensip olarak ücretli, girişi sınavsız, giriş koşulları esnek olmalıdır; yetkinlik temelli süreçleri öne çıkaran kurgusu, kesin ve iyi duyurulmuş/ bilinen mezuniyet koşulları olmalıdır.

Uzaktan öğretimin/ eğitimin verilme şekli zaman ekseninde senkron/ asenkron; mekan ekseninde çevrimiçi/ yüzyüze kampüste (farklı oranlarda harmanlanmış ( blended)) ; ölçme-değerlendirme ekseninde yüzyüze/ yenilikçi dijital değerlendirme;  öğretim yöntemi ekseninde rehber gözetiminde/ etkileşimli- aktif  yelpazesinde değişmektedir. Konuya/ ihtiyaca/ öğrenci profiline göre farklı kombinasyonların kullanılması gerekir. Gerek lisans veya önlisans programlarında, gerekse erişkin eğitiminde yukarıda sayılan zaman/ mekan/ ölçme/ öğretim yöntemi yelpazesinin neresinde durulduğu (hangi kombinasyonları kullanarak eğitim verildiği) şeffaf olarak paylaşılmalı, tüm paydaşların net olarak sunulan eğitimi ve kazanımları/ yetkinlikleri bilmeleri, kabul etmeleri imkanı sağlanmalıdır.

Açık/Uzaktan  eğitim diploma ve sertifikalarında A/U Ö ibaresinin bulunması şeffaflık, hesap verebilirlik ve izlenebilirlik açılarından gereklidir.

Önceki öğrenmenin tanınması açık ve uzaktan öğretim talepleri açısından önem arzetmektedir. Mevcut sistemde çok sayıda öğrenci önceki öğrenmesini belgeleyemediği için sadece diploma almak üzere açık öğretim programlarına kaydolmaktadır. Günümüzde belgeye dayalı olmayan (informel/ non-formel) eğitimlerin artış eğiliminde olması (örneğin, MOOC’lar vasıtasıyla edinilen kazanımlar) önceki öğrenmenin tanınması konusunu acil hale getirmektedir.

Buna benzer bir durum önlisans yerine herhangi bir lisans diploması,  lisans yerine herhangi bir yüksek lisans  diplomasının alınması sayesinde – yetkinliklere hiç aldırış etmeden, kazanılan becerileri hiç sorgulamadan- maaş artışlarına erişebilme çarpıklığıdır. İlave diploma sayesinde işyerinde otomatik kademe/ derece ilerlemesi alınması, dolayısıyla seçilen program, ders, içerik veya yetkinliğin kimsenin umurunda olmaması ve ölçme-değerlendirme yöntemlerinin yetkinlik kazanımlarının güvencesi olamaması gibi zayıf yönlerin mutlaka iyileştirilerek değerli bir araç olan açık ve uzaktan eğitim-öğretim uygulamalarının prestij kazanması sağlanmalıdır.

9. Yükseköğretim Koordinasyon Kurulu’nun (YKK) görev ve sorumluluklarının koordinasyonu öne alacak şekilde yeniden düzenlenmesi gerekir. Yükseköğretimdeki çeşitliliği yönetecek, sistemin yarışmacı karakterini kuvvetlendirecek, ön lisanstan doktora programlarına kadar geniş yelpazenin uyum ve koordinasyonunu yürütecek, bakanlıklarla işbirliği yaparak insan kaynağı planlaması yapacak, özellikle doktoralı insan kaynağı yaratma stratejisinin üretilmesi ve uygulanmasını üstlenecek, yükseköğretimde denklik işlemlerini yürütecek, gelişmekte olan üniversitelerin Milli Mütevelli Heyeti/ Ulusal Konseyi olarak çalışacak ve tüm üniversitelerin izleme-değerlendirme-planlama-koordinasyon süreçlerini Ulusal Kalite Kurulu ile işbirliği yaparak geliştirecek bir üst kurul oluşturulmalıdır. YKK, üç farklı görev alanını yöneten üç alt kurulun bir başkan ve bir başkan yardımcısı eliyle ortak yönetimi olarak kurgulanmalıdır. Alt kurulların görev alanları (a) Tüm üniversitelerle ilgili olarak, yükseköğretimdeki ulusal standartları belirlemek, yükseköğretim faaliyetleri ile ilgili olarak izleme-değerlendirme-planlama ve koordinasyon yapmak, sonuçlarını kamuoyu ile paylaşmak, Yükseköğretim Kalite Kurulu’nun değerlendirmeleri ışığında gereken düzenleme ve eylemleri yapmak;  (b) Gelişmekte olan ve henüz Konseyleri olmayan üniversitelerin Ulusal Konseyi olarak görev yapmak;  ve  (c) Mesleki Eğitimin Ulusal Konseyi olmak ve yükseköğretim sistemi içindeki rolünü ve uyumunu gözetmek olarak belirlenmelidir. Torba bütçe ve Üniversite Konseyi yapılanması ışığında bölüm, program açma ve kadro paylaşımında üniversitenin maliye bakanlığına muhatap olması (YKK’nın görev ve sorumluluk üstlenmemesi), kontenjan tespitinde üniversitenin özerklik seviyesi, doluluk/ istihdam kriterleri ve aşırılıkları önleyici önceki performans kriterleri çerçevesinde üniversitelerin etkin olması beklenmektedir. YKK görev ve sorumlulukları mümkün mertebe üniversitelerin kendi sorumluluklarının hesabını vermelerine izin veren, Kurulun temel misyonunun eşgüdüm ve denetim olduğu yaklaşımı ile tanımlanmalıdır.
10. Yükseköğretim Kalite Kurulu kurulmuştur ve çalışmaktadır (adının Kalite Güvence Kurulu (KGK) olarak değişmesi, tüm eğitim kademelerinde etkin olması ve tercihan İstanbul merkezli kurgulanması düşünülmelidir). Yasal olarak bağımsız statüsü olmakla beraber bağımsızlığının pekiştirilmesi gerekir; ölçme ve değerlendirmenin YKK, MEB, siyasi tercihler, üniversite ve diğer paydaşların tercihlerinden bağımsız, adil, tarafsız, şeffaf hareket edebilmesini güvence altına alan ve tüm üniversitelerin kurumsal akreditasyon sürecinden beş yılda bir geçmeleri ve önceden belirlenmiş ulusal standartlar çerçevesinde akreditasyon sonuçlarının bağlayıcı yaptırımlara dönüşmesine yönelik düzenlemeler yapılmalıdır. Yükseköğretim Kalite Kurulu ile Yükseköğretim Koordinasyon Kurulu arasındaki ilişkiler ve işbirliği mekanizmaları netleştirilmelidir. Tüm faaliyetler itibarı ile olmazsa olmaz eşik standartların mevcudiyeti ve bunlardaki zafiyetin karşılığındaki tedbir ve yaptırımların bu iki üst kurulun ortak politika ve deklarasyonları ile ulusal duruş şeklinde tescil edilmesi gerekir.
11. Yükseköğretim kanununun tüm üniversiteleri ayrıntılı olarak tanımlayan yapısından vazgeçip, genel çerçeveyi çizmesi ile yetinmesi, üniversitelerin kendi ana yönetmeliğini ( statute /charter) hazırlayarak kendi yapısını/ sistemini tanımlaması/ geliştirmesi tercih edilmelidir. Kitle eğitiminin giderek çeşitlendirdiği öğrenci profiline muhatap olmak ve bunun yarattığı öğrenci taleplerini karşılamak, çeşitlenen piyasa ihtiyacına cevap vermek ve istihdamı arttırmak, rekabete cevap verebilmek için kaynakları odaklamak gibi nedenler tüm dünyada yükseköğretimde çeşitliliği vazgeçilmez kılmaktadır. Paydaş taleplerinin çok farklı içerikleri yanısıra, kurumlara imkan, kabiliyet ve tercihleri yönünde ilerlemeleri fırsatını verme gereksinimi, uluslararası rekabetin zorladığı kaynakların konsantre ve etkili kullanılma gereksinimi bulunmaktadır. Çeşitlilik, teknolojik gelişme, inovasyon ve daha genelde “orta gelir tuzağını” aşmakta önemli katkılar yapacak anahtar kavramdır. Ülkemizdeki mevcut merkeziyetçi yapı ve tek tip anlayışı nedeniyle daha da öncelikli olmak durumundadır. Çeşitliliği kurgularken elit-seçkin kurumları koruyup geliştirebilmek gerekir. Misyon farklılığı en belirgin çeşitlilik kaynağıdır. Üniversiteler,
    • Eğitim odaklı
    • Araştırma odaklı
    • Topluma Hizmet odaklı
    • Misyon geliştiren (henüz misyon belirleme aşamasına gelmemiş)
    • Mesleki eğitim odaklı (MYO’lar)
    • Uzaktan Eğitim odaklı

    tercihlerini yapabilmelidir. Bunun da ötesinde, çok sayıdaki eğitim odaklı üniversiteler arasından az sayıda özgün, yenilikçi örnek oluşturan eğitim odaklı üniversiteler oluşturmak; az sayıda araştırma odaklı üniversiteler arasından çok az sayıda küresel rekabetçi araştırma odaklı üniversiteler oluşturmak; az sayıda toplum hizmetine odaklı üniversiteler arasından çok az sayıda bölgesel katkı veren örnek topluma hizmet odaklı üniversiteler oluşturmak yolu açılmalıdır. Eğitim odaklı ve topluma hizmet odaklı üniversitelerde doktora eğitimi vurgulanmazken (en fazla 5 doktora programı açılması öngörülürken) araştırma odaklı üniversiteler doktoralı eleman yetiştirme görevini üstlenmeli, beraberinde uluslararası işbirlikleri ve doktora jürileri tesisi koşullarını benimsemelidir. Farklı misyon seçimlerinin farklı başlangıç kriterleri ve yıllık performans koşulları tanımlanarak üniversitelerin kendi kimliklerine en uygun ve gerçekçi misyona yönelmeleri sağlanmalıdır. Henüz misyon belirleme aşamasına gelmemiş üniversiteler bu aşamayı erteleyerek bir süre misyon geliştiren kategorisinde kalabilmelidir.

    Bu misyon farklılıkları kategoriler değil, örneklerdir;çeşitliliği arttırmak için sunulan alternatiflerdir.

    Dünya genelinde de üniversitelerin farklılaşmaya değil, birbirine benzemeye doğru hareket ettikleri görülür. Prestijli, başarılı üniversiteleri taklit etmek, onları örnek almak yoluyla daha homojen bir yapının oluşması sıralamalar ile de desteklenmektedir. Dolayısıyla çeşitliliğe gidebilmek için üniversitelere karışmamak yetmez, onları farklılaşmaya cesaretlendirmek, sistemi farklılaşanlar için daha kolay hale getirmek gerekir. Farklı statülerin toplamda benzer cazibeleri olacak şekilde düzenleme yapılmalı ki çeşitlilikler yaşatılabilsin; özerklik derecesi düşük üniversitelerin oransal en büyük bütçeyi almaları veya özerklik derecesi yüksek üniversitelerin bütçelerinin büyük kısmını öz gelir olarak sağlama zorunluluğu gibi denge unsurlarına ihtiyaç bulunmaktadır.

12. Kurumsal özerklik, yükseköğretim kurumlarının kendi politika ve önceliklerini belirleyerek, kendi tercihleri doğrultusunda gelişmeleridir. Bir üniversiteye tanınan özerklik derecesi o üniversitenin gelişmişlik düzeyi ve hesap verme kabiliyeti ile orantılı olmak durumundadır. Bazı özerklik konuları uygulamanın nasıl olacağı ile ilgili olarak basit tercihleri içerir; organizasyonel yapı, senato kompozisyonu örneğin, büyük hatalara açık bir konu değildir. Buna karşılık mali ve sosyal sonuçları olabilecek kontenjan tayini özerkliği üniversitenin gelişmiş ve kusursuz çalışan kontrol ve denge sisteminin, kalite güvence sisteminin varlığına ihtiyaç duyar. Basitten başlayarak artan özerklik konuları, kabaca,
    • Organizasyona, yapılanmaya ait konular,
    • Akademik müfredat,
    • Atama ve Yükseltme kriterleri,
    • Öğrenci seçme kriterleri belirleme,
    • İstihdam- işten çıkarma kuralları,
    • Torba bütçe ve sonraki yıla transfer,
    • Odak alan – misyon seçimi,
    • Program açma-kapama,
    • Öğrenim ücreti-katkı payı tespiti,
    • Çalışan ücretleri tespiti,
    • Kontenjan tespiti

    şeklinde sıralanabilir. Kuruluş dönemini yaşayan, henüz kurumsal kimliğin oturmadığı ve iç kalite güvence sisteminin gelişmediği üniversitelerin özerklik seviyesi listenin üst sıralarında kesilirken, tam gelişmiş olanlarda listenin en alt sıralarına kadar özerklik kullanma hakkının verilmesi gerekir. Özerkliğin karşılığı hesap verebilme yeteneği olduğuna göre, kurumlar hesap verebilirlik karşılığında zaman içinde özerklik derecelerini artırabilmelidirler.

    Özerklik çerçevesinde üniversiteye giriş sisteminin çeşitlenmesi, ancak adil ve tutarlı yapısının bozulmaması gerekir. Kurumlar giriş için kendi kriterlerini belirleyip  ilan edebilmelidir. Mevcut kullanılabilecek kriterler (orta öğretim notu; merkezi temel yetenek testi; merkezi alan yetenek sınavı) yanında yeni geliştirilebilecek kriterler (olgunluk sınav notu;  çoktan seçmeli yanında klasik sorulu sınavlar, kurumun özel yetenek sınavı gibi) ve  bileşenlerin nasıl ağırlıklandırılacağı tespit edilebilir. Bunlardan hiçbirinin ağırlığının aşırı olmaması ( örneğin %50’den fazla) sağlanmalıdır. İlan edilen kriterler çerçevesinde  yerleştirme merkezi yapılmalıdır. Kurumlar program yerine fakülteye/ üniversiteye öğrenci alma ve onlara sonradan diploma programı seçtirme tercihlerini kendileri yapabilmeli ve bunlara ilişkin süreçlerin ayrıntısını saptayıp ilan edebilmelidir.

    Çeşitliliği artırma politikası  ilk başta sınırlı özerklik grupları oluşturularak tedrici başlayabilir;  zaman içindeki evrilmeyi Yükseköğretim Koordinasyon Kurulu’nun yönetmesi gerekir.

13. Çeşitlilik opsiyonlarının seçiminde bir diğer unsur yönetişim tarzıdır. Vakıf yükseköğretim kurumlarında Mütevelli Heyet ve bu heyetin atadığı rektör üst yönetimi oluşturur. Devlet üniversitelerinde Mütevelli Heyetin yerini Üniversite Konseyi alır ve rektörü atar. Altı yıl için seçilen devlet memuru olma niteliğine sahip, toplumda temayüz etmiş ve aktif siyaset içinde olmayan 15 üyeden oluşan Konsey için :
    • Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Koordinasyon Kurulu altışar aday önerir, Cumhurbaşkanı üçer üye atar;
    • Sekiz aday Üniversite senatosunca önerilir, Cumhurbaşkanı dört üye atar;
    • Üniversiteye ilgi göstermiş, hizmet etmiş, bağış yapmış, ülkenin kültür, sanat ve iktisadi hayatında temayüz etmiş, toplumla Üniversite arasında köprü kurabilecek kişiler arasından Cumhurbaşkanı doğrudan dört üye atar.

    On dört üyenin atadığı rektör Konseyin 15.üyesidir. Her iki modelde de rektör altı yıl için atanır, atama yenilenebilir; atayan kurul kendi tanımladığı arama süreci-arama komitesi yöntemini kullanır. Rektör yardımcısı sayısı ve görevleri rektörü atayan kurulca, isimleri rektör tarafından belirlenir. Dekanlar rektörün arama süreci sonunda oluşturacağı önerisi ile rektörü atayan kurulca belirlenir. Politikalar Konsey tarafından oluşturulur, rektör tarafından icra edilir.

    Gelişmekte olan , kimliği henüz belirginleşmemiş, geniş bir mezun kitlesi bulunmayan üniversitelerin sayıca çok olması nedeniyle geçici bir statünün tanımlanmasına ihtiyaç bulunmaktadır; bu kurumlar Yükseköğretim Koordinasyon Kurulu’nun doğrudan gözetimi altında olmak durumundadır. Bu durumda Üniversite Konseyinin veya Mütevelli Heyetin yetkileri YKK tarafından kullanılır. Rektör YKK tarafından atanır ve üst kurul olarak YKK’na sorumludur. Bu üniversiteler gelişmelerini tamamladıklarında kendi Üniversite Konseyi ile yönetilen yükseköğretim kurumları arasına girerler. Geçiş dönemi tamamlandığında tüm devlet üniversitelerinin birer Üniversite Konseyi oluşmuş ve YKK’nın 9b’deki görevi sona ermiş olur.

    Bölgesel Mesleki Eğitim Üniversitelerinin Üniversite Konseyi oluşturulması aşamasında MEB yerine Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı, üniversite senatosu yerine sektör temsilcileri aday önerirler.

14. Üniversitelerin kapsamları itibarı ile farklılaştıkları görülmektedir. Hemen her bilim dalını kapsayan üniversiteler tam teşekküllü/ geniş kapsamlı/çok alanda yoğun ( comprehensive) olarak tanımlanırken, beş-altı bilim dalı ile sınırlı üniversiteler ‘sınırlı alanda yoğun’, bir veya birkaç bilim dalına yoğunlaşmış olanlar ‘tematik’ olarak adlandırılır.

    Üniversitelerin kapsamlarını bilinçli seçmeleri, sürekli kapsam kayması yaşamamaları, ulusal planlama yaparken bu dağılımın ülke genelinde ve coğrafi bölgeler itibarı ile tasarlanabilmesi önem kazanmaktadır. Dolayısı ile kapsam farklılıkları hem üniversitenin özelini, hem de ulusal ihtiyaçlara cevap vermek adına yükseköğretimin genelini ilgilendirmektedir.

15. Yabancı dilin öğretilmesi ve yabancı dilde öğretim olmak üzere iki konu yükseköğretimin bugünkü sorunları olarak karşımıza çıkmaktadır. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler çerçevesi (TYYÇ) dört yıllık eğitim-öğretim sonunda her mezunun bir yabancı dili en az Avrupa Dil Portföyü B1 Genel Düzeyi’nde kullanabilmesini zorunlu kılmıştır; yabancı dilde öğretim yapan üniversiteler için B2 düzeyi hedeflenmiştir. Yabancı dil yetkinliğinin istihdam ve yaşamın genelindeki kilit rolü zaten yadsınamaz. Ancak hemen hemen hiçbir üniversitemiz bunu sağlamamakta veya kanıtlayamamaktadır.

    Yabancı dilde öğretim ülkemizde bir pazarlama yöntemine dönüşmüş durumdadır. Yabancı dilin öğretilmesi başarılamadığı için  yabancı dilde öğretim kılıfı ile çözüm üretilmesi yoluna gidilmiştir. Yabancı dilde öğretim veren üniversiteler, özellikle vakıf yükseköğretim kurumları, hedeflerine ulaşmakta olağanüstü zorlanmaktadır. Birçok üniversitede öğretim İngilizce olarak duyurulsa bile büyük bir kısmı Türkçe olarak gerçekleşmektedir. Zaten ulusal kapasite bu kadar yaygın yabancı dilde öğretimi desteklemeye müsait değildir. Bu nedenle, farklılıklar seçiminde ulusal kapasite ile uyum mutlaka gözetilmek durumundadır ve kamuoyunun yanıltılmasının önüne geçilmelidir. Ayrıca, yabancı dil şartları sağlansa bile yabancı dilde eğitim ve öğretim veren programların belirli bir oranla sınırlandırılması ulus olmanın gereğidir.

16. Çeşitlilik opsiyonlarının en bilineni mali ve hukuki statü farkı olmaktadır. Kar amacı olmayan, devlet tarafından kurulan ve finanse edilen devlet üniversiteleri; kar amacı olmayan, vakıf tarafından kurulan, finanse edilen ve sınırlı devlet desteği alabilen vakıf üniversiteleri, kar amaçıyla işletilen, ticari amaçlı özel üniversiteler ve başka ülkedeki ana üniversitenin uzantısı olarak, kar amacıyla işletilen ve sınır ötesi tabir edilen üniversiteler seçenekleri bulunmaktadır. Ülkemizde şu anda son iki kategori yasal olarak yoktur. Bu kategorilerin sisteme dahil edilmesi daha çok siyasi bir tercih olmaktadır. Ancak kamuoyundaki yaygın kanaat vakıf üniversitesi statüsünde bulunarak özel üniversite gibi davranan çok sayıda kurumun mevcut olduğudur. Bu konuda izlenmesi gereken yol yasayla vakıf üniversitesi kurulmasının şartlarının belirlenmesi; bu şartları sağlayan kurumların vakıf üniversitesi olarak devam etmesi, sağlayamayanların ise özel üniversite statüsüne geçirilmesidir. Tanımların ve statü farklılıklarının net, açık ve gerçekci olması gerekir. Mevcut düzen kamuoyunun güven [2] duygusunu fevkalade aşındırmıştır. Yasal dayanağı olmadığı için gizli kar amacıyla çalışan yükseköğretim kurumları tüm sistemi çok yormakta, merkezi düzenlemeleri aşırı bürokratik hale getirmektedir.

    Özel (vakıf + kar amaçlı) / devlet üniversitesi dengesi ulusal bir politika ögesi olarak ayrıca belirlenmelidir; öğrenci sayısı itibarı ile özel (vakıf + kar amaçlı) üniversite  oranının yüzde 20 olarak korunması uygundur.

17. Sistem genelinde üniversitelere verilen imkanlar üniversitelerin önünü açar; ancak üniversitedeki akademik yaşamın da bu imkanlara paralel olarak kendini yenilemesi ve yarışmacı değişimleri benimsemesi şarttır. Bunların başında öğrenci merkezli eğitimin uygulanması gelir. Tüm eğitim-öğretim etkinliklerinde öğrenme kazanımlarının (mesleki ve genel (generic)) öne çıkması sağlanır. Tüm diploma programlarının amaçları ve çıktıları, paydaşların aktif katılımı ile saptanır, ilan edilir, sistematik olarak izlenir, değerlendirilir ve hedeflerle uyumsuzluk durumunda önlem alınır. Çıktı ve kazanımlar temelli yetkinlik takibi programı yürüten tüm öğretim elemanlarının sorumluluğunda olup, kısıtlı bir gruba ihale edilemez. Aynı şekilde öğrenme programındaki (müfredattaki) tüm derslerin kazanımları paydaşların aktif katılımı ile saptanır, ilan edilir, sistematik olarak izlenir, değerlendirilir ve hedeflerle uyumsuzluk durumunda önlem alınır. Sınıf içinde derslerin aktif, etkileşimli yöntemlerle yürütülmesini, bilgi aktarımından çok derin anlama, eleştirel düşünme ve bilgi/ beceriyi kullanma amaçlarına yönelmeyi; müfredatın esnek olmasını, seçmeli derslerin müfredatın üçte birinden fazla olmasını, sadece mesleki seçmeli değil, serbest seçmeli imkanlarının verilmesini, öğrenenin neyi öğreneceği hususunda daha fazla rolünün olmasını; disiplinlerarası yaklaşımların vurgulanmasını, müfredatın farklı disiplinleri tanıma fırsatını sunmasını; istihdam-eğitim ilişkisini (istihdam edilebilme) ve mezunların öngörülemeyen piyasa koşullarına hazır olmasını sağlayacak kurumsal yapı ve süreçler üst yönetimin görevi, üniversite kimliğinin ayrılmaz parçasıdır. Üniversite kendi bünyesine uygun ‘öğrenmenin değerlendirildiği mekanizma ve süreçleri’ geliştirmek, uygulamak, izlemek, değerlendirmek zorundadır. Buna uygun politikalar kamuoyuna duyurulmalıdır, gereğinin yapıldığının kanıtları sunulmalıdır.
18. Üniversite olmanın gerektirdiği sorumluluk araştırmaları izlemek, odak alanlarda uzmanlaşmak, yeni bilgi üretmek, sentezlemek, eğitim alanında araştırma yapmak, uygulamalı araştırmaları yönetmek ve sanayiye, iş dünyasına aktarmaktır. Araştırma odaklı iddiası olmasa bile, bunu sağlayacak kurumsal yapı ve süreçleri çalıştırmak üst yönetimin görevi, üniversite kimliğinin ayrılmaz parçasıdır. Kurumun bir araştırma gündemi/ ajandası/ takvimi olmak durumundadır. Her üniversite misyonu doğrultusunda,  [eğitim-öğretim odaklı da olsa, topluma hizmet/ bölgesel kalkınmaya destek öncelikli de olsa, araştırma odaklı da olsa (araştırma yoğun ( research intensive), araştırma etkin ( research active) ve araştırma bilinçli ( research informed) seviyelerinin hangisini benimsemiş ise)], araştırma potansiyelini; yerel-bölgesel-ulusal-uluslararası araştırma işbirliklerini; elemanlarının araştırma yetkinliklerini geliştirmeleri için sunduğu imkanları; kendisinde mevcut bilim dallarının ne kadarında iddialı olduğunu, adres olunan konuların/ mükemmellik merkezlerinin varlığını/ sayılarını; araştırma kaynaklarından sağlanan fonlar, araştırma çıktıları / sonuçları, (varsa)ortalama kaç doktora mezunu verildiği gibi ölçütler çerçevesinde kişi, birim ve kurum performansını ölçer, bilir, izler, değerlendirir, kurumsal kimliğin parçası olarak geliştirir.

    Buna uygun politikalar kamuoyuna duyurulmalıdır, gereğinin yapıldığının kanıtları sunulmalıdır.

19. Kurumsal insan kaynağı ve yönetişim politikasının liyakat, süreklilik, evrensellik, paydaş katılımı, görevlerin sahiplerine verilmesi ( delegation), kararların mümkün olan en alt kademede alınması ( principle of subsidiarity) doğrultusunda oluşturulması ve uygulanması; öğretim üyesinin kendini sürekli geliştirmesi imkanları yaratılması; yeni akademik ve idari görev alanlarının (kurumsal araştırma, kalite güvence, öğrenci dekanlığı, vb) kullanılması ; iç paydaşların karar verme süreçlerinde etkin olması ve kurum kimliği oluşturma sürecini paylaşmaları üst yönetimin görevi, üniversite kimliğinin parçasıdır. Buna uygun politikalar kamuoyuna duyurulmalıdır, gereğinin yapıldığının kanıtları sunulmalıdır.
20. Kurum kimliği çıktı temelinde ve yarışmacı düzenlemeler içermelidir; kurum içi hedefler, yaklaşımlar (bütçe paylaşımı, kaynak tahsisi, görevlendirme,…) yarışmacıdır. Kurum çalışanlarının performansı değerlendirilir ve ödüllendirilir. Rekabetin tüm akademik etkinliklerde yaşanmasının alt yapısı, kuralları ve kapsamı oluşturulur ve şeffaf olarak uygulanır. Rekabetin gerektirdiği koşullar gerçekleştirilir. İç kalite güvencesi sistemi çıktı temelinde kurgulanmıştır ve yarışmacı sistematiği içerir. Çıktı ve performans vurgusu üniversite politikası olarak benimsenir ve kamuoyuna duyurulur.
21. Yükseköğretim kurumları kendi iç kalite mekanizma ve süreçlerini etkin çalıştırmak, sürekliliğinden taviz vermemek durumundadır.  Kurumlar akademik faaliyetlerini oluşturan standartlarını belirler, ilan eder ve buna uygun bir akademik yaşam sürdürdüklerini kanıtlarlar. Her faaliyet planla-uygula-kontrol et-önlem al (PUKÖ) döngüsünü kullanır. İlgili stratejiler, mekanizmalar, süreçler ve yapılar kurum politikası olarak benimsenir ve kamuoyuna duyurulur. Kurum iç kalite güvence sisteminin etkinliği sistematik dış değerlendirme ile kanıtlanır. Her beş yılda bir kurumsal akreditasyon sürecine başvurulması, üniversitedeki bazı diploma programlarının program akreditasyonu sürecini deneyimlemiş olması gerekmelidir.
22. Dış paydaşların üniversitelerin gelişimine müdahil olmaları artık göz ardı edilemez. Bu ihtiyacın en akut olduğu alan MYO – Sektör ilişkisidir. Her önlisans programının en az bir sektörel hamisi bulunur. Program kazanımları, müfredat, ders verme yöntemi, değerlendirme yöntemi, istihdam edilebilirlik ölçütleri, mezuniyet koşulları, iş bulma ve memnuniyet oranları akademik birim ve sektör temsilcileri ile ortak anlayış ve işbirliği çerçevesinde oluşturulur, uygulanır, izlenir, değerlendirilir, iyileştirilir. Sektörel destek olmaksızın program açmak, yeni birimler kurmak mümkün değildir.
23. Üniversiteler çeşitlilikleri doğrultusunda paydaş katılımını tasarlamak ve hayata geçirmekle yükümlüdürler. Paydaş etkileşiminin sonuçları irdelenir ve kamuoyu ile paylaşılır.

    Üniversiteler istihdama yönelik eğitimin kurgusunu yaparken ve uygularken dış paydaşlardan sistematik ve kurumsal faydalanma mekanizma ve süreçlerini geliştirir.  Bölüm danışma kurulları, işveren panelleri;  mezun takibi, mezun ve işveren memnuniyetinin izlenmesi;  yenilikçilik, girişimcilik, mezunların kendi işini kurmaları için destek yapılanmaları;  odalar, borsalar, işçi-işveren derneklerinin kurumsal gelişimdeki rolünün netleşmesi gibi hususları teşvik eder, düzenler, izler.  Hem iç, hem dış paydaşların geri bildirim kanalları yanında doğrudan karar alma mekanizmasına dahil olmalarının altyapısı oluşturulur, sistematik ve kurumsal düzenlemeler yapılır. Yabancı dil yetkinliğinin istihdam ve yaşamın genelindeki kilit rolü nedeniyle ayrıca ele alınması gerekir.

24. Üniversitelerin fildişi kuleler olma devri kapanmıştır; üniversiteler eğitim ve araştırma birikimlerini toplumun hizmetine sunarak hem içinde bulundukları topluma, bölgeye, ulusa yarar sağlar, hem de kurumun gelişmesine destek olacak gelir temin ederler. Bilgi ve araştırma bulgularının ticarileştirilmesi, üniversitenin sosyal sorumluluk faaliyetleri ve kurum altyapısına dayanan hizmetlerin sunulması topluca “topluma hizmet” veya “üçüncü misyon” olarak adlandırılır. Misyon ve imkanları çerçevesinde topluma hizmet faaliyetleri, bunların türü, yoğunluğu, bütçedeki yeri, örgütlenme yapısı, izleme ve değerlendirme mekanizmaları, özellikle devlet üniversiteleri için, kurum politikasının bir parçası olmak durumundadır.

    Üniversitelerin araştırma potansiyelinin yarışmacı sanayi yaratma, yerel-bölgesel sorunlara çözüm üretme, erişkin eğitimi sağlama yönündeki etkileri sistematik ve kurumsal mekanizma ve süreçlerle denetlenir.

    • yerel, bölgesel işbirliği platformları
    • bilgi ve teknoloji transferi mekanizmaları
    • yenilikcilik, girişimcilik, öğretim elemanlarının yüksek teknoloji şirketleri kurmaları
    • kurumsal araştırma yönetimi kurgusu
    • sözleşmeli araştırma faaliyetleri
    • insan sermayesini güçlendirmek ve uluslararası gelişmelerin içinde olmak için yabancı dil yetkinliği

    dikkate alınır, ilgili  politikalar kamuoyuna duyurulur, gereğinin yapıldığının kanıtları sunulur.

25. Dış paydaşların en genel hali uluslararası camia olmaktadır. Günümüzde uluslararasılaşma politikaları
    • Erasmus, Mevlana ve benzeri uluslararası değişim programlarına ( öğrenci, staj, akademik personel, idari personel) katılım;
    • Diploma programlarına kayıtlı uluslararası öğrenci kabulü;
    • Maaşlı uluslararası akademik personel istihdamı;
    • Araştırma takımları, projeleri, yayınları çerçevesindeki uluslararası araştırmacı etkileşimleri; değişik bilim alanlarındaki ortak araştırmalar;
    • Uluslararası ağlar ve organizasyonların parçası olmak;
    • Müfredatın uluslararası yaklaşımlarla uyumunu vurgulamak;
    • Ortak diploma programları etkinliklerine katılmak

    gibi konuları kapsamaktadır.

    Kurumların bu konuları ele alan ve kurum hedeflerini ve stratejilerini, süreç ve mekanizmalarını, organizasyon yapısını, zamanlamayı, geliştirme çerçevesini belirleyen çalışmalar yapması, bunları kamuoyu ile paylaşması ve gereğinin yapıldığının kanıtlarını sunması beklenir.

    Türkiye’de üniversite sayısı doyuma hemen hemen ulaşmıştır. Bundan sonra sürekli artan sayılar değil, kalite gündemde olacaktır. Daha stabil, kararlı bir yapı, çeşitliliğin netleşmesi, kamuoyu talebine cevap verecek düzenlemeler yapılması, görev ve sorumlulukların belirginleşmesi ve üniversite, fakülte, bölüm profillerinin buna göre şekillenmesi gündemdedir. Bu, geçmişe göre daha karmaşık, gelişmiş bir sistem demektir. Sürekli izleme, veri alma, değerlendirme, iyileştirme yapma içerir. Yeni toy aktörlerin (yeni kurulan üniversiteler) azalması, kuralları bilen, buna göre gelişmeye çalışan, giderek olgunlaşan aktörlerin kurulacak sistemi yaşatmaları beklenir.

    Önerilen Yükseköğretim Politikası metni bir paket olarak ele alınmak ve bütünüyle benimsenerek uygulanmak üzere geliştirilmiştir. Konular birbirleriyle ilintilidir, birinin başarısı diğerlerinin de aynı zamanda benimsenmesine bağlıdır.

    [1] A.Ziderman, “Financing Universities Through Vouchers”, Higher Education Policy, (2017) 30,161-184.

    [2] Yükseköğretim, güven ve güvenirlik kavramlarının büyük önem kazandığı bir sektördür. Üniversitelerin ileride yapacakları hizmete binaen kamuoyunun kredi açması ve buna paralel devletin ön ödeme yapması ancak sektöre güven ile açıklanabilir. Ülkemizde bu güven azdır. Vakıf üniversitesi statüsüne aykırı davranışlar daha da azaltmıştır.

Ülkemizde yükseköğretim şu küresel temel prensipler üzerine bina edilmeli, sisteminin tüm alt bileşenleri (yapı taşları) bu genel prensiplerin ışığında geliştirilmelidir:

1. Yükseköğretimde çeşitlilik birinci önceliktir. Tüm üniversitelerin merkezi ve “tek tip” bir düzenlemeyle yönetilmesi anlayışına son vermek, “adem-i merkeziyetçi” bir uygulamaya geçmek, çeşitliliği teşvik etmek, kurumların kimliklerini oluşturmalarına destek olmak üzere düzenlemeler yapılır. Kitle eğitiminin giderek çeşitlendirdiği öğrenci profiline muhatap olmak ve bunun yarattığı öğrenci taleplerini karşılamak, piyasa ihtiyacına cevap vermek ve istihdamı arttırmak gibi nedenler tüm dünyada yükseköğretimin çeşitliliğini vazgeçilmez kılmaktadır. Paydaş taleplerin çok farklı içerikleri yanısıra, kurumlara imkan, kabiliyet ve tercihleri yönünde ilerlemeleri fırsatını verme gereksinimi, uluslararası rekabetin zorladığı kaynakların konsantre ve etkili kullanılma gereksinimi bulunmaktadır. Çeşitlilik, teknolojik gelişme, inovasyon ve daha genelde “orta gelir tuzağını” aşmakta önemli katkılar yapacak anahtar kavramdır.

Üniversitelerin farklılaşmaya değil, birbirine benzemeye doğru hareket ettikleri genel bir gözlemdir. Prestijli, başarılı üniversiteleri taklit etmek, onları örnek almak yoluyla daha homojen bir yapının oluşması sıralamalar ile de desteklenmektedir. Dolayısıyla çeşitliliğe gidebilmek için üniversitelere karışmamak yetmez, onları farklılaşmaya cesaretlendirmek, sistemi farklılaşanlar için daha kolay hale getirmek gerekir. Yükseköğretim kanununun her üniversiteyi bağlayıcı yapısından vazgeçip, genel çerçeveyi çizmesi ile yetinmek, üniversitelerin kendi ana yönetmeliğini (statute/charter) hazırlayarak kendi yapısını/ sistemini tanımlaması/ geliştirmesi tercih edilmelidir.

Çeşitlilik düzensizlik değildir; bunu sağlayacak mekanizmalar, kalite göstergeleri, süreçler geliştirilmelidir. Hem çeşitlilik imkanları hem de koşulları şeffaf ve her kuruma açık olmalı; tercih eden ve sağlayabilen bu imkanları kullanabilmelidir. Bu koşulların sık sık ve radikal biçimde değişmemesi, ancak zamana yayılan iyileştirmelerle evrilmesi sağlanmalıdır. Süreklilik, güven, kararlılık hususlarına, ayrıca çeşitliliğin gizlilik yaratmaması, yani farklılıkların takip edilemez, anlaşılmaz, karşılaştırılamaz, kontrolsüz-sonsuz değişiklikler olarak gelişmesinin önüne geçilmesine azami dikkat gösterilmelidir.

2. Kurumsal özerklik ve hesap verme/şeffaflık ikinci öncelikli prensiptir. Yükseköğretim kurumlarına “yetişkin” muamelesi yapmak; her türlü hareket kabiliyetini vermek, ama sonuçlarından sorumlu tutmak üzere düzenlemeler yapılır. Kurumsal özerklik, yükseköğretim kurumlarının kendi politika ve önceliklerini belirleyerek, kendi tercihleri doğrultusunda gelişmeleridir; akademik yapı ve ders içeriği, akademik personel işe alma ve çıkarma, maaşları saptama, öğrenci sayılarını saptama, öğrenci ücretlerini saptama, hedeflere göre bütçe harcaması, faaliyetlerin ticarileştirilmesi, gelir getirici faaliyetler düzenleme serbestliği, iç yönetişim yapılarını kurma, karar verme süreçlerini düzenleme serbestliği, bina, arsa mülkiyeti, borç, kredi alma özerkliği gibi hususları içerir.

Uygulamanın “nasıl” olacağına dair özerklik daha çok araçların seçimi konusundadır. “Sürece ait özerklik-Procedural autonomy” adı verilen bu özerklik derecesi kısıtlı esneklik içerir ve yeni ve kendini ispat etme fırsatı bulamamış kurumlar için düşünülmelidir. “Kapsamlı özerklik-Substantive autonomy” adı verilen ikinci grup hedef saptama, politikalar geliştirmeyi, stratejiler oluşturma ve uygulamayı da içerir ve “ne olmak istendiği” sorusunu cevaplar mahiyettedir. Yetişkin konumdaki kurumların bu özerklik derecesi tıpatıp aynı olmak durumunda değildir, farklı özerklik maddelerini içerebilir. Arsa mülkiyeti ayrıcalığı, örneğin, gelişmişlik düzeyinden çok kamu-özel farkında yatabilir. Kurumsal özerklik ve çeşitlilik kavramları bir yerde içiçe geçmektedir.

Özerkliğin konuşulduğu her ortamda hesap verme beraberinde gündeme gelmektedir. Hatta hesap verme mekanizmalarının bulunması ve etkin çalışması özerkliğin bir yerde sigortası olmaktadır. Kurumlar tüm faaliyetlerinin hesabını kamuya ve paydaşlarına ilave sorgu sual olmaksızın verecek yapı ve süreçleri geliştirmek durumundadır. Hesabı verilecek faaliyetler,

malî yapı ve bütçe, eğitim faaliyetleri ve etkinliği (öğrenme çıktıları ve öğrenci yükleri çerçevesinde), araştırma kalitesi, topluma hizmet faaliyetleri, kurumsal dinamizm ve sosyal duyarlılık, sürekli iyileşmeyi yöneten organizasyonun başarısı gibi hususları kapsamalıdır.

Hesap sadece dışarıya (kamuoyu, dış paydaşlar,vb) değil, kurum içindeki makamlara da verilmek durumundadır. Hesap verme kavramı ve böyle bir sistemin varlığı atama ile oluşturulan yönetim/yönetişim sisteminin de vazgeçilmez unsurudur. Atamayı keyfilikten çıkaran hesap verme zorunluluğudur.

Hesap verme ve şeffaflık tüm kurumları kapsayan, yapılmasında zorunluluk olan ama emredici bir uslüpten çok piyasa mekanizması ile zorlayan, uymayanı dolaylı olarak yönlendiren bir karakterde olmalıdır. Bu yönlendirme desteklere ve muafiyetlere başvuru
koşullari veya özerklik ve/veya çeşitlilik koşullari olarak düzenlenebilir. Merkezi güç, hesap verme ve şeffaflığın kontrolünden çok, kurallarını ve yol haritasını, zamanlamasını saptamaya, kamuoyunu uyarmaya odaklanmalıdır. Sağlıklı yapı olan devlet-piyasa-akademi dengesinin oluşması hedeflenmelidir. Kurumların gelişmişlik ve hesap verebilirlik becerileri oranında yetki ve sorumlulukları düzenlenebilmelidir.

3. Yükseköğretimde üçüncü öncelik bilimsel ve akademik özgürlükleri genişletmektir. Akademik özgürlük, tek tek bireylere sağlanan hakların bütünüdür. Bir akademisyenin kendi araştırmasını, tabii ki etik kurallara uyarak, özgürce yürütebilmesi, kendi alanında geliştirdiği fikir ve tezleri kısıtlanmadan ifade edebilmesi gerekir.

Bilimin her alanında ilerleme, daha doğruyu ve daha yeniyi bulma, ancak akademik ortamda araştırma sonuçlarının açıklanmasıyla, yeni fikirlerin ve farklı bakış açılarının tartışılmasıyla sağlanır. Kuşkusuz bu tartışmalar, her alanda farklı biçimde ortaya çıkacaktır.

Bazı yeni fikirler ilk başta bir çoğumuza ters, hatta bazılarımıza incitici gelebilir; bilim tarihi böyle örneklerle doludur. Ancak bir konunun herhangi bir nedenle bilimsel platformda tartışılmasını sakıncalı bulmak, bazı alanları “tabu”  ilan etmek veya bu alanda resmî bir doktrinden farklı görüşlerin tartışılmasına engel olmak,  o alanı veya sorunu bilimin dışına itmek demektir. Bu tür davranışlar sadece üniversite çevresiyle sınırlı biçimde akademik özgürlüğün zedelenmesine yol açmakla kalmaz, giderek toplumun bütününe yansıyarak  en önemli meseleler karşısında bile düşünce tembeli, yani sorgulamayan ve daha iyiyi aramayan, dolayısıyla ilerleyemeyen bir toplum yapısına neden olur.

Her özgürlük gibi, akademik özgürlük de akademisyenlere beraberinde bazı sorumluluklar yükler. Bir akademisyen kendi bilimsel görüşlerini özgürce açıklarken farklı görüşleri de saygıyla karşılamayı ve tartışmayı bilmeli, derslerinde öğrencilere kendi görüşünden farklı görüşler bulunduğunu belirtmeyi asla ihmal etmemelidir. Akademik özgürlük,  eğitimde ve araştırmada işbirliği yapmaya engel olmamalıdır.Üniversitenin esas görevi yeni düşünce ve bilgi üretmek, bu düşünce ve bilgileri özgürce tartışmaktır.

4. Girdi kontrolü yanında çıktı kontrolünü vurgulamak; performans değerlendirmesi üzerinde ısrarla durmak, yarışmacı bir ortam yaratmak dördüncü öncelikli prensiptir. Tek tek girdileri kontrol etmek hatta optimize etmek sonuc olarak elde edilen bileşkenin en iyisi olmasını sağlamamaktadır. Mevcut sistemdeki girdi kontrollerinin yanında çıktı ve süreç kontrollerini yerleştirecek bir sistem tasarımı öngörülmelidir. Girdi kontrolleri hem etkin olamamaktadır, hem de yaratıcılığı öldürmektedir. Sonucu veya performansı değerlendirmek, tek tek girdileri kontrol etmek kadar kolay değildir ancak bu yönde yeni açılımlara fırsat verilmelidir. Performans değerlendirme kriterlerinin merkezi olmaktan çok çeşitliliğin doğasına uygun, ama mutlaka şeffaf olması üzerinde durulmalıdır.

Yönetişim sisteminin tekrardan tasarlanarak karar vericilerin stratejik düşünme ve hareket etmelerinin sağlanması yerinde olacaktır. Bu rekabet kabiliyetidir. Korumacılığı azaltıp, rekabet ile kalite ve çeşitliliği artırmak üzere bir dizi teşvik-mekanizma düşünülmesi, geliştirilmesi öngörülmelidir. Hem öğrenci hem öğretim üyesi hem de kurumsal düzeyde (bölüm, fakülte, üniversite düzeyinde) rekabetin yaratılması yenilenmenin ve gelişmenin motoru olmalıdır.

5. Yükseköğretimin finansmanı modelini revize etmek, çok kaynaklı gelir yapısını kurumsallaştırmak ve mali esneklik sağlamak beşinci öncelikli prensiptir. Yükseköğretim kurumlarının tek veya sınırlı sayıda mali desteğe bağımlı olmaması amir hususlardan biridir. Bütçesini tek kaynaktan alan kurumun bağımlılığı akademik duruşunu aşındırabilir, rekabet gücünü düşürebilir. Finansal esneklik, çok kaynaklı gelir yapısı ve tüm gelirlerin tek muhasebe sistemine dahil edilmesi kurgulanacak sistemin temel ögelerinden biri olmalıdır. Kamu kaynaklarından aktarılan desteğin daha seçici ve hedeflere ulaşma aracı olarak kullanılması hedeflenmelidir.

Buna paralel olarak finansman ihtiyacının, maliyetin paylaşılması yoluyla daha fazla hizmeti kullanan bireylerden karşılanması ve öğrenim ücreti veya benzeri harcamaları karşılayacak imkan (başarılılara ve ihtiyacı olana burs, isteyene kredi) öğrencilere sağlanmalıdır. Burs ve kredi imkanı oluşturulmadan maliyetin paylaşılması yoluna gidilmemelidir.

Maliyetin paylaşıldığı yükseköğretim sisteminin yararları :

1. Sosyal adaleti ve yükseköğretimde fırsat eşitliğini sağlar: Kredi fonu, isteyen her öğrenciye yeterli krediyi verebileceği için, sosyal dengeyi ve yükseköğretimde fırsat eşitliğini sağlayan önemli bir araç haline gelir.
2. Eğitimin kalitesi yükselir: Öğretim harcamalarını öğrenciden aldıkları öğrenim ücretleriyle karşılamaya başlayan üniversiteler arasında, öğrenciye sunulan hizmet açısından bir rekabet doğacak, bu rekabet öğretimin kalitesini artıracaktır.
3. Üniversitelere dinamizm gelir: Sistemin kendi kaynaklarıyla idame olmayı gerektiren dinamik yapısı sayesinde, üniversitelerimiz kendilerini iktisadi ve mali açıdan daha etkin yönetmek mecburiyetinde kalacaklardır.
4. Kaynaklar daha rasyonel kullanılır: Genel bütçeden yükseköğretime ayrılan büyük kaynakların daha rasyonel kullanımı sağlanacaktır. Talebin çok olduğu alanlarda eğitim programları açılacak, talebin çok az olduğu alanlardaki programlar kapanacaktır.
5. Üniversiteler daha çok öğrenci okutur: İşin doğası gereği, sistem daha çok öğrenciyi çekecek, böylece üniversite kapısındaki yığılma giderek azalacaktır.
6. Üniversiteye gitmenin bir bedeli olduğundan üniversitelere talep azalacaktır. Meslek liseleri gibi daha hızlı ve daha az masraflı bir şekilde mesleğe hazırlayan alternatifler daha çekici hale gelecektir. Bu da üniversite kapısındaki yığılmayı azaltacak, Öğrenci seçme sınavının orta öğretimde yaptığı tahribat azalacaktır.
7. Üniversiteler arasında daha iyi olma yarışı başlar: Öğrenciler daha iyi iş bulmalarına sebep olacak üniversitelere daha çok rağbet edecekler ve bu da daha çok öğrenci çekmek isteyen üniversitelerin kalitesini yükseltmesine sebep olacaktır.

Ülkemizde gelir dağılımı oldukça bozuktur.  Maliyetin paylaşıldığı yükseköğretim sistemine sosyal adaleti düzeltecek bazı tedbirler almadan geçilmesi şimdiki durumu daha da pekiştirecektir. Bu nedenle devletin desteğiyle çok kapsamlı bir öğrenci finansal destek sistemi kurulmalıdır.  Bu sistem karşılıksız tam ve kısmi devlet bursları yanında özel sektör ve bankacılık sisteminin katkılarıyla uzun vadeli, düşük faizli borçlandırma tedbirlerini de içermelidir.  Öğrenciler nerede okurlarsa okusunlar (devlet, vakıf ve özel üniversite) bu sistemden faydalanabilmelidirler.

Maliyetin paylaşılması konusunda  kurumların kendi programları için bir öğrenim ücreti tespit etmeleri ve Avustralya’daki gibi fiş (voucher) sistemi veya ABD’deki federal kredi tipi destek mekanizmaları düşünülmelidir. Öğrenci desteklerinin taşınabilir kılınması, farklı eğitimlere farklı maliyet çıkararak öğrencilerin üniversiteler arasında doğal bir rekabet ortamı yaratmaları ve  bunu destekleyecek mali güçlerinin sağlanması hedeflenmelidir. Başlangıçta katkı payları düşük tutularak sistemin gelişme aşamasındaki sorunlar giderilebilir.

Devlet, üniversiteye verdiği eğitim-öğretim ödeneklerini azaltmalı, ülke genelinde tespit edilecek sayıda öğrenciye öğrenim ücreti bursu tahsis etmeli, bu sayı dışında kalan ve mali sorunlar yaşayan öğrencilere uzun vadeli, düşük faizli yükseköğrenim kredisi vermelidir. Öğrenim ücreti bursu veya kredisi alan öğrenciler bunu okudukları üniversiteye aktarmalılar, alınan kredi ise mezuniyetten sonra üniversiteye veya krediyi veren kuruma geri ödenmelidir.

6. İnsan kaynağını güçlendirmeyi önceliklendirmek ve görevlerde liyakatı esas almak altıncı öncelikli prensiptir. Yükseköğretimde genel kabul gören bir husus üniversitedeki en önemli unsurun iyi akademisyen/ araştırmacı kapasitesi olduğudur. Hem doktoralı öğretim üyesi yetiştirmek hem de mevcudun sürekli kendini geliştirmesi öne alınmalıdır. Ayrıca evrensel yarışmanın ve üniversite fonksiyonlarının çeşitlenmesinin gereği yeni akademik ve idari görev alanları ortaya çıkmıştır. İnsan kaynağından beklenen yetkinlikler artmış, uluslararası ölçütler devreye girmiştir.

Tüm atamalarda liyakat esas alınmalı; Liyakat tanımı tamamen akademik çerçevede temellendirilmeli ama yayın sayısı, atıf sayısı, alınan proje sayısı gibi sayısal değerlendirmelerle sınırlandırılmamalıdır.

Rektör görevlendirme sistemi ve üniversitelerin üst yönetimi öncelikle ele alınmalıdır. Önceki rektörün tersine hareket etmeyi marifet sayan ve süreksizlik yayan rektörler yerine kurum hedef ve kimliği ile barışık, sürekliliğe inanan, kurum temel politikalarına sahip çıkacak yöneticiler üretecek ve bu yöneticilerin hesap verebilme esaslarını düzenleyen bir sisteme ihtiyaç vardır. Üst yönetimin üniversitenin temel fonksiyonlarının sahipliğini üstlenmesi ve kalıcı kurumsal duruş tesisi özendirilmelidir. Buna destek verecek şekilde kararlara paydaş katılımı vurgulanmalıdır. Uzun bir arama sürecini etkin kullanan ve paydaşların görüşlerini de içeren bir sistemin geliştirilmesi gerekir.

Yükseköğretim kurumlarında yönetişim ilkeleri revize edilmelidir. Paydaş katılımı, görevlerin sahiplerine verilmesi (delegation), kararların mümkün olan en alt kademede alınması (principle of subsidiarity) ve hesap verme uygulamaları teşvik edilmeli; özellikle vakıf üniversitelerindeki görev gaspı (micro-management) önlenmelidir.

Doktoralı eleman yetiştirilmesi bütüncül bir yaklaşımla ve öncelikle ele alınmalıdır. Hem nicelik hem nitelik sorunları mevcuttur. İçten beslenmenin (inbreeding) olumsuz etkilerine ve düşük mezuniyet oranlarına yönelik önlemler geliştirilmelidir. Akademik kadronun yerelleşmesi engellenmelidir. Yerelleşme çeşitliliğin yok olması, tek tip, içine kapalı, yenilik ve rekabeti teşvik etmeyen yapıların oluşması gibi sonuçlar doğurabilmektedir.

7. Yükseköğretim sistemi ve kurumlarını kapsayan iç ve dış kalite güvence sistemlerini etkin kullanmak yedinci öncelikli prensiptir. Yükseköğretimde kalite güvencesi ve iyileştirilmesi, hem sistem genelinde hem de kurumların iç düzenlemeleri itibarıyle, fevkalade önem kazanmıştır. Yükseköğretim üst kurullarından ve üniversitelerden bağımsız bir ulusal kalite ajansı (Yükseköğretim Kalite Kurulu) kurulmuştur ve çalışmaktadır. Bu merkezi otoritenin yükseköğretimde kalite güvencesini yaymak, yükseköğretim kuruluşlarının kalite güvence mekanizmalarını desteklemek, değerlendirmek, denetlemek, yükseköğretim kuruluşlarını ve/veya programlarını akredite etmek, değerlendirmek veya bunların yapılmasını sağlamak, kamuoyuna bilgi sunmak ve şeffaflığı sağlamak, uluslararası tanınma sağlamak, yükseköğretim sektörünün planlanmasına yardımcı olmak gibi getirileri olacaktır. Yükseköğretim Kalite Kurulu’nun bağımsızlığını pekiştirecek adımlara ihtiyaç vardır.

Yapılan tüm düzenlemelerin kalite güvencesi ilke ve uygulamalarını desteklemesi gerekir.

8. Öğrenci merkezli, öğrenme temelli, öğrenme kazanımlarına dayanan eğitim yaklaşımını benimsemek sekizinci öncelikli prensiptir.

Bologna sürecinin isterleri olan

• Odak noktanın öğreten ve öğretme sürecinden öğrenen(öğrenci) ve öğrenme sürecine kayması,
• Öğretenin kolaylaştırıcı hale dönüşmesi ve öğrenme sorumluluğunun paylaşılması,
• Derslerin aktif, etkileşimli yöntemlerle yürütülmesi,
• Öğrenenlere birey olarak yaklaşılması ve onların öğrenme tarzlarının, deneyimlerinin, arka plan özelliklerinin, tercihlerinin dikkate alınması,
• Girdilerden çok çıktılar, kazanımların öne çıkması ve tüm eğitim-öğretim etkinliklerinde öğrenme kazanımlarının açık ve net bilinmesi, titizlikle uygulanması,
• Bilgi aktarımından çok derin anlama, eleştirel düşünme ve bilgi/ beceriyi kullanma amaçlarına yönelme,
• Öğrenenin neyi öğreneceği hususunda daha fazla rolü olması,
• Disiplinlerarası yaklaşımların, üst seviyedeki ve genel becerilerin edinilmesinin vurgulanması,
• Öğrenci ders yüklerinin (AKTS) takibi ve önceki öğrenmenin tanınması,
• Değerlendirmelerin daha çok süreç odaklı (formative), daha az sonuç odaklı (summative) olması, geri bildirimin sürekli olması

hususları vazgeçilmez ilkeler olmalıdır.

İşveren- eğitim planlayıcıları iletişimi geliştirilmek durumundadır. İşverenin çok yönlü, yaratıcı, analitik düşünen, kendine güvenen mezun aradığı; genel becerilerin, mesleki bilginin önüne geçtiği; disiplinler arası ve problem çözümüne yönelik eğitimin beklendiği bilinmektedir. Akademisyenlerin disiplin temelinde uzmanlık aktarımı alışkanlığı dengelenmelidir.  Programların içeriği, kalitesi ve istihdam edilebilme bilgisi öğrencilerle rutin paylaşılmalıdır.

Eğitimde teknolojinin yeri ve kullanımı öğrenme temelli yaklaşımları desteklemelidir.

İstihdam-eğitim ilişkisi ve mezunların öngörülemeyen piyasa koşullarına hazır olması gerekliliği dikkate alınmalıdır

9. Araştırma, yeni bilgi üretimi ve inovasyon unsurunu üniversite kavramının ayrılmaz parçası yapmak dokuzuncu öncelikli prensiptir. Ülkenin araştırmada lider, uluslararası rekabette öncü üniversitelere ihtiyacı vardır. Bunlar devlet ve vakıf üniversiteleri olabilirler. Her üniversite araştırma üniversitesi veya araştırma öncelikli olmak durumunda değildir; çeşitlilik ilkesi çerçevesinde farklı öncelik ve kimlikler benimsenecektir. Ancak üniversite olmanın gerektirdiği sorumluluk araştırmaları izlemek, odak alanlarda uzmanlaşmak, yeni bilgi üretmek, sentezlemek, eğitim alanında araştırma yapmak, uygulamalı araştırmaları yönetmek ve sanayiye aktarmaktır

10. Okullaşma oranlarını sürekli arttırmak ama bunu açıköğretim yoluyla yapmamak onuncu öncelikli prensiptir. Yüksek katılım sistemleri veya evrenselyükseköğretim (brüt yükseköğretim okullaşma oranı[1] yüzde elliyi aşan sistemler) artık orta gelir ülkelerinin büyük çoğunluğunda mevcuttur, bazı düşük gelir ülkelerinde bile rastlanmaktadır[2]. Dünya genelinde %33 olan ve her yıl %1 mertebesinde artan brüt okullaşma oranı, Kuzey Amerika ve Batı Avrupa ülkelerinde %80’e ulaşmıştır. Eğitimi yaygınlaştırma politikası sadece ekonomik büyüme (insan sermayesi temini) değil, ailelerin sosyal ilerlemeye atfettikleri önem nedeniyle de desteklenmektedir.Ülkemizde bu oran %94 gözükmekte ise de bunun sadece %50 kısmı örgün eğitimi, %44’lük kısmı açıköğretimi kapsamaktadır[3]. Okullaşma oranlarını yükseltmek uluslarararası rekabetin gereği olarak zorunludur, ama açıköğretime verilen rol yanlıştır. Ön lisans ve lisans seviyesinde çeşitlilik anlamında açıköğretim uygulamaları kabul edilebilir, ancak %44 tamamen farklı bir politikaya işaret etmektedir. Bu politika hem başlangıç seviyesindeki yükseköğretim felsefesine, hem de yukarıda vurgulanan çıktı temelli yaklaşım ilkesine aykırıdır ve ülkemize zarar vermektedir.

11. Uluslararasılaşma ve uluslararası işbirlikleri konusuna özel önem vermek onbirinci öncelikli prensiptir. Uluslararası yarışmacı, cesareti, birikimi olan bireyler yetiştirmek, insan sermayesini güçlendirmek, bölgesel- uluslararası gelişmelerin içinde olmak, işbirliklerini yaymak, yukarıda verilen ilkelerin (müfredat güncelleme ve eğitim-öğretim yöntemlerindeki yeniliklerin benimsenmesi, Ingilizce yeterliliğinin arttırılması, iç kalite güvence sisteminin yerleşmesi, …) hayata geçmesini önceliklendirmek adına tüm yükseköğretim sisteminde vurgulanmalıdır.

[1] brüt yükseköğretim okullaşma oranının UNESCO tanımı “yükseköğretimin iki yıl ve üstü diploma programlarında kayıtlı öğrenci sayısı/ lise mezunu yaş grubundaki ulusal nüfus” şeklindedir.

[2] Simon Marginson, “The worldwide trend to high participation higher education: dynamics of social stratification in inclusive systems”,  High Educ (2016) 72:413–434

[3] Durmuş GÜNAY, Aslı GÜNAY, “Dünyada ve Türkiye’de Yükseköğretim Okullaşma Oranları ve Gelişmeler”, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi (2016)Cilt 6, Sayı1,13-30