Yükseköğretimde Kalite Güvencesi Eğitimi (kısa kurs)

Kalite güvencesi kavramı ve uygulamaları tüm dünyada yükseköğretimin kalıcı bir ögesi haline gelmiştir. Bu güvencenin oluşturulmasının kurumların sorumluluğu olması ve tüm paydaşların, özellikle tüm öğretim elemanlarının, değişik çapta ve yoğunlukta, bu sorumluluğu üstlenmeleri gereği ‘kalite güvencesi eğitimi’ verilmesini gündeme getirmiştir. Kurumsal görevi gereği dış değerlendirmenin yükünü çeken ama fazlaca hazırlığı olmayan idari ve akademik personel veya bu görevi yerine getirirken kavramsal altyapısı eksik, uygulamalar arasındaki farklılıklara veya tutarsızlıklara pek anlam veremeyen bireyler kalite güvencesi eğitimine ihtiyaç duyabilirler. Böyle bir eğitimin değişik yolları, tarzları olduğu aşikardır. Aşağıda bir alternatif sunulmaktadır.

 

Kalite güvencesi eğitimi değişik katılımcılara hitap edebilir; en bariz ihtiyaç olarak:

  • Kurum Kalite Komisyonu üyelerine, kalite güvencesi uzmanlığı olan ve bunu geliştirmek isteyen bireylere,
  • Üst ve orta yönetimde yer alan akademisyenlere, yönetişim ile kalite güvencesi bağlarını netleştirmek isteyen bireylere,
  • Kalite güvencesi çalışmalarına ilgi duyan, katkı veren düz öğretim elemanlarına ve idari personele
  • Takım olarak uyumlu kalite güvencesi adımları atmak isteyen gruplara

yönelik takriben iki günlük (6+6 saat) bir eğitimin, katılımcı profiline göre vurguları ayarlıyarak,

aşağıdaki içerik çerçevesinde oluşturulması makuldür. Daha kapsamlı ve konular üzerinde tartışmaları içerecek çalıştaylar, hatta dersler de düşünülebilir. Eğitimin çıktılarının (6. md) hem başta, hem sonda kapsanmasında yarar vardır.

 

  1. Kalite nedir tartışması

Kalite ve kaliteli kavramının değişik anlamları literatürde çokca tartışılmıştır[1]; istisnai-olağandışı-özel, mükemmel, amaca uygun, parasına değen, dönüştüren-geliştiren gibi.  Genelde herhangi bir ölçüt temelinde değil, içgüdüsel tanımlama olarak kullanılır. Yükseköğretimde, dönüştüren-geliştiren ve temel görevlere ait çıktıların, hedeflenen çıktılara (öğrenci kazanımları, mezuniyet becerileri, bilgi üretimi, sosyal sorumluluk performansı gibi) denk gelmesi anlamına kullanılmaktadır. Kesinlik içermez. İyi örneklerin uygulandığı ortam veya neyin işe yaradığını bulma ve daha iyiye gitme kararlılığı olarak da yorumlanabilir.

 

  1. Kalite Güvencesi nedir, neden gündemdedir?

Süreç ve çıktıların kalitesini kontrol etme metodudur. Yükseköğretimdeki son 30 yılın değişimleri* kalitenin (iyi eğitim, etkin araştırma, sosyal sorumluluğu yeterince sahiplenme, kurumun misyonuna uygun yönetişim vb) öz denetim, saygınlık, iyi akademisyen içgüdüleri ile garanti edilemediğini göstermiştir; kanıta dayalı güvence verecek düzenlemelere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu düzenlemelerin sistematik, birbirleri ile tutarlı, sürekliliği olan, benzer ve rakip kurumlarla benzeşen, kurumsal karakterde uygulamalar olması beklenmektedir. Hesap verebilirlik ve şeffaflık unsuru olarak başlayan ve standartlara uyum vurgusunu taşıyan kalite güvencesi giderek iyileşme/ gelişme hedefine evrilmektedir. Bugün kaliteye yönelik etkinliklerin uyum -> güvence -> iyileşme/ gelişme -> mükemmellik aşamalarını içeren bir ‘kalite güvencesi sürekli ortamı’ oluşturduğu kabul edilmektedir. Her aşama bir öncekine bağımlıdır; uyum sağlanmadan güvence, güvence sağlanmadan iyileşme/ gelişme, iyileşme/ gelişme sağlanmadan mükemmellik olamaz[2].

 

Kalite güvencesi bürokratik raporlamalar değildir; bir defalık seferberlik değildir; dış değerlendirmeleri hasarsız atlatma yöntemi değildir; bir grup görevlinin veya üst yönetimin sorumluluğu, veri toplayıp gereken yerler için rapor hazırlaması değildir; sadece bireylerin gayreti yeterli değildir; veri toplama seferberliği değildir; kanıt niteliği olmayan doküman ve sayılara sığınmak değildir; her kuruma uyan tek tip çözümleri yoktur.

Kalite güvencesinin temel etkinliklerin iyileşmesine yönelik gayretler topluluğu olmasının yanında akademik yaşama dolaylı etkileri de yadsınamaz[3].

İlgili kalite güvencesi standartları ve kılavuzları (ulusal, uluslararası) masaya yatırılmalıdır.

*Ek tartışma konuları : Yükseköğretimdeki son 30 yılın değişimleri nelerdir, bunların ülkemiz itibarı ile gerçekliği ne kadardır?

 

  1. Kalite kültürü nedir?

Yukarıdan aşağı gelişen kalite güvencesi girişimleri sürekli ‘dayatılan’ yöntem algısıyla yaşayamaz. Sahipliliğin akademik personele aktarılması için yönetimin ciddi gayreti gerekecektir. Kalite güvencesi uygulamalarının akademik bünyede kabul görmesi sonucu tabana yayılması, zamanla doğal akademik hayatın bir ögesi olması ve bireylerin kalite adımlarını zorunluluk olmaksızın kendi inisiyatifleri ile atmaları kurumda kalitenin kurum kültürü haline geldiğine işaret eder.  Ortak sahiplenmenin ve sürekli iyileşmenin öncelikli paylaşılan değer olmasına; hem bireysel, hem kollektif rollerin içselleştirilmesine giden bir yolculuk olarak tariflenen süreçte yapısal-yönetimsel unsurlar yanında psikolojik unsurların etkileri bulunmaktadır, dikkate alınmalıdır. Hevesle başlayan kalite farkındalığının kararlı, sürdürülebilir, anlamlı bir rutine evrilmesi sağlanmalıdır.

 

  1. İç Kalite Güvencesi sistemi nasıl kurulur, çalışır, en önemli unsurları nelerdir?

İç kalite güvencesi sistemi, sırasıyla veri toplamak, bunu işlenmiş bilgiye dönüştürmek, bilgiyi değerlendirmek, karar alma eylemlerini yapmak ve iyileştirici önlemleri almak adımlarını içerir. Başlangıçta az sayıda uzman eliyle yürütülmeye çalışılan bu süreç giderek daha olgun, katılımcı ve dağıtık yetkilendirme, paylaşılan sorumluluk çerçevesinde işletilmektedir. Tüm paydaşlara rol verilmektedir.

Sağlıklı, sistematik, anlamlı (alakalı) veri toplanması, bunun sürekliliği ve işe yarar bilgiye dönüştürülmesi sistemin birinci adımı ise, elde edilen bilginin değerlendirilmesi ve iyileşme sağlanması da ikinci adımıdır. Bu adımlar temel etkinlikler bazında ve onlara ait kurumsal çerçeveler halinde ele alınmalıdır.  Gelişme süreçlerini tamamlayamamış olan kurumların sıfırıncı diyebileceğimiz bir ön adıma daha ihtiyaçları olacaktır. Uygulamayı yönlendirecek ve veriyi analiz etmeyi, yorumlamayı mümkün kılacak altyapının/ ön çalışmanın/ kapasite geliştirmenin  oluşturulması her temel etkinlik için ayrı ayrı vurgulanmalıdır.

 

    1. Eğitim-Öğretim çerçevesi: Üniversitenin ‘birinci görevine’ ait planla-uygula-kontrol et-önlem al (PUKÖ) aşamaları tek tek gözden geçirilmelidir ve tartışılmalıdır. Planla ve uygula aşamaları için kurumsal tarzı belirleyecek misyon, eğitim-öğretim politikası, stratejisi, performans göstergeleri gerçek anlamda hazır olmalıdır. Kontrol et-önlem al aşamaları için eğitim-öğretimin gerçekleşme parametreleri ölçülmek, standartlarla veya hedeflerle karşılaştırılıp iyileştirici önlemler alınmalıdır. Kim, ne zaman, nasıl bu adımları atacak? Sadece tasarımda değil, işleyen, sistematik ve kurumsal bir yapı, süreç olmalıdır.

Ek tartışma konuları : Önceki Öğrenmenin Tanınması; Çıktı/ ölçüt temelli değerlendirme; Eleştirel düşünme, sorgulama çok önemli bir ‘alana ait olmayan-jenerik’ öğrenme çıktısı; kim kazanılmasını sağlayacak? Öğretme-öğrenme merkezleri (CTL) ne kadar etkili?

 

    1. Araştırma çerçevesi: Üniversitenin ‘en prestijli’ görevine ait planla-uygula-kontrol et-önlem al aşamaları tek tek gözden geçirilmelidir ve tartışılmalıdır. Planla ve uygula aşamaları için kurumsal tarzı belirleyecek misyon, araştırma politikası, stratejisi, performans göstergeleri gerçek anlamda hazır olmalıdır. Kontrol et-önlem al aşamaları için araştırmanın gerçekleşmesine ait parametrelerin derlenmesi, hedeflerle karşılaştırılıp iyileştirici önlemler alınması tartışılmalıdır. Kim, ne zaman, nasıl bu adımları atacak? Sadece tasarımda değil, işleyen, sistematik ve kurumsal bir yapı, süreç olmalıdır.

Ek tartışma konuları : Kurumda araştırma yönetimi nasıl yapılandırılmıştır/ yapılandırılmalıdır/ neden?

 

    1. Topluma hizmet çerçevesi: Üniversitenin ‘en az anlaşılan’ görevine ait planla-uygula-kontrol et-önlem al aşamaları tek tek gözden geçirilmelidir ve tartışılmalıdır. Planla ve uygula aşamaları için ulusal inovasyon sistemi ve topluma karşı sorumluluk çerçevesinde kurumsal tarzı belirleyecek misyon, topluma hizmet politikası, stratejisi, performans göstergeleri gerçek anlamda hazır olmalıdır. Kontrol et-önlem al aşamaları için topluma verilen hizmetlerin gerçekleşmesine ait parametrelerin derlenmesi, hedeflerle karşılaştırılıp iyileştirici önlemler alınması tartışılmalıdır. Kim, ne zaman, nasıl bu adımları atacak? Sadece tasarımda değil, işleyen, sistematik ve kurumsal bir yapı, süreç olmalıdır.

Ek tartışma konuları : Kurumun topluma hizmet politikası ile akademik birey tercihinin uyumsuzluğu/ çatışması nasıl çözümlenir?

 

    1. Yönetişim çerçevesi: Üniversitenin görevlerinden biri olmayıp, kurumun-organizasyonun işlemesi, devamı için etkinliği ayrı olarak değerlendirilmesi gereken yönetişim, görevlerin yerine getirilmesinin platformudur; temel görevlere yönelik yapıyı ve hizmeti sunar. Genel resmi yansıtan organizasyon şemasıdır. Kimin kime bağlı olduğu bilgisi, kime doğrudan rapor verdiği, görev tanımları, sorumlulukları net ve gerçek olmalıdır. Ulusal model planla-uygula aşamaları için fazla esneklik sunmamaktadır. Kontrol et-önlem al aşamaları için yönetim hizmetinin gerçekleşmesine ait parametrelerin derlenmesi, hedeflerle karşılaştırılıp iyileştirici önlemler alınması tartışılmalıdır. Kim, ne zaman, nasıl bu adımları atacak? Sadece tasarımda değil, işleyen, sistematik ve kurumsal bir yapı, süreç olmalıdır.

Ek tartışma konuları : Liderlik ve sahiplenme nasıl etkili hale getirilir?

    1. Uluslararasılaşma çerçevesi: Normalde önceki çerçevelerin içine dağılmış olan uluslararasılaşma adımları son 20 yıldaki hızlı değişim ile başa çıkmak için ayrı bir etkinlikmiş gibi değerlendirilmektedir. Buna uygun olarak, kurum tarzını yansıtan misyon, uluslararasılaşma politikası, stratejisi, performans göstergeleri gerçek anlamda hazır olmalıdır. Kontrol et-önlem al aşamaları için uluslararasılaşmanın gerçekleşmesine ait parametrelerin derlenmesi, hedeflerle karşılaştırılıp iyileştirici önlemler alınması tartışılmalıdır. Kim, ne zaman, nasıl bu adımları atacak? Sadece tasarımda değil, işleyen, sistematik ve kurumsal bir yapı, süreç olmalıdır.

Veri analizi ve değerlendirilmesi, kalite güvencesi araç ve teknolojileri, en iyi uygulama örnekleri tüm çerçeveleri kapsayan hususlar olarak ele alınmalıdır.

  1. Dış Kalite Güvencesi nedir, nasıl uygulanır, ne kadar evrenseldir?

Yükseköğretim sistemlerinde akran değerlendirmesi olarak yapılandırılmış ve kurum dışı ölçüt ve standartlara tabi bir dış değerlendirme rutin uygulama haline gelmiştir.  Bu tip dış değerlendirmeler kamu kaynaklarına erişimi/ onların paylaşımını düzenleyen bir mekanizma olarak kullanılmaz, sadece hesap verebilirlik, şeffaflık, eşik değerin aşılmasının kanıtı ve gelişmeyi teşvik etmesi amaçlarıyla kullanılır.

  1. Akreditasyon : Kurumsal veya program bazında olabilir. Amaçları, farklı yaklaşımları (eşik değer, beklenen düzey, standartları karşılama, hesap verebilirlik, iç kalite güvencesi denetimi, ..), artı ve eksileri, dünya genelindeki eğilimler, …
  2. Kurumsal akreditasyon : Önceden paylaşılan ölçüt listesi ve beklentiler çerçevesinde eşik değerlerin aşılıp aşılmadığına yönelik çalışmadır. Politik tercihler rol oynar (oldukça sübjektif, özellikle araç seçimi). Ulusal karakteri baskındır.
  3. Değerlendirme (audit) : Karar/yargı içermeyen, hesap verebilirlik değil, gelişme sağlanmasına yönelik, temelde “kurumun bir tık iyileşmesi” hedefiyle yapılan kalite çalışmalarıdır. Format olarak aynen kurumsal akreditasyon adımları kullanılır. Ancak bir standarta bağlı olmaksızın, kurum ne yapıyor, nasıl yapıyor, nasıl ölçüyor, nasıl önlem alıyor sorularının cevapları irdelenir.

Ek tartışma konuları : değerlendirme/ akreditasyon raporları halka açık olmalı mı?

 

  1. Kalite Güvencesi eğitiminin çıktıları/ sorular& cevaplar, tartışmalar: Eğitimin başında bilgilendirmek üzere, sonunda da kazanımları teyit etmek için kullanılacak hedeflenen öğrenme çıktıları şunlardır:
    1. Yükseköğretimde kalite güvencesinin ilkelerine hakim olmak, onları tartışabilmek, uygulayabilmek
    2. Yükseköğretimin tüm etkinliklerini PUKÖ döngüsü çerçevesinde canlandırabilmek
    3. Yükseköğretimin temel etkinliklerine yönelik iç kalite güvencesi mekanizma ve süreçlerini tanımlayabilmek, kendi kurumuna uyarlayabilmek, değişik araçları kullanabilmek ve gerektiğinde aktif rol alabilmek
    4. Kurumunda bir kalite kültürü oluşması için atılmasına ihtiyaç duyulan adımları kavramak, tartışabilmek
    5. İç ve dış kalite güvencesinin mekanizmaları, süreçleri ve yapılanması temelinde kurumunun eksikliklerini değerlendirebilmek ve iyileştirici öneriler geliştirebilmek
    6. Kurumunun gelişmesi ve kurumsallaşması çalışmalarında politika- strateji geliştirme, ölçme ve önlem alma adımlarında kurum içi tartışmalarda aktif rol alabilmek, görüş üretebilmek, etkili olabilmek

 

 

[1] Harvey, L., (2006) ‘Understanding quality’, Section B 4.1-1 in EUA Bologna Handbook: Making Bologna work, Raabe.

[2] Greere, A., (2022): Training for quality assurance in higher education: practical insights for effective design and successful delivery, Quality in Higher Education, https://doi.org/10.1080/13538322.2021.2020978

[3] Stensaker, B. (2006).’Impact of Quality Processes’ 1st European Forum for Quality Assurance, Munich, 24th November 2006

Çevrim içi öğretime ait göstergeler

Çevrim içi öğretimin değerlendirilmesi temelde örgün öğretimden çok farklı değildir. PUKÖ döngüsünün çalıştırılması gerekir. Çevrim içi öğretimin lisansüstü eğitimde ve erişkin eğitiminde önemli bir yer tutması nedeniyle bu öğretim şeklinin kalite güvencesi aynı zamanda öğrenci çekmek, imaj oluşturmak adımlarına doğrudan katkı sağlar; dolayısı ile üniversitelerin daha fazla ilgisini çekmelidir. Adayların uzaktan eğitim tedirginliğini aşmak üzere bir dizi gösterge kullanılabilir. Bu göstergelere ait bilginin ders/ program web sayfasında paylaşılması  derse ilgi duyanlara güven verecektir.

 

Çevrim içi öğretimde öne çıkan parametreler:

Teknoloji,

Sunulan bilgi ve dokümanlar,

Ders içeriği,

Ölçme ve değerlendirme,

Erişim ve iletişim mekanizmaları olmaktadır.

Bu parametreleri sistematik olarak değerlendirmek üzere, iki ayrı kaynaktan alıntılar aşağıda paylaşılmaktadır.

 

Barzabal, Calderón, Tirado (2019)[1]  çalışmasından iki gösterge tablosu öne çıkan parametreleri tasarım ve uygulama aşamaları çerçevesinde ele almaktadır. Tablo 1, ilgili dersin tasarımına aittir, içerik ve ‘sunulan’ bilgiyi yansıtmaktadır. Tablo 2, gerçek uygulamanın izlenmesi ve değerlendirilmesine aittir, uygulama sonucu ‘derlenen’ bilgiyi yansıtmaktadır:

 

Tablo 1: Tasarım ögeleri [1]

1.Öğretimin tanımlanması Konu adı; müfredatta zorunlu veya seçmeli olarak yer alması; veriliş modu: sanal- karma/ hibrid- yüz yüze; sorumlu öğretim elemanları; akademik ve teknik personelin kurum organizasyon şemasındaki yeri; sorumlu öğretim elemanlarının iletişim bilgileri
2.Dersin genel tanımı Amaç ve öğrenme kazanımları, içerik, yöntem, etkinlikler, zaman çizelgesi, yardımcı malzeme ve dokümanlar, değerlendirme yöntemi, kaynakça
Dersi almak için gereken bilgi ve beceriler- önkoşullar
Dersin organizasyonuna ait ek bilgiler (içeriklerin veya sunumların sırası, vs)
İletişim araçları
SSS
3.Dersin ayrıntılı tanımı İçerik – her bölüm ayrı ayrı, kavram haritaları, ders saati-kitap sayfa- slayt cinsinden döküm, öğretim elemanı ile görüşme ve güçlü –zayıf yan analizi fırsat ve yöntemleri, internet bağlantıları, grafik-görsel-video süreleri, biçimleri, protokolleri
Etkinlikler – etkinlik tipi, gereken kaynaklar, uygulanacak prosedür, zamanları, değerlendirilme yöntemleri
Kaynakça – ders için gereken kaynaklar, daha derinlemesine öğrenme için kaynaklar, sunumlar, videolar

 

Tablo 2: Gerçekleşen uygulama [1]

1.Öğretim elemanının katılımı Erişim sayısı ve toplam erişim süresi
Foruma katılan öğretim elemanı başına mesaj sayısı
2.Etkileşim, geri bildirim (öğretim elemanı ile öğrenci arasındaki, senkron ve asenkron uygulamaya göre farklılaştırarak) Forum: kullanım yoğunluğu, akademik sorulara cevap verme süresi (kurumsal standarta uyum)
E-Posta: kullanım yoğunluğu, akademik sorulara cevap verme süresi (kurumsal standarta uyum)
Konuşma (chat) kullanımı, bireysel/ grup kullanımı, öğretme amacıyla kullanımı
3. Motivasyon Mentoring – verilen tavsiye, erişimi zayıf öğrenciye ulaşma
4. Değerlendirme Uygulanan değerlendirme/notlandırmanın tasarlanan/ilan edilen ile uyumu
Öğretim süresince yapılan notlandırmaların öğrenciye bildirilmesi; hangi zaman aralığında?
Geçme notu öğrencilerle paylaşılıyor mu?
İtiraz/ tekrar gözden geçirme süreçleri çalışıyor mu?
Öğrencinin ders memnuniyetini belirteceği geri bildirim kanalları çalışıyor mu?

 

 

Benzer bir çalışma Quality Matters (https://www.qualitymatters.org/ ) tarafından yürütülmüş ve Yükseköğretim rubriği (The Higher Ed Rubric[2]) olarak sunulmuştur. Yukarıda ‘gösterge’, aşağıda ‘rubrik’ adı altında verilen hususlar (ki bunlara standart beklentiler de denebilir), kısmen veya tamamen çevrim içi verilen derslerin hazırlanması aşamasında veya değerlendirilmesi ve iyileşme gereken noktaların saptanması için kullanılmalıdır.

 

Tablo 3: Yükseköğretim rubriği[2]

 

1.Derse giriş, genel bilgi Nasıl başlanacağı ve çeşitli ders bileşenlerine nasıl erişileceği açıklanmıştır.
Dersin amacı ve yapısı açıklanmıştır.
Çevrim içi tartışmalar, e-posta ve diğer etkileşim yöntemleri beklentileri açıklanmıştır .
Öğrenciyi ilgilendiren öğretim ve ders politikaları açıklanmıştır.
Dersin gerektirdiği teknoloji ve bunun nasıl sağlanacağı açıklanmıştır.
Gereken en az bilgisayar ve sayısal bilgi becerileri açıklanmıştır.
Alana ait ön koşul bilgisi (ders/ beceri) açıklanmıştır.
Öğretim elemanının kendini tanıtımı çevrim içi sunulmuştur ve yeterlidir.
2.Öğrenme kazanımları Program öğrenme çıktıları ve becerileri ölçülebilir çıktılardır.
Ders öğrenme kazanımları ölçülebilir çıktılardır ve program çıktıları ile uyumludur.
Öğrenme çıktıları net olarak ve öğrenci bakış açısıyla ifade edilmiştir.
Öğrenme kazanımları ile öğrenme etkinlikleri ilişkisi net olarak açıklanmıştır.
Öğrenme kazanımları dersin düzeyi ile uyumludur.
3.Ölçme ve değerlendirme Değerlendirmeler öğrenme kazanımlarını ölçmeye yöneliktir.
Derse ait not verme politikası dersin başında açıklanmıştır.
Öğrencinin başarısını ölçmek üzere kriterler ve bunların not vermeye etkisi açıklanmıştır.
Değerlendirmeler sıralı, çeşitli ve dersin düzeyi ile uyumludur.
Öğrencinin gelişimini takip edecek şekilde çoklu fırsatlar ve zamanında geri bildirim sunulur.
4.Öğretim malzemesi Öğretim malzemesi açıklanan öğrenme kazanımlarını edinmeye katkı sağlar.
Öğretim malzemesinin öğrenme etkinliklerinin tamamlanmasında nasıl kullanılacağı açıklanmıştır.
Kaynak ve kullanım izni bilgisi verilerek akademik dürüstlük gözetilir.
Öğretim malzemesi alanın güncel teori ve uygulamasını yansıtır.
Çeşitli öğretim malzemesi kullanılır.
5.Öğrenme etkinlikleri Öğrenme etkinlikleri açıklanan öğrenme kazanımlarını edinmeye katkı sağlar.
Öğrenme etkinlikleri aktif öğrenmeyi destekleyen etkileşim fırsatları yaratır.
Ders süresince öğretim elemanının öğrencilerle etkileşim planı paylaşılmıştır.
Öğrencilerin katılımı ile ilgili beklenti/ isterler açıklanmıştır.
6.Teknoloji Derste kullanılan araçlar öğrenme çıktılarını edinmeye yöneliktir.
Derste kullanılan araçlar aktif öğrenme ve derse katılımı destekler.
Derste çeşitli araçlar kullanılır.
Kişisel veri ve gizliliğin korunması bilgisi öğrenci ile paylaşılır.
7.Öğrenci desteği Teknik destek imkanı ve nasıl kullanılacağı açıklanmıştır.
Kurumun erişilebilirlik politikası ve hizmetleri açıklanmıştır.
Kurumun akademik destek hizmetleri ve dersi başarmasına yardımcı olacak kaynakları açıklanmıştır.
Kurumun öğrenci hizmetleri açıklanmıştır.
8.Erişim ve kullanılabilirlik Ders navigasyonu  kolay kullanılabilir.
Ders tasarımı açık ve nettir.
Ulaşılabilir metin ve görseller dosyalarda, doküman olarak, web sayfalarında, öğrenme yönetim sistemi sayfalarında sunulmuştur.
Çoklu medya içeriklerine erişim farklı formatlarda, geniş öğrenci kitlesine uygun sunulmuştur.
Çoklu medya kullanımı kolaydır.

 

Tablo 1, 2 ve 3 dersin öğrenciye dönük yüzü olarak düşünülebilir. Dikkate alınması ‘zorunlu’, öğrencilerin doğrudan talep edebileceği hususlardır. Memnuniyete etkisi güçlü, öğrenci çekmek için hayati kriterlerdir; ne kadar iyi kurgulanır ve uygulanır ise o kadar talep ve memnuniyet arttırıcı işlevi olacaktır. Her türlü ‘şablon’ eleştirel bir gözle incelenmek, kurum bağlamına göre yorumlanmak durumundadır. Standart dokümanları kullanım nedeni sıralama, karşılaştırma değil, fikir alma, genel resmi daha kolay görme olmalıdır. Genel kural, standartlara uyum kurumu daha yukarı çekiyorsa, daha iyi eğitim-öğretim vermesine, daha üretken ve yarışmacı bir üniversite olmasına yardımcı oluyorsa, kullanılmalıdır. Standartların kurum düzeyini yukarı çekmeğe yaramadığı durumlarda uyum ve iyileşme (compliance and enhancement) çatışır ve standartların anlamı kalmaz. Ülkemizdeki birçok yükseköğretim alanında olduğu gibi çevrim içi öğretimde de standartlara erişmeye çalışmanın net değer katıcı olduğu düşünüldüğü için bu çalışmalara dikkat çekilmektedir.

 

Çevrim içi öğretimin bir de “arka planı” olmak durumundadır. Bunlar, kurumsal destek, öğrencinin hazır olması, öğretim elemanı motivasyonu, iç kalite güvencesi ve dış kalite güvencesi olarak özetlenebilir. Tek tek derslerden çok, çevrim içi öğretim sisteminin geneline ait, ele alınış şekli, sürekliliğin teminatı olarak düşünülmelidir.

 

Kurumsal destek, Öğrenme Yönetim Sistemi (LMS) güvenilirliği, öğrenciler ve öğretim elemanları için teknik destek ve öğretim elemanı eğitimi olarak ele alınmaktadır[3]. Her üç destek şekli de çok önemli olmakla beraber öğretim elemanı eğitimi daha zor ve zamana yayılan bir etkinlik olması nedeniyle daha yakın takip gerektirecektir. Bunun yanında öğrencinin çevrim içi öğretime hazır olma durumunu değerlendiren rutinler geliştirilmelidir. İş yükü, zamanlama, öğrenme biçimi ile ilgili beklentileri netleştirmek, oryantasyon –tanıtım eğitimi sunmak, çevrim içi öğretime uyumu izleyerek huzursuzlukları gidermek kurumun görevi kabul edilmektedir. Öğretim elemanı motivasyonu hem verilen dersin daha kaliteli olması bakımından hem de çevrim içi ders verenler havuzunun genişletilmesi açısından önem kazanmaktadır. Mali avantajlar, kendini geliştirme fonları, mali olmayan destekler, ders saati zamanlama avantajları, ders yükü ayarlamaları, gayretin tanınması ve takdiri gibi uygulamaların motivasyonu yükselttiği bilinmektedir [3].

Tek tek derslerin verilmesi öğretim elemanı ayrıcalığı olarak kabul edilse de, öğretimin başarısını takip etmek ve rehberlik yapmak, iyi uygulama örneklerini paylaşmak, tartışmak, kurum standartları geliştirmek, kurumsal çerçeveler oluşturmak bölüm/ program sorumluluğu altına girmektedir.

İç kalite güvencesi araçları olarak öğrenci geri bildirimleri ve çevrim içi meslekdaş ziyaretleri kullanılmaktadır. Eğitim-öğretim yıllık döngüsünün[4] kurumca gözden geçirilip çevrim içi öğretimin doğasını yansıtan eklemeler yapılması unutulmamalıdır.

 

Pandemi nedeniyle çevrim içi öğretime zorunlu yönlenen yükseköğretim kurumlarının pandemi sonrası açık ve uzaktan eğitime bakış açılarını değerlendirmeleri için Gürcistan özelinde hazırlanmış olan bir çalışmayı dikkate almaları önerilir. Greere ve Crozier[5], hiç açık ve uzaktan eğitime izin verilmeyen bir ortamı incelemişse de değerlendirmelerinin ülkemiz açısından önemli mesajlar içerdiği, çevrim içi öğretimin gereken ciddiyetle yapılmasının zorunlu olduğu düşünülmektedir.

 

 

 

 

 

 

 

[1] Barzabal, L.M., Calderón M.P., Tirado D.M. (2019), Quality Indicators for Auditing on-Line Teaching in European Universities, TechTrends 63:330–340.

[2] StandardsfromtheQMHigherEducationRubric.pdf (qualitymatters.org)

[3] Van Wart,M. , Ni,A. , Hamilton,H. and Drudy,S. (2021) “Considering the roles of professional accrediting bodies in online programme quality: the case of the NASPAA”, Quality in Higher Education, Vol. 28, NO. 2, 168–185.

[4] Vardar, Ö. (2022), Yükseköğretimde Kurumsal Akreditasyon, s.75, TED yayınları, Ankara.

[5] Greere, A. ve Crozier, F. (2022): Quality assurance expectations for online higher education: stepping stones to support post-pandemic decisions in Georgia, Quality in Higher Education (https://doi.org/10.1080/13538322.2022.2123266)

İç kalite güvencesi sistemi (kısa özet)

İç kalite güvencesi sistemi, sırasıyla veri toplamak, bunu işlenmiş bilgiye dönüştürmek, bilgiyi değerlendirmek, karar alma eylemlerini yapmak ve iyileştirici önlemleri almak adımlarını içerir. Veri, olaylar hakkındaki ayrık ve nesnel gerçeklerdir; karar vermeye temel olacak yorum veya hüküm içermez (Teodorescu 2006[1]). Ancak bilgi ve işlenmiş bilgiye dönüşünce eyleme götürme potansiyeli olur (data->information->knowledge->action). Verinin bilgiye dönüşmesi için hesaplama, düzeltme, özetleme, bağlamı gözetme gibi değer katıcı adımlara ihtiyacı bulunmaktadır. İşlenmiş bilgi ise, ancak

  • bilginin bilinen diğer durumlarla nasıl karşılaştırılabileceği,
  • bilginin karara dönüşmesinin ne gibi sonuçlara yol açacağı,
  • bu bilginin diğer bilgilerle ilişkisinin ne olduğu,
  • diğer kişilerin bu bilgi hakkında ne düşündüğü

adımları sonucunda üretilebilecektir (Davenport ve Prusak 1998[2]). Gelişmiş yükseköğretim sistemlerinde kurumsal araştırma ofisi bu aşamaları üstlenmektedir. Unutmamak gerekir ki, çok veri mutlaka daha sağlıklı kararlara götürmez; bilakis önemli hususların arada kaybolmasına, bilgiye dönüşme aşamasının gecikmesine neden olur. Ham verinin depolanması, dolaştırılması da kendi başına kuruma yarar sağlamaz (Vardar 2022[3]).

İşlenmiş bilginin anlamlı mesajlara çevrilmesi ancak dikkatli bir değerlendirme, irdeleme, hedeflerle karşılaştırma, benzer kurumlarla kıyaslama çalışıldıktan sonra mümkündür. Bu çalışmalar bilinçli, uzman, konunun sahibi kişilerce yürülmelidir. Karar alma sürecinin planlanması sırasında bu “dikkatli bir değerlendirme, irdeleme, hedeflerle karşılaştırma, benzer kurumlarla kıyaslama” kimler tarafından, ne zaman, nasıl yapılacağı da ayrıntılı düşünülmelidir.

İç kalite güvencesi sistemini kabaca iki farklı ana adım olarak düşünebiliriz:

  1. adım: Sağlıklı, sistematik, anlamlı(alakalı) veri toplanması, bunun sürekliliği ve işe yarar bilgiye dönüştürülmesi
  2. adım: Elde edilen bilginin değerlendirilmesi ve iyileşme sağlanması

Birinci ve ikinci adım birbirine bağlı olmak zorundadır ve bu ilişkinin tüm akademik bünye tarafından net bilinmesi gerekir. Birinin eksik olması veya aralarındaki bağın zayıf olması kalite güvencesi sistemini işlevsiz kılacaktır.

Birinci adım için misyon ve politika ifadeleri lazımdır, performans göstergeleri lazımdır, programların tasarımı lazımdır, araştırma- topluma hizmet strateji ve hedefleri lazımdır.

İkinci adım için toplanan bilginin irdeleneceği ve eyleme dönüştürüleceği süreç ve mekanizmaların tanımlanması, işletilmesi, üniversite yaşamının rutin döngülerinden biri haline gelmesi gerekir.

Kalite güvencesi ile ilgili bir yasal düzenleme yapıldığı 2015 yılından beri üniversitelerimiz, az veya çok, veri toplama ile ilgili düzenlemelere daha fazla eğilmişlerdir. Daha önce var olmadığı için bunların yaratılması öncelik kazanmıştır. İkinci adım nasıl olsa üniversitenin karar verme mekanizmalarına bağlı olacağı için fazla irdelenmemiştir. Halbuki en mükemmel veri toplama sistemi bile, değerlendirilip önlem alma kararlılığına dönüşmediği sürece boştur, işlevsizdir. Karar verme süreç ve mekanizmasının işlenmiş bilgi temelinde sistematik mesai yapması kurgulanmış, çalışıyor ve bünyece benimsenmiş olmalıdır (Vardar 2022[4]).

Gelişme süreçlerini tamamlayamamış olan kurumların sıfırıncı diyebileceğimiz bir ön adıma daha ihtiyaçları olacaktır:

0.adım: Misyon ifadesi, politika ifadeleri, performans göstergeleri, etik davranış ve dürüstlük ilkeleri, kamuoyunu bilgilendirme ve hesap verebilirlik mekanizmaları, programların tasarımı, program çıktılarının izlenme yöntemleri, ölçme ve değerlendirmede kurumsal yaklaşım, öğrenci merkezli eğitim-öğretim anlayışı, araştırma- topluma hizmet- uluslararasılaşma strateji ve hedefleri, kuruma has yönetişim modeli ve paydaş katılımı süreç ve mekanizmaları ve diğer birinci adım için lazım olan altyapı çalışmalarının yapılması gerekecektir. Bu web sayfasındaki 2018-2021 arasındaki yazıların çoğu sıfırıncı adım için elle tutulur bir birikim yaratılması yönünde destek olmak üzere kaleme alınmıştır. Üniversitelerimizde bu çalışmaların bir anda yapılıp bitirilmesine imkan yoktur; yıllar içinde, bir yandan yıllık veri alma-değerlendirme- önlem alma döngüsü sürdürülürken, diğer yandan kalite güvencesinin üzerine oturduğu temelin geliştirilmesine gayret edilmelidir. Hatta şu dahi iddia edilebilir: Kalite Güvencesi uygulamalarının akademik sisteme müdahale olduğu ve gerçek anlamda bilgi üretme ve yayma işlevini iyileştirmeye yaramadığı savı çerçevesinde bile sıfırıncı adım çalışmalarının üniversiteye sağladığı kazanımlar yadsınamaz.

İç kalite güvencesi sistemi Planla-Uygula-Kontrol et-Önlem al (PUKÖ) döngüsü olarak da sunulabilir. Planla (ve Uygula) işlemi yukarıda 0.adım olarak kabul edilmiştir. Altyapının oluşturulması bir defalık (veya uzun aralıklarla yapılan) eylem olmaktadır. Uygulamanın  plana uygun olması hemen olacak birşey değildir. Kontrol et (1.adım) – Önlem al(2.adım) döngüleri yıllar içinde uygulamanın plana, hedeflere uygun olmasını sağlayacak işlemlerdir. Dolayısı ile kurumun sağlıklı, sistematik veri toplamasını ve böylece oluşturulan bilgiyi değerlendirerek önlem almasını kurumsal yetenek haline getirebilmek fevkalade önemli olmaktadır. Diğer bir deyişle, kurumsal kararları ve adımları atarken veri ve bilginin etkin ölçümünün ve kullanımının benimsenmiş olması esastır.

Tabii, kaliteye yatırım yaparken hem süreç, hem de kültür boyutu unutulmamalıdır. Mekanik, algoritmalar eliyle veya küçük bir gruba ihale edilerek, geniş akademik kadrolara farkettirmeden ve böylece reaksiyon/ direnç oluşumunu en aza indirecek şekilde yürütülmesi değil, geniş akademik kadroları oyuna dahil ederek, katılımı yayarak, ortak eylemler olarak, kurum çıkarları ile kişisel menfaatlerin uyumunu gözeterek, kalite döngülerinin akademik yaşamın doğal parçası olduğunu hissettirerek ilerlenmesi önerilir. Bunun için genel doğruları kurum ortamına/ bağlamına uyarlamak görevi üst yönetime düşmektedir.

 

 

 

 

[1] Teodorescu, D.   (2006)‚ ‘Institutional researchers as knowledge managers in universities: envisioning new roles for the IR profession’ Tertiary Education and Management 12: 75–88

 

[2] Davenport, T.H. ve Prusak, L. (1998). ‘Working Knowledge, How Organizations Manage What They Know’ Boston, MA: Harvard Business School Press.

 

[3] Vardar, Ö. (2022) ‘Üniversitelerin Öncelikli Sorumluluğu Olarak Kalite Güvencesi’; s.99,  20. Yılında Bologna Süreci, Avrupa Yükseköğretim Alanı ve Türkiye; Mete Kurtoğlu, Armağan Erdoğan, Mehmet Durman, editörler, Beykoz Üniversitesi Yayınları, İstanbul

 

[4] Vardar, Ö. (2022) Yükseköğretimde Kurumsal Akreditasyon, TED Yayınları, Ankara

Barajları Kaldırmak

Girişi kontrol edemiyorsan, çıkışı et…

 

Barajları kaldırmak, sınav süresini artırmak, öğrenci afları çıkarmak gibi uygulamalar öğrencilere iyilik olmamaktadır. Bu politikaların yükseköğretimi daha da kötü yapacağı kesindir. Bu değişikliklerin ülke yararına olmadığı açıktır. Ama bunu bir fırsat olarak algılayarak yükseköğretim camiasının zaten çok başarısız öğrenci yetiştirme uygulamasını* masaya yatırması yerinde olacaktır.

 

  1. Yeterli performansı göstermeyen veya dersin öğrenme kazanımlarına ulaşamayan öğrenciye geçer not vermekten vazgeçilmeli; adil ve dikkatli bir ölçme-değerlendirme sistemi kullanılmalıdır. Kurum kendi adına not veren öğretim elemanlarını uyarmalı, yetiştirmeli, kontrol etmeli, önlem almalıdır. Haksız aşırı not verme (not enflasyonu), akademik standartlardan ödün, hak etmeyeni başından savmak için ödüllendirme engellenmelidir (polisiye tedbir değil, kurumsal ilkeler ve davranış kast edilmektedir)[Ortalama not beklentisinin A olduğu durumlarda, öğrencilerin, ortalama not beklentisinin C olduğu durumlara kıyasla %50 daha az çalıştıkları rapor edilmiştir[i] ][i] Babcock, P. (2010). Real costs of nominal grade inflation? New evidence from student course evaluations. Economic Inquiry 48(4), 983–996
  2. Kurumlar girişte kendi koşullarını koymak veya kendi öğrencisini seçmek hakkından yoksundur. Dürüst davranışa kefil olan çıkmadığı için vasat ve merkezi bir giriş sistemi devam etmektedir. Ancak kurumlar kendi web sayfalarında veya adaylara yaptıkları duyurularda beklentilerini, müfredatlarını, önkoşullarını açık-seçik, net ve anlaşılır bir şekilde anlatırlar ise, giriş koşullarını kontrol edememe eksikliğini, çıkış koşullarını (çok önceden duyurmak koşulu ile) yakın takibe almak ve kontrol edebilmek yoluyla giderebilirler.

Vasat ve vasat altı performansa meyletmeyecek öğrenci-aileler-işverenler muhakkak çıkacaktır; istikrarlı, tutarlı, inandırıcı olmak şartıyla!

  1. Ortaöğretimden eksik/ yetersiz gelen öğrencilere tamamlayıcı eğitim vermenin yöntemlerini geliştirmek gerekir. ABD onyıllarca remedial education adı altında bu yöntemi kullandı. Ülkemizde uygulamaya kalkışanlar başarılı olamadı. Çünkü palyatif, acele çözümler kullanıldı ve sahiplenilmedi. Üniversite yönetimlerinin değer verdiği ölçüde (yani çok az) etkili olabildi; yük olarak algılandı. Ama uluslararası yarışmacı ortamı yakalamanın koşulu bu ise yapılmak zorundadır. (Gereken motivasyon sağlanmadan – öğrenciye nedenleri, alternatifleri sunulmadan, değişik esnek uygulamalar ile kişiye özel yol haritaları oluşturulmadan, kaynak analizi yapılmadan uygulamaya geçilmemelidir.)

Gelen öğrenciyi tanımak, eksiklerini saptamak ve her öğrenci için ayrı bir “öğrenme planı” hazırlamak düşünülmelidir. Müfredat ve öğrenme pedagojisi öğrencilerin geçmişine uygun olarak elden geçirilmeli, başarı düzeyi en düşük öğrenciyi dahi destekleyecek etkin bir yapılanmaya gidilmelidir.

  1. Diploma artık iş bulmak için yeterli bir belge olmaktan çıkmaktadır. Her zaman zorunlu olarak kalacaktır ama tüm öğrencilere aynı diploma verilmesi (aynı programı bitirenlere) onların beceri ve liyakat düzeyini işveren nezdinde yeterince açıklamamaktadır. Kurumlar diploma yanında, “geliştirilmiş diploma eki” gibi bir doküman/ portfolyo ile her mezunun ayrıntılı beceri haritasını Kurum kendi güvenilirliğini bu doküman/ portfolyo tasarımı ve dürüst uygulaması ile geliştirmelidir. Bu, iş dünyasının da çıkarına uygun olacağı için benimsenecektir.

 

Yukarıdaki öneriler kolay uygulanır değildir; her birinin çalışılması, ilgili üniversite ortamında tartışılarak geliştirilmesi gerekir. Not vermek, müfredat geliştirmek, mezun etmek, istihdamı takip etmek ve değerlendirmek öğretim üyelerinin bireysel sorumluluğu değil, kurumun yetki ve sorumluluğu, diğer bir deyişle, öğretim üyelerinin kollektif sorumluluğu olmaktadır.

* Son 20 yılda dünya genelinde yükseköğretimdeki değişiklikleri görmezden gelen,  eğitim-öğretime verilen önemin, öğretim elemanlarının öğretme becerilerini geliştirmek üzere yapılan düzenlemelerin, öğrenci merkezli eğitim kavramının farkında bile olmayan akademik yapımız en fazla “eğitim-öğretim fonksiyonu” itibarıyle başarısızdır.

Öğretme-öğrenme merkezleri (CTL)

Öğretim elemanının ilk akademik göreve başlamadan önceki deneyimi genelde kendi alanı, disiplini ile sınırlıdır. Zaten öğretme ve öğrenmeye ait teoriler geçmişte pek gelişmediği için öğrenci olarak görülenlerin öğreten görevi başladığında uygulanması rutin olmuştur. ‘Deneme yanılma’ veya ‘yaparak öğrenme’ yoluyla öğrencilik yıllarının deneyimi biraz iyileştirilebilmektedir. Öğretim elemanlarının aralarında öğretme yöntemleri, pedagojik yaklaşımlar veya farklı ölçme-değerlendirme metodları üzerine konuştuklarına pek rastlanmaz; eğitim organizasyonu, eksiklikleri, kaynak ihtiyacı, araştırma çıktıları/ haberleri sık sık tartışılsa da daha iyi eğitim verme hususunda diyalog geliştirildiği çok enderdir. Ancak son 30 yılda yapılan çalışmalar öğretim elemanlarının öğretme becerilerini fazlasıyla geliştirebileceklerini, öğretmenin her zaman öğrenme sağlamadığını, bunlarla ilgili öğretim elemanlarının ilave eğitim almalarının önemini göstermiştir. Hemen tüm klasik öğretim elemanlarının aktif-etkileşimli ders verme hususunda bilgi ve becerisi sınırlıdır. Hem bu nedenle, hem de aktif yöntemlerin daha fazla zaman alması nedeniyle hala rutin tek yönlü ders verme (lecture) tercih edilmektedir. Dönüşüm ihtiyacı sayı olarak çok yüksektir. Üniversite yönetimleri aktif-etkileşimli yöntemleri hem pedagojik, hem teknolojik anlamda öğretim elemanlarına benimsetmek üzere destek programları/ birimleri kurmak durumundadır. ‘Eğiticilerin eğitimi (educational development, academic development, staff development, faculty- instructional or organisational development)’ görevini genelde uzmanlaşmış bir birim üstlenmektedir. Tipik olarak ‘öğretme- öğrenme merkezleri’ (Center for Teaching and Learning, CTL veya Center for Teaching Excellence, CTE), olarak adlandırılan bu yapılanmalar[1] öğreten merkezli eğitimden öğrenen merkezli eğitime geçiş için ön koşul olmaktadır.

 

Öğretme- öğrenme merkezleri ile ilgili ayrıntılı bir çalışma Andrea Kottmann tarafından yapılmıştır[2]. Bulgularını burada paylaşmanın yararı olacaktır:

“Yükseköğretimde mevcut öğretme kültürü tamamen bireysel olarak tanımlanabilir. Öğretim elemanı sınıf önünde yalnız, öğretme-öğrenme aşamalarında başına buyruktur. İzlence (syllabus) hazırlama, öğretme yöntemi seçme, ders verme ve öğrenci performansını ölçme-değerlendirme işlemlerinde tek yetkilidir. Öğrenme teorilerine dayanan öğretme yöntemleri ve diğer yaklaşımların dikkate alınması nadirdir. Deneme yanılma ile geliştirilen bir tarz devam ettirilir. Öğrenci anketleri bütünsel ve metodik geri bildirim oluşturmaz, sadece fahiş hatalara dikkat çeker. Öğretim elemanları arasında öğretme üzerine konuşma-tartışma yapılmaz; kişiye has, yazılı olmayan (tacit) ve yıllar içinde pek değişmeyen tutum ve tarz sürdürülür. Bir defalık kurs, seminer, çalıştay gibi etkinliklerin de kişi alışkanlıklarını değiştirmediği görülmektedir.

 

Araştırmaların gösterdiği, eğitim-öğretim deneyimlerinin paylaşılmasının, ağlar içinde kıyaslanmasının, çalışma gruplarında beraberce tartışılmasının, planlanmasının öğretim kalitesini artırdığı yönündedir; özellikle öğretim elemanlarını destekleyen ağlar ve öğrenmeye yönelik kurum kültürü var ise.

 

Öğretme-öğrenme merkezlerinin çoğunluğu merkezi bir organizasyonel birim olarak çalışmaktadır. Diploma programlarında ders verme görevi olmayan, tek işi akademik bünyenin daha iyi öğretim yapmasına dönük kurslar, dersler, seminerler vb.etkinlikleri yürütmek olan, konusunda uzman bir ekip bulunmaktadır. Genel yaklaşım öğretim elemanlarını birey olarak eğitmektir; bir grup olarak muhatap almak ve işbirliği kültürü oluşturmak az rastlanan tavırdır ama daha etkilidir. Bazen bir proje çerçevesinde oluşturulan öğretim elemanları ağı resmi olmayan öğretme-öğrenme merkezi görevi görmektedir. Bunlar bölüm veya fakülte düzeyinde olup süreli etkinlikleri kapsamaktadır.

 

Öğretim elemanlarının iletişim ve işbirliğini artırmak ve öğrenen toplulukları (learning communities) oluşturmak bazı ABD üniversitelerinde öğretme-öğrenme merkezlerinin iş tanımına dahil olmaktadır. 8 ila 12  öğretim elemanından oluşan bu topluluklara merkez kaynak aktarmaktadır (toplanıp peryodik çalışmalar yapmak için, yönlendirici malzeme aktarmak gibi). Bu topluluklar öğretme ve öğrenme bilimine (scholarship of teaching and learning) katkıda bulunurlar. Rol alan öğretim elemanları öğrenme projeleri geliştirir ve yürütür. Genelde öğretmeye kuvvetli ilgi duyanlar bu girişimlere öncülük etmekle beraber deneyim paylaşımı ile diğerleri de öğretme öğrenme sürecinin  gündemde tutulmasına, değişik yanlarının tartışılmasına destek verirler. Kültürel yayılma ve giderek daha geniş çevrelerce benimsenme kolaylaşır. Kurum stratejileri, resmi ağız öğretim elemanının öğretim algısını pek etkilemezken bu gibi küçük toplulukların (micro cultures) büyük katkıları olmaktadır. Buna öğretme fonksiyonunun, işbirliği içeren bir etkinlik olarak kabul edilmesi, pedagojik ve didaktik bilginin öğretmeyi geliştirdiğinin kabulü dahildir.

 

Öğretme etkinliğinin, araştırma gibi, bir hazırlanma zamanına ihtiyacı olduğu, bu etkinlik için hazırlık yapmanın gurur kaynağı olduğu kabul edilmelidir. Yöneticilerin, akademisyenlerden beklenti ile ilgili kurum politika ve stratejilerini netleştirmeleri, araştırmaya ve öğretime ayrılması öngörülen zamanı lafı dolandırmadan açıkça telaffuz etmeleri beklenir.”

 

Öğretim üyeleri kendilerine bir şeyler öğretilmesinden hoşlanmamaktadır. Alanlarında doktora yapmış, bilimsel yetkinliklerini kanıtlamış uzman kişilerin, sanki artık öğrenecekleri hiç birşey kalmamış gibi davrandığı, pedagojik eğitimi küçümsedikleri ve katılmaktan kaçtıkları gözlenmektedir. Bu nedenle sadece tek yönlü eğitme gayreti yerine hem somut pedagojik bilgi paylaşımını, hem de öğretim elemanlarının yazılı olmayan, zaman içinde geliştirdikleri öğretme becerilerini beraberce kullanma yöntemi geliştirilmelidir. Öğretim elemanlarının günlük rutinlerini terk ederek yeni yöntemler benimsemelerini öğütlemekten ziyade onların uygulamalarını daha etkili olacak şekilde düzenlemelerine yardımcı olmak, mevcut pratiği geliştirmek, beraberce dönüştürmek arayışı daha etkilidir.

 

Öğretme-öğrenme merkezi çalışanlarının üst perdeden konuşmaları, öğretim elemanlarının onlardan yardım bekliyor algısı veya onlara saygı duymaması aradaki ilişkiyi zedeleyen hususlardan olmaktadır. Ayrıca pedagojik eğitim almanın sağladığı avantajlar ortaya konmadan, ilave yük talebi gibi algılanacak davranıştan kaçınmak gerekir. Küçük ve homojen yapısı olan üniversitelerde öğretme-öğrenme  merkezi uygulamalarının disiplin kültürü ile bağdaşması ve etkili olması ihtimali daha yüksek olmaktadır.

 

Öğretme- öğrenme merkezlerinin görevleri aşağıdaki kategorilerde toplanabilir; kurum ortamına göre bazıları daha fazla vurgulanmaktadır:

 

Yeni katılanlara orientasyon (üniversiteye yeni katılanlara kurumsal tavır ve yaklaşımları öğretmek): Öğretim elemanları mesleki eğitimleri gereği  daha iyi ders verme hususunda eğitilmemiş olabilirler. Geldikleri yükseköğretim kurumlarında aktif, etkileşimli ders verme yöntemleri veya ölçme-değerlendirme yöntemlerinin sağlığı, isabetliliği hakkında hiç  eğitilmemiş olabilirler. 2022 Türkiye’sine genel resim böyledir, tersinin çok ender olduğu söylenebilir. Bu nedenlerle yeni katılan öğretim elemanlarına kurum kültürü, özellikle iyi eğitim konusuna verilen kurumsal önem aktarılmak durumundadır. İyi/ kaliteli eğitimin ne olduğu, nasıl tanımlandığı, kurumun eğitim-öğretime nasıl yaklaştığı, paylaşılan değerler kapsanmalıdır. Mevcut elemanlarla yeni katılanların benzer düzeye gelmesi yıllık yenilenme eğitimlerinin ahenkli yapılmasına imkan verecektir.

 

Yıllık yenilenme/ gözden geçirme etkinliği (mevcut öğretim elemanlarına kaliteli eğitim süreç ve yöntemlerini hatırlatma/ güncelleme/ geliştirme):  Bu etkinlik CTL için en yüklü boyut olmakla beraber kurumdaki sürekliliği sağlaması açısından en kritik olanıdır. Genelde geniş salonlarda ders verme/ akıl öğretme şeklinde yapılıyor olması etkili olmasına mani olmaktadır; aktif-etkileşimli yöntemleri özendirmek üzere yapılan eğitimin tek yönlü bilgi aktarımı ile (yani yapılmamasını söylediğiniz yöntemle) yapılması  tezat oluşturur. Aktif katılımın sağlanması kilit öneme haizdir. Hem seminer, konferans yoluyla gelişmeleri mevcut geniş gruplara aktarmak, hem de kurs/ ders gibi, sürekli ve odaklanmış araçlarla ‘kaliteli eğitim süreç ve yöntemlerini’ tekrar tekrar ve uygulamalara eğilerek kapsamak gerekir.

 

Bu etkinliklerde:

  1. Öncelikle genel pedagojik, davranışsal ve didaktik eğitim verilir. Öğrenme seansları/ derslerin nasıl kurgulanacağı, yapılandırılacağı, iletişim-diyalog kurulacağı kapsanır. Şahsi tavırlar (ses ayarı, vücut dili, yüz ifadesi, zamanlama, öğrenciyle iletişim kurabilme, empati) masaya yatırılır. Öğretme ve değerlendirnenin temel kavramları, konuların öğrenci seviyesine göre ayarlanması tartışılır.
  2. Dersin ve programın öğrenme kazanımlarının gerektirdiği öğretim yöntem ve teknikleri, ölçme ve değerlendirme yöntemleri; üst düzey bilişsel kazanımlarla uyuşmayan ders verme ve ölçme yöntemlerinden sakınma tartışılır.
  3. Özel pedagojik yaklaşımlarla disiplin farklılıklarının, alana has özelliklerin dikkate alınması değerlendirilir. Öğretim elemanlarının alandaki deneyimlerinin oluşturduğu yazılı olmayan bilgilerin (tacit knowledge) paylaşılması, harmanlanması için ortam yaratılır.
  4. Çevrimiçi/ online öğretimin yapısı, yöntemleri, isterleri[3] (yüz yüze verilen dersin videoya çekilmiş hali olmadığı[4]), öğretme moduyla (yüz yüze, çevrim içi) eğitim düzeyinin (önlisans, lisans, doktora) uyumu masaya yatırılır.
  5. Gerek yüz yüze, gerekse çevrim içi öğretimi geliştirmeye dönük teknolojik eğitim ve takibeden destek bilgisi paylaşılır.
  6. Kişinin kendini değerlendirmesi ve öğretme potansiyelini ölçmesi, gelişimleri ölçmesi becerileri kapsanır.

Özellikle ikinci madde ayrıntılı ve tüm katılımcılarda farkındalık ve beceri geliştirebilecek nitelikte işlenmelidir.

 

Seminerler ve çalıştaylar yoluyla öğrenme/ öğretme alanındaki gelişmeleri izlemek ve yaymak:

a) Yeni fikirleri, tekil güzel örnekleri tartışarak geliştirmek, örneğin

  1. Study board uygulamasının değerlendirilmesi (diploma programını sahiplenen kurul, 4-10 kişi, %50 öğrenci, %50 akademisyen, ayda bir toplantı, CBS uygulaması[5], ..)
  2. Öğrenen toplulukları (learning communities) oluşturmanın tartışılması
  3. Öğrenme analitiği (learning analytics) nedir, nasıl kullanılır? Kaliteli öğretime nasıl hizmet eder?

 b) Akreditasyon ölçütlerinin masaya yatırılması ve içeriklerinin tartışılması (talep edilen öncelik sırası ile); çeşitli ölçütlerin kaliteli eğitime katkısının değerlendirilmesi. Vekil (proxy) ölçütlerden/ göstergelerden doğrudan ölçütlere/ göstergelere geçiş arayışlarının değerlendirilmesi.

c) Rutin ötesi, kurumun kalite kültürü oluşturmasına yönelik, yükseköğretim camiasında mevcut yaklaşımların kurum bağlamında yorumlanması veya yaratıcı yeni yaklaşımların yüksek sesle düşünüldüğü, tartışıldığı ortam yaratmak

Bire bir kişiye destek

Hem nasıl başlayacağını bilmeyenlere, hem de bir yerde takılıp ilerleme kaydedemeyenlere yakın, bireysel yol gösterme etkili olmaktadır. Özellikle teknoloji kullanımında bire bir destek gerekmektedir. Bazen büyük gruplarla öğrenmek, bazen küçük gruplarda uygulamalar geliştirmek, bazen de bire bir rehberlik alabilmek için kurum büyüklüğü-merkez çalışan sayısı dengesi dikkate alınır. Geniş gruplarla yapılan çalışmaların dönüşüm getirmediği iddiası ile sadece bire bir çalışmaları benimseyen sistemler de olabilmektedir[6]. Danışman-profesör arasında güven, saygı ve kaliteye dayanan mesleki bir bağ kurularak ortak “teşhis ve tedavi” öngörülmektedir ; ama ölçek büyütme sorunu geçerlidir. Mentor/ rehber uygulaması olarak da bilinen bire-bir gelişim yöntemi pedagojik gelişim için de geçerlidir. İlişki şeklinde ufak farklar vardır ve kurum kültürü belirleyici olmaktadır.

 

Doktora öğrencilerine yönelik eğitim-öğretim mesleki eğitimi 

Dünya genelindeki eğilim doktora okulları yoluyla merkezi ve bütünleşik yapılar kurulması, sinerji yaratacak işbirlikleri ve ortak genel (generic) beceriler geliştiren programlar uygulanmasıdır. Bu genel beceriler arasında aktif-etkileşimli ders verme yöntemleri veya ölçme-değerlendirme alternatifleri önemli yer tutar. Öğretim elemanlarından daha yoğun bir program ile doktora öğrencilerinin ‘kaliteli eğitim’ eğitimi almaları yaygındır.

 

 

Öğretme-öğrenme merkezi etkinliklerinde başarılı/sonuç alıcı olmak kolay olmamaktadır. Paul Trowler[7] bu etkinliklerde farklı yaklaşım sahiplerinin, diğer bir deyişle, değişik kökten, değişik disiplin yapısından gelen katılımcıların diğerleriyle uyum sağlamak ve bu etkinliklerden değişerek çıkmak noktasında sorunlar yaşayabildiğini gözlemlemiştir. Öğretme –öğrenme alışkanlıklarını “farklı rejimler” olarak adlandıran Trowler şu hassasiyetlere dikkat çekmiştir:

Kimlik çatışması: farklı akademik kimliklerin eğiticilerin eğitimi programından farklı etkilenmesi; örneğin, ‘sahnedeki bir bilen/ akil kişi’ veya ‘kenardaki rehber’ ile özdeşleşmenin getirebileceği sürtüşmeler.

Güç ilişkisi: önceki konum ile eğitim programı içindeki konumların farklılıkları; örneğin, bir araştırma merkezi müdürü veya bölüm başkanı kimliği ile eğitim alan tecrübesiz öğretmen statüsünün çatışması.

Önemseme kodu: farklı hususlara atfedilen önem; örneğin, araştırma yoğun bir ortamda iyi/ kaliteli eğitime vurgunun ‘zayıf öğretmen’ veya ‘zayıf araştırıcı’ niteliği ile ilişkilendirilmesi.

Örtülü kabul: açıkça söylenmeyen varsayımların etkileri; örneğin, yükseköğretime girenlerin  kendi kendine öğrenme becerilerinin olduğu veya olmadığı varsayımı ve bunun yol açabileceği çatışmalar.

Uygunluk kuralları: neyin uygun olduğu düşüncesi; örneğin, ilgili disiplin için ders içi davranış, sınıf içi ortam ve beklenti, ölçme tarzı, sosyalleşme şeklinin başka bir disiplin için hiç uygun addedilmemesi.

Tekrarlanan rutinler: alışkanlıklar, tarzlar, biraz uygunluk kurallarına  veya örtülü kabullere benzeyen, ama normdan ziyade gerçekleşen davranışlar itibarı ile olan; örneğin, akademik personelin öğrenciler ile ilişkileri, onlara ayırdıkları zaman ve bunu duyurmaları şekli.

Söylem şekli: yazarken veya konuşurken bazı sözcükleri, cümleleri, kavramları tercih etmek, öne çıkarmak; örneğin, mühendislerin verim, sosyal bilimcilerin eşitlik ve demokrasi söylemleri gibi.

Öğrenme kuramları yelpazesi: katılımcıların, otoriter kabulü (öğretim elemanı içerik aktarır) ile yapılandırmacı kabulü (öğrenci kendi öğrenmesini yapılandırır) arasında farklı konumda olabilmeleri.

 

Akademik bünyenin kültürel çeşitliliğine işaret eden “rejim”ler (önyargılar?), bazı katılımcıların eğitimi olumlu algılayıp ondan faydalanmasına, bazılarının ise bu eğitimi anlamsız ve yararsız bulmasına yol açan faktörlerden biri olmaktadır; aynı kurs/ ders bazılarınca “mükemmel”, diğerlerince “çöp- zaman kaybı” olarak nitelendirilebilmektedir. Kişisel motivasyon düzeyinin düşük olması, öğrenme yaklaşımı reddi veya kurumsal düzeyde bu eğitimlerin özensiz kurgulanması diğer faktörlere örnektir.

Yukarıda sıralanan uyumsuzlukların etkinlik başında değil de, bir kıvılcım gibi anlık olaylar çerçevesinde oluştuğu, bu uyumsuzlukların kopma değil uzlaşı ürettiği ortamlarda dönüşümün daha sağlıklı olduğu öne sürülmüştür.

 

Yeni gelişmeler, birçok öğretme-öğrenme merkezinin “hub/ merkez” modeline geçmesi yönündedir. Adına ister Öğretme-Öğrenme Merkezi densin, ister Akademik Gelişme Ofisi/ Birimi densin, veya Eğiticilerin Eğitimi Birimi densin aynı yöndeki gayretler, yani daha iyi eğitim verme kararlılığı organize ve sinerji yaratacak biçimde yapılandırılmaktadır. Birimler arası işbirlikleri artmakta, Eğitim teknolojileri ofisi, Uzaktan eğitim ofisi, Staj destek birimi, Öğrenci bilgi işlem hizmetleri, Lisans düzeyinde araştırma, Kurumsal araştırma ofisi gibi bir seri birim aynı çatı altında toplanmaktadır[8]. Ortak politikaların, stratejilerin etkin kullanılması ve her bir etkinliğin sahiplerinin netleşmesi amaçlanmaktadır.

 

Öğretme-öğrenme merkezinin yıllar içinde yöntem ve hedeflerini değerlendirmesi, başarılı ve geliştirilebilir olanlar üzerinde çalışması, etkisiz olanları terk etmesi gerekecektir. Dolayısı ile merkezin kendini değerlendirmesi süreci de tasarlanmak ve uygulanmak durumundadır. Zaman ve kaynak yatırımının en etkili alanlarda yoğunlaşmasına ve etkinliklerin kurum hedeflerine uyumuna dikkat edilmelidir. Katılım ve memnuniyet gibi basit ölçümler veya göstergeler yanında daha anlamlı olan öğretim elemanlarının davranışsal değişimini, öğrencilerin algı ve performans değişimini izlemek ve analiz etmek gerekir[9].

 

 

 

 

 

[1] İnternetteki tipik bir tanıtım klişesi (https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/): “The Centre for Teaching Excellence collaborates with individuals, academic departments, and academic support units to foster capacity and community around teaching and to promote an institutional culture that values effective teaching and meaningful learning.”

[2] Kottmann, A. (2017) ‘Unravelling tacit knowledge: Engagement strategies of centres for excellence in teaching and learning, R. Deem & H. Eggins (Eds.), The University as a Critical Institution?, 217–235. Sense Publishers.

 

[3] Pandemi dönemindeki acil uzaktan eğitimin aksine, normal uzaktan eğitim (öğrenmeyi etkin ve başarılı kılmak için) birçok standardın uygulanmasını gerektirir. Pratik yaklaşımlar, aralıklarla tekrar imkanı, gerçek dünya bağlamı ve geri bildirim fırsatı sunması yoluyla derin öğrenmeyi destekleyen çevrim içi öğrenme içerik kapsamaya değil, öğrenme çıktılarını kazanmaya yönelik vurgu ile yürütülmelidir. Yüz yüze yöntemiyle yıllarca verilen dersler için dahi öğretim elemanlarının tüm standartlara uyum sağlayan çevrim içi dersler hazırlamaları profesyonel destek ile 6 ay alabilmektedir.

[4] Schlesselman, L.S.(2020) “Perspective from a Teaching and Learning Center during Emergency Remote Teaching” Commentary to American Association of Colleges of Pharmacy.

[5] Copenhagen Business School (CBS) uygulaması her program için eşit sayıda akademisyen ve öğrenciden oluşan, başkanlığını bir akademisyenin, başkan yardımcılığını bir öğrencinin yürüttüğü ‘eğitim kurulunun’ (study board) programın yürütülmesi ile ilgili organizasyon, gerçekleşme, kalite güvencesinin sağlanması hususlarında (bir yerde bölüm kurulu şeklinde) çalışmasını içerir.

 

[6] Yàñez, O.J. et al.(2019) ‘A teaching accompaniment and development model: possibilities and challenges for teaching and learning centers’, International Journal for Academic Development, 24:2, 204-208.

[7] Trowler, P. & Cooper, A. (2002) “Teaching and Learning Regimes: Implicit theories and recurrent practices in the enhancement of teaching and learning through educational development programmes”, Higher Education Research & Development, 21:3, 221-240.

 

[8] Wright,M.C., Lohe,D.R., Little, D.(2018) “The Role of a Center for Teaching and Learning in a De-centered Educatıonal World”, Change, November/December

[9] Kolomitroa, K. and Anstey, L.M. (2017) “A survey on evaluation practices in teaching and learning centres”, International Journal for Academic Development, Vol. 22, No. 3, 186–198.

Öğretim elemanları kalite güvencesinin neresinde

Kalite güvencesi kavramının iki bileşeni vardır: iç kalite güvencesi sistemi ve dış kalite güvencesi süreçleri. Asıl vurgu ve kurumsal maharet iç kalite güvencesindedir. Dış değerlendirme onun işlerliğinin garantisine yöneliktir ve belirli, uzun aralıklarla yapılır. Tüm dünyada eğilim kalite güvencesinin ayrık uygulamalardan izleme temelli sürekliliğe doğru evrilmesidir. Bu nedenle iç kalite güvencesi sistemlerinin oluşturulması ve geliştirilmesi dış değerlendirme süreç ve mekanizmalarından daha fazla dikkat çekmektedir. İç kalite güvencesi sistemi, kendi kendini sistematik (belirli kısa aralıklarla, sürekli olarak) ve kurumsal (kişilerden bağımsız, kurum bünyesine ve kimliğine uygun, tüm kurumu kapsayan ve kurumu oluşturan bireylerin kabulüne ulaşmış) izleme, değerlendirme, aksayan hususları ele alma, onarma kapasitesi olmaktadır. Bu tanım bile zor ve karmaşık bir sisteme işaret etmektedir.

 

Ülkemizde öne çıkma durumu tersinedir, ağırlık dış değerlendirmededir. Çünkü kalite güvencesi çalışmalarının geçmişi kısadır, iç sistem geliştirmek zordur, dış değerlendirme kısa süreli ve 5-7 yılda bir olduğu için daha kolaydır. Yükseköğretim kurumları arasında büyük kalite farkları vardır ve hesap verebilirlik- şeffaflık ihtiyacı çoktur (bilindiği üzere kabaca, iç sistemler iyileşme- gelişme odaklı, dış sistemler hesap verme odaklı olmaktadır). Zaten tüm yükseköğretim sistemi basit, fazla gelişmemiş, 1980 ürünü özelliklere hapsolmuştur; tek tip üniversite, hepsinde aynı yönetim sistemi, aynı misyon (iyi eğitim ve araştırma), aynı diploma programları ile aynı dış değerlendirme süreç ve mekanizması uyumlu olmaktadır.

 

Kalite güvencesi sistemlerinin başarılı olması için öğretim elemanlarının oyuna dahil olmaları, süreçleri benimsemeleri önkoşuldur; bunun sağlanmadığı gayretler boştur. Tabii ki bu aniden olmayacaktır, hiçbir ülkede olmamıştır. Ama belli bir temponun yakalanmaması durumunda boşa kürek çekme kaçınılmaz olur. Dolayısı ile öğretim elemanlarının konumu, rolü, etkinliği tartışılmalı, değerlendirilmelidir. Onları yavaş yavaş kazanmanın çalışması yapılmalıdır.

 

Mevcut duruma bakıldığında, 2016-2021 kurumsal değerlendirmelerinin (dış değerlendirme veya akreditasyon) düz öğretim elemanları üzerindeki etkisi neredeyse sıfır olmuştur. Daha önce EUA değerlendirmesine katılan 40 kadar üniversitemizde de durum aynıdır. Öğretim elemanları denklemde bulunmamaktadır. Zaten kurgulanan sistem (kurumun özdeğerlendirme hazırlaması- meslekdaş/ hakem takımının kurumu ziyareti- çıkış raporu) öğretim elemanlarının oyuna katılmasını zorlayan bir yapıda değildir. Teorik olarak, kurumun özdeğerlendirme yaptığı süreçte öğretim elemanlarının aktif rol alması beklenir. Ama kalite güvencesi bilincinin düşük olduğu ve sürecin teftiş olarak algılandığı, dolayısıyla “savuşturma”, en az hasarla atlatma güdüsünün yaygın olduğu durumlarda, siperlerdeki öğretim elemanlarının katılımı değil, katılmaması yeğlenir. Yani öğretim elemanları devre dışıdır. Kurum ziyaretinde görev alan öğretim elemanları psikolojik olarak savunmacıdır, dış değerlendirmeye karşı hem kendilerini, hem kurumu koruma iç güdüsü ile her şeyi toz pembe göstermek telaşında olmaktadır. Zaten özdeğerlendirme raporu savunmacı bir anlayış ile kaleme alınmıştır ve kurum içindeki güzel örneklere odaklanmıştır (muhakkak güzel bazı örnekler vardır); ziyarette de tekil (az sayıda birime ait veya zaman içinde bir defa yaşanmış olan) başarılar öne çıkarılmakta ve kırılan kolun yen içinde kalmasına gayret edilmektedir.

 

Çıkış bildirimi ve sonuç raporu zaten düz öğretim elemanlarının erişimi içinde değildir. Ziyaret sonrasında içe dönük, sakin, dikkatli ve eleştirel bir değerlendirme yapma ortamı oluşturulamaz.

 

Bu manzara Avrupa’da (özellikle Orta ve Doğu Avrupa’da) farklı mıdır? Hayır! Orada da dış kalite güvencesi mekanizma ve süreçleri geniş öğretim elemanları kitlesini teğet geçmektedir. Ancak orada kalite güvencesi sisteminin, yarışmacı özellikleri geliştirmek, kurumun diğer kurumlar arasında daha başarılı olmak için iyi bir fırsat olduğu anlayışı yönetim kademelerinde kabul görmüş, benimsenmiştir. Rasyonel, liyakat esaslı bir duruş vardır (pratikte çok başarılı olmasa bile ilkesel olarak) ve kurumlar belirli reformları yapmadan yaşamlarını sürdüremeyeceklerini bilmektedir. Düz öğretim üyelerinin katılımı iç süreçler ile zamana yayılarak sağlanmaktadır.

 

Ülkemizde üst yönetim veya kurumdaki uzmanlar grubunun kalite ve kalite güvencesi sistemine inançları düşüktür. Yarışma, başarılı olma, daha iyi eğitim-öğretim verme, daha etkili araştırma yapma yolları farklı yerlerde aranmaktadır; dolayısı ile öğretim elemanlarının bir kalite kültürüne erişmeleri için gayret, plan, finansman yoktur.

 

Kalite Kurulunun öncelikleri arasında düz öğretim elemanlarına dokunmak da bulunmalıdır. Üniversite üst yönetimleri ile iletişim ve değerlendirme süreçlerinin yürütülmesi nispeten kolaydır; öğretim elemanlarında bir farkındalık yaratmak çok daha emek yoğun mesai gerektirecektir. Yapılandırılmış etkileşimler düşünülmelidir (kampüs ziyaretleri, sohbet toplantıları, çalıştaylar). Öğretim elemanlarının itirazlarını, çekincelerini, sorularını rahatça dile getirecekleri bir ortam sağlayarak; onlara doyurucu, ikna edici açıklamalar yaparak, kafalardaki soru işaretlerini silerek ilerlemelidir. Tematik çevrim içi toplantılar ile belirli bir konu ( örneğin ulusal değerlendirme sistemi ve kalite güvencesi (QA) ile kalite iyileştirilmesi (QE) yaklaşımları; program çıktıları tasarımı, uygulanması, izlenmesi; araştırma yönetimi veya topluma hizmet stratejisi- örgütlenmesi- performansı; …) uzmanlarca irdelenebilir, sohbet ve soru-cevap, görüş alış-verişi ile derinleştirilebilir. Dış uzman görüşü ve farklı kurum yaklaşımları akademisyenlerin genel resmi görmesini ve kendi kurumsal ortamlarını anlamasını kolaylaştırmaktadır. Çevrim içi çalışma grupları oluşturulabilir, karşılıklı deneyim paylaşma, kıyaslama yapma fırsatları değerlendirilir. Bütün bu etkinliklerin, zaman ayırmaya değer uzmanlık içermesi, malumun ilamı olmaması, hele, merkezden çevreye komut iletme süreçleri hiç olmaması gerekir.

 

Birleşik Kırallık ve Hollanda da 2010 yılında yapılan anketlerde öğretim elemanları kalite güvencesi sisteminin olumsuz yönlerini vitrin süsü olması, artan iş yükü getirmesi ve gerçek kalite unsurlarının gözardı edilmesi şeklinde özetlemişlerdir[1]. Ülkemize uyarlandığında, örnek olarak

  • vitrin süsü olması: program çıktıları listesinin, ders kazanımları listesinin ve çıktılarla eşleştirilmesinin çokca mekanik, ‘bulunsun diye’ yapılmış ama kullanılmayan, yaşamayan ve izlenmeyen ifadeler olması;
  • artan iş yükü getirmesi: çok sınav ve farklı ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin getirdiği yük, hazırlanan raporlar, paydaş toplantıları gibi yükler;
  • gerçek kalite unsurlarının gözardı edilmesi: öğrenci/ öğretim elemanı oranı; aşırı ders yükü; düşük gelir; kurumdaki kısıtlı bütçe imkanları; haksızlıklar, kayırmalar gibi büyük sorunların gündeme gelmemesi;

şeklinde yorumlanabilir. Bu örnekleri artırmak kolaydır; başka olumsuz yönler de sayılabilir. Olumsuzlukların tartışıldığı bir ortamın yaratılması ve kalite güvencesi sisteminin sorgulanması  çözümler üretmeye belki yardımcı olacaktır. Romanya deneyiminden öğreneceklerimiz olabilir. Bugünkü sistemini 2005’te kuran ve temel vurgusu dış değerlendirme ve hesap verme olan Romanya 2015’te hala kalite güvencesinin içselleştirilmediğini[2] net olarak hissetmektedir. 2022’de durum farklı değildir.

 

Bütünleşik bir iç kalite güvencesi sisteminin oluşturulması üst yönetimin inisiyafine bağlı olduğu için belki de öncelikle birimlerin kendi iç sistemlerini, güçlerinin yettiği ölçüde ama genel kalite güvencesi ölçütlerini dikkate alarak (örneğin 2021 kurumsal akreditasyon ölçütleri), oluşturmaları, diğer bir deyişle kalite yolculuğuna mümkün olan ilk fırsatta başlamaları, gerekmektedir. Ulusal düzenlemelerin tek tek üniversiteleri gelişmeleri anlamında yönlendirememesi gibi, üniversite üst/ merkezi yönetiminin birimlerin gerisinde kalma durumunda birimlerin (fakülte, bölüm, merkez, enstitü) kalite adımlarını ihmal etmemeleri önerilir. Bilinç yaratma, eğitim ile tavır değiştirme ve eğitimcilerin eğitimi ilk ele alınacaklardır.

[1] Lomas,L., Teelken, C. and Ursin, J. (2010) ‘Quality Management in Higher Education: A comparative study of the United Kingdom, the Netherlands and Finland’ Leadership and Management of Quality in Higher Education, Sid Nair, Webster and Mertova (Eds), Chandos Publishing, Oxford.

[2] Geven,K., Sârbu,O., Santa,R., Maricuţ A., Sabic, N. (2015) ‘Why Do Romanian Universities Fail to Internalize Quality Assurance?’ A. Curaj et al. (Eds.), Higher Education Reforms in Romania, Springer.

IKGS Yıllık Veri Akışı

İÇ KALİTE GÜVENCESİ SİSTEMİ

YILLIK VERİ AKIŞI – rapor içerikleri

 
20. Yılında Türkiye’de Bologna Süreci ve Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda Güncel Tartışmalar kitabındaki[1] “Üniversitelerin Öncelikli Sorumluluğu Olarak Kalite Güvencesi” makalesinde ana hatları çizilen iç kalite güvencesi sisteminin belkemiğini oluşturan takvim yılı içindeki veri akışı aşağıda ayrıntılı olarak sunulmaktadır. Listelenen içerikler orta boy bir üniversite için tipik konuları kapsamaktadır; uygulamada ilgili üniversitenin kendi konumuna has veriler de bunlara eklenmelidir.

    1. YÖR /AFR –Yıllık Öğretim elemanı Raporu/ (Annual Faculty Report) kişinin bir önceki takvim yılı itibarı ile eğitim-öğretim (md.1- 8)/ araştırma (md.9-16)/ topluma hizmet (md.17-18) performansını yansıtır. Öğretim elemanı yıllık portfolyosu niteliğinde olup hem akademik yükseltme başvurularında, hem de akademik iş başvurularında sunulması ve değerlendirilmesi gerekmelidir (yükseltme ve istihdam kararlarında dikkatle değerlendirilmesi durumunda öğretim elemanının yetkinliği ve istikrarı kolayca anlaşılacaktır).
      1. ders kazanımları (Dersin öğrenme kazanımlarının nasıl izleneceği, ölçüleceği, aksama durumunda alınabilecek önlemler, bölüm tarafından, ders müfredatın bir parçası olmadan belirlenir. Kazanımların çoğu sınav, ödev, proje, dönem çalışması, portfolyo gibi ölçme ve değerlendirmeye konu olan etkinliklerdir [Ölçüt temelli ölçme-değerlendirme (criterion referenced assessment) sisteminde sınav sorusu/ ödev sorusu/proje konusu ile kazanımların eşleştirilmesi, ders notuyla kazanım seviyesini bağdaştırmak mümkün iken çan eğrisi (norm referenced assessment) kullanımında zorlama olmaktadır]. Bunların dışında, doğrudan faaliyetlere katılım ile kazanıldığı kabul edilen veya anket, mülakat, odak grup uygulaması ile gerçekleşme seviyesi saptanan veya müfredat dışı etkinliklerin (co-curricular activities) kazandırdığı beceriler olabilir. Dersin öğreteni konumunda olan öğretim elemanı, ayrıca, kazanımların gerçekleşmesine yönelik sinyal/ belirti alabilir. Planlanmış ve bölüm kayıtlarında bulunan tüm izleme mekanizmaları yarıyıl sonunda işletilir; bu izleme mekanizmalarının sonuçları birleştirilerek ilgili yarıyıl/ ilgili ders için gerçekleşme seviyeleri saptanır ve yazılı bir belge haline sokulur (ders değerlendirme formu). Çok şubeli dersler veya başka bölümlerden alınan derslerin değerlendirilmesi aşamasında ilave sorumlular (koordinatör, bölüm başkanı, vb.) gerekir);
      2. istatistiklerin kendine ait kısımları (Açılan ders sayıları, öğrenci sayıları, oranlar, seçmeli ders- servis dersi- farklı alan dersi gibi bölüm kontrolünün dışındaki öğrenme alternatifleri, başarı durumları ve bunların dersler arası veya yıllar arası aykırılıkları, geri bildirim/ anketlerdeki aşırı uç mesajlar, ders çeşitliliği, laboratuvar-uygulama sonuçları, lisans/lisansüstü dengeleri, ilişki kesme sayıları/nedenleri);
      3. derslerin kazanım bilişsel seviyesi- ders verme yöntemi-ölçme ve değerlendirme uyumu;
      4. aktif ve etkileşimli ders verme yönteminin kullanılma derecesi ve başarısı;
      5. disiplinlerarası, bütünleyici (integrative), vaka /uygulama temelinde öğrenmeyi öncelikleyen yaklaşımların kullanılma derecesi;
      6. AKTS-işyükü uyumunun gerçekleşme kontrolü;
      7. öğrenci anketlerinin analizi ve alınan mesaj;
      8. bitirme projeleri;
      9. bir önceki yıla ait bilimsel yayınlar (kitap, kitap bölümü, makale (atıf indeksli veya değil), yayımlanmış konferans bildirisi,..);
      10. desteklenen araştırma projeleri (bir önceki yıl bitenler, devam edenler);
      11. disiplinlerarası araştırma projeleri (bir önceki yıl bitenler, devam edenler);
      12. uluslararası araştırmacılarla ortak yürütülen araştırma projeleri (bir önceki yıl bitenler, devam edenler);
      13. atıflar, ödül, yarışma;
      14. tez yürütücülüğü ( doktora, yüksek lisans);
      15. seminer, çalıştay, ders, konferans sunumu, konferans görevi;
      16. bilim alanına hizmet, mesleki ödül, değerlendirme jüri üyeliği;
      17. üniversite içi hizmet etkinlikleri (komisyon, kurul üyeliği, idari görev, vb)
      18. topluma hizmet etkinlikleri – SEM,TTO, SSPD veri toplama formatında (sürekli eğitim, mesleki danışmanlık, sözleşmeli araştırma, bilgi/ teknoloji transferi, sosyal sorumluluk projeleri)
    2. YBR/ ADR –Yıllık Bölüm Raporu/ (Annual Departmental Report) diploma programının bir önceki takvim yılı itibarı ile eğitim-öğretim (md.1-16)/ araştırma (md.17-22)/ topluma hizmet (md.23)/ yönetim (md. 24-25)/ uluslararasılaşma (md26) performansını yansıtır.
      1. program amaçlarının ve çıktılarının gerçekleşme düzeyi ve bunun değerlendirilmesi;
      2. öğrencilerin programdan memnuniyet düzeylerinin irdelenmesi;
      3. akademik danışmanlığın değerlendirilmesi;
      4. lisans programında araştırmanın yeri ve rolünün irdelenmesi;
      5. yarıyıl bazındaki istatistiki göstergelerin yorumu;
      6. ölçüt temelli ölçme-değerlendirme (criterion referenced assessment) sisteminin kullanım yaygınlığı;
      7. ölçme ve değerlendirmenin sürekliliğinin (çok sınav, bazıları süreç odaklı (formatif); ödev, proje, portfolyo,…) ve güvenilirliğinin (dersten derse, yıldan yıla öğretim elemanı notlandırma alışkanlığının tutarlı sonuçlar vermesi) sağlanma düzeyi;
      8. ilgili yıla ait mezuniyet sayıları ve bunların analizi;
      9. yeni mezunların istihdam verileri ve bunların analizi;
      10. dış paydaş analizleri (özellikle mezunu istihdam eden ve araştırma çıktılarını ve bunların uygulamalarını kullanan iş dünyasının katkıları);
      11. eğitim kalitesinin izlenmesine ait veriler (öğrenci anketleri (ders, öğretim elemanı ve program değerlendirmeleri), meslekdaş değerlendirmesi, özdeğerlendirme/ potfolyo, bölüm başkanı değerlendirmesi gibi çoklu izlemelerin sonuçları) ve bu verilerin yorumları;
      12. çevrimiçi öğretimin kapsamı/yöntemi/ ölçme sistemi ve bunların başarısı;
      13. önceki öğrenmenin tanınması (informel, nonformel) çerçevesinde atılan adımlar;
      14. öğrenci kabulü ve gelişimi değerlendirmeleri, programlar ve fakülteler arası yatay geçiş verileri, ilişki kesme sayıları/nedenleri;
      15. programda dördüncü yılı dolan (mezuniyet aşamasındaki) öğrenciler için program çıktıları ile mezuniyet verilerinin karşılaştırılması (tasarım x gerçekleşme),
      16. daha önce mezun olanların mezuniyet tarihindeki memnuniyet verileri ile güncel (şimdiki) istihdam verilerinin ve işveren/ çalışan memnuniyetlerinin eşleştirilmesi, karşılaştırılması
      17. araştırma altyapısı, finansman ve insan kaynakları (donanım, bilgi kaynakları, iç ve dış finansman, araştırmacı kadrosu ve teknik personel, doktora programı ve öğrencileri)
      18. araştırma organizasyonu ( yayınlanmış stratejik plan (araştırma ve yayın hedeflerine ilişkin), araştırma ve yayın etiği yönetimine ilişkin etkin çalışan sistematiklere sahip olunma)
      19. birim araştırma çıktısı ve değerlendirme (program, bölüm veya disiplinlerarası bir grup tarafından deklare edilmiş geniş tabanlı araştırma çıktısının veri bazında sunumu, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi)
      20. ortak araştırma çıktıları (üniversite dışı kuruluşlarla yürütülen ortak çalışmalar, üniversite dışından araştırmacıların ziyareti, kurumda düzenlenen bilimsel seminer, konferans, panel vb faaliyetler, kurum dışında düzenlenen bilimsel seminer, konferans, panel vb faaliyetler)
      21. bireysel araştırma çıktıları özeti (bölümdeki bilimsel faaliyetlerin sadece toplamları)
      22. hem “araştırma hedeflerine ulaşma”, hem de “standartlara uyum” açılarından bölüm/ birim araştırma öğelerinin irdelenmesi ve sürekli-sistematik iyileştirme planının bu döneme ilişkin yaklaşım, uygulama ve talepleri
      23. birimin topluma hizmet çıktısı ve bunun değerlendirilmesi (Program, bölüm veya disiplinlerarası bir grup tarafından deklare edilmiş geniş tabanlı hizmet çıktısının veri bazında sunumu, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi)
      24. hem “hedefe ulaşma”, hem de “standartlara uyum” açılarından öğretim- araştırma kadrosunun irdelenmesi ve sürekli-sistematik iyileştirme planının bu döneme ilişkin yaklaşım, uygulama ve talepleri
      25. hem “hedefe ulaşma”, hem de “standartlara uyum” açılarından bölüm/ birim bütçe koşullarının irdelenmesi ve sürekli-sistematik iyileştirme planının bu döneme ilişkin yaklaşım, uygulama ve talepleri
      26. birim uluslararasılaşma etkinlikleri çıktıları ve bunların değerlendirilmeleri
    3. EÖOR/ TLER –Eğitim Öğretim Ortam Raporu/ (Teaching and Learning Environment Report) kurumsal eğitim-öğretim ortamının bir önceki takvim yılı itibarı ile çerçevesini (kurumun sağladığı imkanlar, hizmet ve iyileştirme etkinlikleri) çizer.
      1. eğitim-öğretim kadrosunun yetkinlikler analizi, yani kurumun yetkinlik tablosunun[2] irdelenmesi, SWOT analizi yardımıyla özetlenmesi ve yetkinlik geliştirme mekanizma ve süreçlerinin değerlendirilmesi (öğretme–öğrenme merkezi performansı dahil);
      2. eğitime yönelik teşvik ve ödüllendirme;
      3. öğrencilere yönelik öğrenme kaynakları (fiziki yapılar (sınıf, laboratuvar, kütüphane), eğitim materyali, teknolojik alt yapı, insan kaynakları;
      4. öğrencilere yönelik sosyal, kültürel, sportif etkinlikler için mekan, mali ve rehberlik desteği;
      5. öğrencilere yönelik tesis ve altyapılar (yurt, yemekhane, sağlık, ulaşım, bilişim hizmetleri);
      6. engelsiz üniversite potansiyeli ve gerçekleşmesi;
      7. öğrencilere yönelik rehberlik, psikolojik danışmanlık ve kariyer hizmetlerinin değerlendirilmesi;
      8. idari mekanizmanın sunduğu destek hizmetleri (öğrenci işleri, psikolojik destek, sağlık-kültür-spor, temizlik, vb.),
      9. eğitim ortamına katkıların irdelenmesi (yeni stratejiler, yeni açılımlar, katılımlar, motivasyon kaynakları, vb)
    4. IBR/ AR – İdari Birimler Raporu/ (Administrative Report) destek hizmetlerinin bir önceki takvim yılı itibarı ile performansını içeren rapordur.
      1. Öğrenci İşleri verileri (kabul, kayıt, ilerleme, ilişki kesme, mezuniyet) ve bunların irdelenmesi
      2. Süreç yönetiminin değerlendirilmesi,
      3. İnsan kaynakları yönetiminin değerlendirilmesi,
      4. Bilgi sistemi ve güvenliğinin değerlendirilmesi,,
      5. Hizmet alımlarının değerlendirilmesi,,
      6. İş güvenliği ve atık yönetiminin değerlendirilmesi,
    5. YDR/ FLR – Yabancı Dil Raporu İngilizce yetkinliğine ait verilerin derlenmesidir.
      1. Hazırlık okulu performansı (yeni kayıt öğrencilerin İngilizce yetkinliği, hazırlık okulu sayıları, başarı durumu, İngilizce nedeniyle ilişkisi kesilen öğrenciler, fakülteye geçen öğrencilerin başarı takibi),
      2. Fakültelerde yabancı dil kullanımı (Eğitim dili İngilizce olan programların gerçekten derslerin İngilizce yapıldığının güvencesi, mezuniyet aşamasında B1 düzeyinde (eğitim dili İngilizce olan programlar için B2 düzeyinde) yabancı dil yetkinliğinin takibi,…),
      3. Mezunların yabancı dil yetkinliğine yönelik işveren memnuniyeti, ve analizi.
    6. AOR/ RER –Araştırma Ortamı Raporu/ (Research Environment Report) bir önceki takvim yılında kurumun araştırma ortamına sağladığı imkanları, hizmet ve iyileştirme etkinliklerini içerir.
      1. alt yapı analizi (fiziki, teknik, mali imkanlar);
      2. verilen desteklerin analizi (mekan, insan kaynağı, mali ve diğer destekler);
      3. yetkinliklerin analizi, yani kurumun yetkinlik tablosunun irdelenmesi ve SWOT analizi yardımıyla özetlenmesi;
      4. araştırma ortamına bir önceki takvim yılındaki katkıların irdelenmesi (yeni stratejiler, yeni açılımlar, katılımlar, motivasyon kaynakları, vb);
      5. araştırma yöneticisinin paylaşmak istediği diğer hususlar
    7. MDR / FR – Mali Durum Raporu/ (Financial Report) araştırmaya ait mali dökümlerin paylaşıldığı rapordur.
      1. Araştırma bütçesi, toplam içindeki payı, yıllar içinde değişim,
      2. Araştırma bütçesi alt kırınımları (devlet ödeneği, ulusal yarışmacı fonlar, uluslararası yarışmacı fonlar,…) ve mevcut tablonun irdelenmesi,
      3. Araştırma bütçesinin misyon, araştırma politikası ile uyumu, bir önceki yıldaki değişimin tartışılması.
    8. DPR/ DSR –Doktora Programları Raporu/ (Doctoral Studies Report) bu programlara ait bilgileri, analizleri içerir.
      1. Doktora programları sayısal bilgileri (programlar, kayıtlı öğrenci sayısı, bir önceki yıl yeni kayıt, mezun sayıları, mezuniyet süreleri, ayrılan sayıları)
      2. Doktora programları nitelik bilgileri (doktora öğrencisi, mezunu memnuniyeti, işe yerleşme bilgisi ve analizi, ..)
      3. Misyon ve hedeflerle doktora programının ve performanslarının uyumu,
      4. Öne çıkan iddia/ uzmanlık alanları, çok disiplinli çalışmalar,
      5. Ağlar ve işbirlikleri dahilindeki doktora programları ve bunların bir önceki yıl performansı,
      6. Mod I/ mod II araştırmalar dağılımı, analizi, sonuçları,
      7. Trend analizlerinin söyledikleri, benchmarking uygulamaları.
    9. SEMR/ CER – Sürekli Eğitim Merkezi Raporu/ (Continuing Education Report), kurumdaki sürekli eğitim etkinliklerinin yıllık değerlendirilmesini içerir.
      1. Genel resim: Sürekli eğitim programları, toplam kredileri, türleri, bilim alanlarına dağılımı,
      2. Bir önceki yılın performansı: aktif olarak sunulan programlar, kayıt olunan toplam kredi,
      3. Bir önceki yıl kamu veya özel sektör ile ortak sunulan sürekli eğitim programları,
      4. Öğrenci memnuniyeti, ana paydaş memnuniyeti,
      5. Sürekli eğitim programları ortalama bitirme süreleri, bitirme oranları
      6. Gelir gider bütçesi, dağıtım, hedeflerle uyum.
    10. TTR –Teknoloji Transfer Raporu/ (Technology Transfer Report), teknoloji transferi ve inovasyon etkinliklerinin yıllık değerlendirilmesini içerir.
      1. Genel resim: start-up, spin-off şirketler, lisans sayısı,
      2. Bir önceki yılın performansı: kurulan şirketler,
      3. Akademik olmayan ortaklarla, araştırma-geliştirme içeren sözleşmeler, ortak projeler/ işbirlikleri,
      4. Akademik olmayan ortaklarla, araştırma-geliştirme içeren sözleşmeler, ortak projeler/ işbirlikleri sonucunda bütçeye katkı (% olarak),
      5. Müşavirlik hizmetleri içeren sözleşmeler,
      6. Kamu veya özel sektör firmalarınca desteklenen yüksek lisans ve doktora öğrencileri, destek miktarı,
      7. Mesleki kuruluş, ağlar veya kurullarda yer alan akademik personel,
      8. Akademik olmayan eş-danışman ile yapılan tez, makale veya proje sayısı,
      9. Kurumdaki bilginin ticarileştirilmesi ile ilgili bütçe,
      10. Ulusal veya uluslararası girişimcilik, yenilikçilik ödülü sayısı.
    11. SSPR/ SER – Sosyal Sorumluluk Projeleri Raporu/ (Social Engagement Report), kurumdaki sosyal sorumluluk etkinliklerinin yıllık değerlendirilmesini içerir.
      1. Sosyal sorumluluk projelerinde yer alan akademik personel oranı,
      2. Kamuya/ topluma açık organizasyon sayısı,
      3. Toplumu doğrudan etkileyen araştırma etkinlikleri,
      4. Topluma hizmet ve olanak sunmaya yönelik personel maliyeti veya öğrenci saati,
      5. Sosyal sorumluluk etkinliklerine harcanan bütçe payı,
    12. SBR –Strateji ve Bütçe Raporu/ (Strategy and Budget Report) stratejik planın gerçekleşme verileri ve bunların analizini, yıllık bütçenin temel etkinlikler itibarı ile değerlendirilmesini içerir.
        1. Stratejik plan yıllık gerçekleşme verileri, beklentiler ile uyumu, çıkan sonuçlar
        2. Bütçe dökümü (aşağıdaki ayrıntıda) ve bunun değerlendirilmesi Toplam Cari Bütçe ( gelir)  = Devlet eğitim katkısı (merkezi bütçeden gelen ve araştırma-geliştirme kategorisindeki faaliyetlere ait olmayan tüm gelirler)+ öğrenci gelirleri (kaynağı öğrenci olan tüm gelirler: 1. ve 2. öğretim, tezsiz YL, yaz okulu, hizmetler/harçlar, yemek- barınma ücreti,vb)+ araştırma gelirleri (devletten  merkezi bütçe içinde gelen+ulusal tahsis(yarışmasız projeler + ulusal yarışmacı araştırma destekleri+uluslararası araştırma destekleri) [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen]+ topluma hizmet gelirleri (tıp, dişçilik vb. fakültelerin sağlık hizmeti geliri[döner sermaye veya başkaca muhasebeleştirilen]+ mühendislik, mimarlık vb fakültelerinin bilgi ve teknoloji transferi / projeler/ uygulamalar geliri [döner sermaye veya başkaca muhasebeleştirilen] + erişkin eğitimi/ yaşam boyu eğitim gelirleri + kira gelirleri+ laboratuvar/deney/ölçüm vb gelirler [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen]+ bağışlar (devlet dışı,  şartlı veya şartsız olarak üniversiteye aktarılan kaynak) 

          Cari Bütçe ( gider)  = personel giderleri (SGK giderleri dahil)

          + eğitim giderleri (öğrencilere ilişkin giderler, beslenme, barınma, sağlık, kültür, spor giderleri,

          + araştırma giderleri (araştırma kategorisindeki tüm eylem ve etkinliklere ait giderler: üniv içi araştırma destekleri+ üniv dışı araştırma projeleri) [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen]

          + toplumsal katkı giderleri (toplumsal katkı kategorisindeki tüm etkinliklere ait giderler: sürekli eğitim, bilgi ve teknoloji transferi, sosyal sorumluluk etkinlikleri, vb)

          + yönetim giderleri (tüketim mal ve malzeme alımları, yolluklar, hizmet alımları, küçük onarım (menkul ve gayrimenkul)  [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen]

           

          Yatırım Bütçesi ( gider)  = gayri menkul + makina techizat

    13. KKR/QCR – Kalite Komisyonu Raporu/ (Quality Committee Report) kurum kalite komisyonu etkinlikleri, temel performans göstergeleri ölçümü, KİDR hazırlanması ve hesap verme-kamuoyu bilgilendirme çalışmalarını içerir.
      1. Kurum kalite komisyonunun yıllık etkinliklerinin paylaşılması ve irdelenmesi,
      2. Kurumdaki kalite güvencesi süreç ve mekanizmalarının içselleştirilmesinin, son bir yıldaki kazanımların değerlendirilmesi,
      3. Henüz kapanmasında eksiklikler bulunan PUKÖ döngülerinin masaya yatırılması,
      4. Son KİDR hazırlama sürecinin ele alınması ve değerlendirilmesi,
      5. TPG’lerin yıllık sonuçları ve bunların tartışılması,
      6. Hesap verebilirlik-kamuoyu bilgilendirme alanındaki yıllık gelişmeler ve doyuruculuğunun irdelenmesi
    14. PİR/IAR – Paydaşlarla İlişkiler Raporu/ (Institutional Advancement Report) paydaşlar ile ilişkiler, paydaş katılımı ve memnuniyeti hususlarını içerir.
      1. İç paydaşların kararlara katılımı ve kalite güvencesi süreçlerindeki rolü,
      2. Dış paydaşların mesleki/ bölüm düzeyinde süregelen akademik yaşama katkıları (danışma kurulu, staj-istihdam-bilgi transferi-ortak araştırma projesi gibi karşılıklı getiriler, vb)
      3. Dış paydaşların üniversite/ fakülte stratejik gelişimine katkıları (yatırım, uzmanlaşma, stratejik yön, karşılaştırmalı üstünlükler, ortaklıklar,vb); bunların sistematik ve kurumsal karakteri, kurum içi yaygınlığı, bilinirliği
      4. Paydaşlardan gelen bağışlar (şartlı, şartsız; bireysel, kurumsal; ayni, nakdi), kampanyalar.
      5. Dış paydaş ilişkileri geliştirme çalışmaları
    15. UOR/IOR –Uluslararası Ofis Raporu/ (International Office Report) kurumun yıllık uluslararası etkinliklerini (hareketlilik hariç) irdeler.
      1. Uluslararasılaşma kapsamındaki etkinliklerin bir önceki yıldaki dökümü, analizi, kurumsal politikalarla uyumu,
        1. Diploma programlarına kayıtlı uluslararası öğrenci;
        2. Maaşlı uluslararası akademik personel;
        3. Araştırma takımları, projeleri, yayınları çerçevesindeki uluslararası araştırmacı; değişik bilim alanlarındaki ortak araştırmalar;
        4. Uluslararası ağlar ve organizasyonlar;
        5. Müfredatın uluslararası yaklaşımlarla uyumu;
        6. Ortak diploma programları etkinlikleri.
      2. Uluslararasılaşma etkinlikleri gelir- gider dengesi
    16. HOR/ MPR –Hareketlilik Ofisi Raporu/ (Mobility Programs Report) kurumun yıllık hareketlilik programlarının verilerini, analizlerini, değerlendirilmesini içerir.
      1. Erasmus ve diğer değişim programları (öğrenci, staj, akademik personel, idari personel) etkinliklerinin bir önceki yıldaki dökümü, analizi, kurumsal politikalarla uyumu,
      2. Erasmus ve diğer değişim programları gelir- gider dengesi.

 

 

 

[1] “20. Yılında Türkiye’de Bologna Süreci ve Avrupa Yükseköğretim Alanı’nda Güncel Tartışmalar”, editörler: Armağan Erdoğan, Mete Kurtoğlu, Mehmet Durman, Beykoz Üniversitesi Yayınevi, 2022

[2] Eğitim-öğretim kalitesi gündeme geldiğinde genelde kitle eğitiminin sonucu olan öğrenci özellikleri ve ilgi/ motivasyon farklılıklarına yönelik pedagojik hazırlıklar, diğer bir deyişle yetkinlik geliştirme (öğrenci merkezlilik, aktif-etkileşimli yöntemler, ölçme-değerlendirme iyileştirmeleri, öğretme-öğrenme merkezleri vb.) vurgulansa da ülkemizde henüz yetkinlik sorunu (yani dersi vermeye, programı yürütmeye yetkin olma, konunun sahibi  ve uzmanı olma), akademik yeterlilik (yani yeterli heyecana ve alan bilgisine sahip olma) halledilmediği için ilgiye muhtaçtır.

Uluslararasılaşma Çerçevesi

 

Kurumsal Uluslararasılaşma Çerçevesi

 

Misyon etkisi misyonun uluslararasılaşma ile ilgili kısmı buraya konmalı
Bağlam (context) … var oluş ile uluslararasılaşma arasında kuruma özel bir durum varsa burada belirtilmeli politikası
Politika ifadesi … kurumun uluslararasılaşma politikası buraya konmalı
Kalite standartları (gruplanmış) – bak “ulusal standartlar tablosu 2020 ·   Uluslararasılaşma, hedefleri, stratejileri ve organizasyonel yapısı;

·   Uluslararasılaşma etkinliklerine ayrılan kaynaklar (fiziki, teknik, mali, insan kaynağı);

·   Uluslararasılaşma performansının izlenmesi ve gereken önlemlerin alınması;

 

Kalite döngüleri – aşağıda şema olarak sunulmakta ·   1.döngü:Bölüm/ Birim yıllık performans raporu +  Uluslararası Ofis etkinlikleri raporu + Hareketlilik Ofisi raporları çerçevesinde

 

Performans Göstergeleri (gruplanmış)- altı çizili olanlar sayısal olmayan, nitel göstergeler 1.    Uluslararasılaşma verileri,

2.    Uluslararasılaşma olgusunun üniversite yaşamındaki yeri

 

Temel   Performans Göstergeleri kurum tartışarak belirlemeli

 

 

Yıllık Uluslararasılaşma döngüsü (1 döngü, 3 rapor)

  • II – YBR/ ADR –Yıllık Bölüm Raporu/ (Annual Departmental Report) diploma programının bir önceki takvim yılı itibarı ile uluslararasılaşma performansını yansıtır.
    • Bölüm/ birim uluslararasılaşma etkinlikleri çıktıları ve bunların değerlendirilmeleri
  • XV – UOR/IOR –Uluslararası Ofis Raporu/ (International Office Report) kurumun yıllık uluslararası etkinliklerini (hareketlilik hariç) irdeler.
    • Uluslararasılaşma kapsamındaki etkinliklerin bir önceki yıldaki dökümü, analizi, kurumsal politikalarla uyumu,
      • Diploma programlarına kayıtlı uluslararası öğrenci;
      • Maaşlı uluslararası akademik personel;
      • Araştırma takımları, projeleri, yayınları çerçevesindeki uluslararası araştırmacı; değişik bilim alanlarındaki ortak araştırmalar;
      • Uluslararası ağlar ve organizasyonlar;
      • Müfredatın uluslararası yaklaşımlarla uyumu;
      • Ortak diploma programları etkinlikleri.
    • Uluslararasılaşma etkinlikleri gelir- gider dengesi
  • XVI – HOR/ MPR –Hareketlilik Ofisi Raporu/ (Mobility Programs Report) kurumun yıllık hareketlilik programlarının verilerini, analizlerini, değerlendirilmesini içerir.
    • Erasmus ve diğer değişim programları (öğrenci, staj, akademik personel, idari personel) etkinliklerinin bir önceki yıldaki dökümü, analizi, kurumsal politikalarla uyumu,
    • Erasmus ve diğer değişim programları gelir- gider dengesi.

Yönetim Sistemi Çerçevesi

 

Kurumsal Yönetim Sistemi Çerçevesi

 

Misyon etkisi misyonun yönetim sistemi  ile ilgili kısmı buraya konmalı
Bağlam (context) … var oluş ile yönetim sistemi arasında kuruma özel bir durum varsa burada belirtilmeli
Politika ifadesi … kurumun yönetim sistemi politikası buraya konmalı
Kalite standartları (gruplanmış) – bak “ulusal standartlar tablosu 2020 ·   Kurumun yönetim modeli ve organizasyonu;

·   Süreç yönetimi ve etkinliği;

·   İnsan kaynakları yönetimi;

·   Finansal kaynakların yönetimi;

·   Bilgi sistemi ve güvenliği yönetimi;

·   Hizmet ve mal alımları;

·   İş güvenliği ve atık yönetimi;

·   Kamuoyu bilgilendirme ve hesap verebilirlik;

 

Kalite döngüleri – aşağıda şema olarak sunulmakta ·   1.döngü:Stratejik plan gerçekleşme ve Bütçe takibi raporu +  Kurum kalite komisyonu etkinlikleri raporu + Paydaş katılımı ve memnuniyeti raporları çerçevesinde

 

 

Performans Göstergeleri (gruplanmış) – altı çizili olanlar sayısal olmayan, nitel göstergeler 1.      Öğrenci-öğretim elemanı-idari personel sayıları, oranları,

2.      İnsan kaynakları değişimleri, akademik personelin iş değiştirme hızı,

3.      Çalışan (IK) gelişimleri

4.      Akademik yaşamı destekleyen hizmetler (bilişim, kütüphane, sağlık, güvenlik, temizlik,…)

5.      Öğretim elemanı-idari personel hareketliliği,

6.      Atama ve yükseltme kriterleri,

7.      Akademik personel yıllık performans ödülleri/ primleri,

8.      Mesleki gelişim hizmetleri (öğretme- öğrenme merkezleri),

9.      Öğretim elemanlarının eğitim-araştırma-topluma hizmet etkinliklerine ayırdıkları zamanların dengesi

10.   Altyapı değişiklikleri,

11.   Hedef odaklı yönetim anlayışı,

12.   Karar mekanizmalarının kompozisyonu,

13.   Öğrencilerin kararlara katılımı,

14.   Finans kaynaklarının çeşitliliği,

15.   Bütçe kaynaklarının paylaşılma mekanizması

16.   Gelir kaynakları, kalemleri ve değişimleri, bütçe ve kullanımı verileri,

17.   Dış paydaş iletişim platformlarının verileri,

18.   Paydaş memnuniyeti,

19.   Misyon ifadesi

20.   Kurum gelişme verileri, kurum itibarı,

21.   Kurumun dünya geneli ile ilişkileri.

 

 

Temel   Performans Göstergeleri kurum tartışarak belirlemeli

 

 

Yıllık Yönetim sistemi döngüsü (1 döngü, 4 rapor)

 

  1. YBR/ ADR –Yıllık Bölüm Raporu/ (Annual Departmental Report) diploma programının bir önceki takvim yılı itibarı ile yönetişim taleplerini yansıtır.
    1. hem “hedefe ulaşma”, hem de “standartlara uyum” açılarından öğretim- araştırma kadrosunun irdelenmesi ve sürekli-sistematik iyileştirme planının bu döneme ilişkin yaklaşım, uygulama ve talepleri
    2. hem “hedefe ulaşma”, hem de “standartlara uyum” açılarından bölüm/ birim  bütçe koşullarının irdelenmesi ve sürekli-sistematik iyileştirme planının bu döneme ilişkin yaklaşım, uygulama ve talepleri
  2. SBR –Strateji ve Bütçe Raporu/ (Strategy and Budget Report) stratejik planın gerçekleşme verileri ve bunların analizini, yıllık bütçenin temel etkinlikler itibarı ile değerlendirilmesini içerir.
    1. Stratejik plan yıllık gerçekleşme verileri, beklentiler ile uyumu, çıkan sonuçlar
    2. Bütçe dökümü (aşağıdaki ayrıntıda) ve bunun değerlendirilmesi

Toplam Cari Bütçe ( gelir)  = Devlet eğitim katkısı (merkezi bütçeden gelen ve araştırma-geliştirme kategorisindeki faaliyetlere ait olmayan tüm gelirler)

+ öğrenci gelirleri (kaynağı öğrenci olan tüm gelirler: 1. ve 2. öğretim, tezsiz YL, yaz okulu, hizmetler/harçlar, yemek- barınma ücreti,vb)

+ araştırma gelirleri (devletten  merkezi bütçe içinde gelen+ulusal tahsis(yarışmasız projeler + ulusal yarışmacı araştırma destekleri+uluslararası araştırma destekleri) [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen]

+ topluma hizmet gelirleri (tıp, dişçilik vb. fakültelerin sağlık hizmeti geliri[döner sermaye veya başkaca muhasebeleştirilen]+ mühendislik, mimarlık vb fakültelerinin bilgi ve teknoloji transferi / projeler/ uygulamalar geliri [döner sermaye veya başkaca muhasebeleştirilen] + erişkin eğitimi/ yaşam boyu eğitim gelirleri + kira gelirleri+ laboratuvar/deney/ölçüm vb gelirler [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen]

+ bağışlar (devlet dışı,  şartlı veya şartsız olarak üniversiteye aktarılan kaynak)

Cari Bütçe ( gider)  = personel giderleri (SGK giderleri dahil)

+ eğitim giderleri (öğrencilere ilişkin giderler, beslenme, barınma, sağlık, kültür, spor giderleri,

+ araştırma giderleri (araştırma kategorisindeki tüm eylem ve etkinliklere ait giderler: üniv içi araştırma destekleri+ üniv dışı araştırma projeleri) [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen]

+ toplumsal katkı giderleri (toplumsal katkı kategorisindeki tüm etkinliklere ait giderler: sürekli eğitim, bilgi ve teknoloji transferi, sosyal sorumluluk etkinlikleri, vb)

+ yönetim giderleri (tüketim mal ve malzeme alımları, yolluklar, hizmet alımları, küçük onarım (menkul ve gayrimenkul)  [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen]

Yatırım Bütçesi ( gider)  = gayri menkul + makina techizat

  1. KKR/QCR – Kalite Komisyonu Raporu/ (Quality Committee Report) kurum kalite komisyonu etkinlikleri, temel performans göstergeleri ölçümü, KİDR hazırlanması ve hesap verme-kamuoyu bilgilendirme çalışmalarını içerir.
    1. Kurum kalite komisyonunun yıllık etkinliklerinin paylaşılması ve irdelenmesi,
    2. Kurumdaki kalite güvencesi süreç ve mekanizmalarının içselleştirilmesinin, son bir yıldaki kazanımların değerlendirilmesi,
    3. Henüz kapanmasında eksiklikler bulunan PUKÖ döngülerinin masaya yatırılması,
    4. Son KİDR hazırlama sürecinin ele alınması ve değerlendirilmesi,
    5. TPG’lerin yıllık sonuçları ve bunların tartışılması,
    6. Hesap verebilirlik-kamuoyu bilgilendirme alanındaki yıllık gelişmeler ve doyuruculuğunun irdelenmesi.
  2. PİR/IAR – Paydaşlarla İlişkiler Raporu/ (Institutional Advancement Report) paydaşlar ile ilişkiler, paydaş katılımı ve memnuniyeti hususlarını içerir.
    1. İç paydaşların kararlara katılımı ve kalite güvencesi süreçlerindeki rolü,
    2. Dış paydaşların mesleki/ bölüm düzeyinde süregelen akademik yaşama katkıları (danışma kurulu, staj-istihdam-bilgi transferi-ortak araştırma projesi gibi karşılıklı getiriler, vb)
    3. Dış paydaşların üniversite/ fakülte stratejik gelişimine katkıları (yatırım, uzmanlaşma, stratejik yön, karşılaştırmalı üstünlükler, ortaklıklar,vb); bunların sistematik ve kurumsal karakteri, kurum içi yaygınlığı, bilinirliği
    4. Paydaşlardan gelen bağışlar (şartlı, şartsız; bireysel, kurumsal; ayni, nakdi), kampanyalar.
    5. Dış paydaş ilişkileri geliştirme çalışmaları

Topluma Hizmet Çerçevesi

 

Kurumsal Topluma Hizmet Çerçevesi

 

Misyon etkisi misyonun topluma hizmet  ile ilgili kısmı buraya konmalı
Bağlam (context) … var oluş ile topluma hizmet arasında kuruma özel bir durum varsa burada belirtilmeli
Politika ifadesi … kurumun topluma hizmet politikası buraya konmalı
Kalite standartları (gruplanmış) – bak “ulusal standartlar tablosu 2020 ·   Topluma hizmet politikası, hedefleri, stratejileri ve organizasyonel yapısı;

·   Topluma hizmet etkinliklerine ayrılan kaynaklar (fiziki, teknik, mali, insan kaynağı);

·   Topluma hizmet performansının izlenmesi ve gereken önlemlerin alınması;

 

Kalite döngüleri – aşağıda şema olarak sunulmakta ·   1.döngü: Bireysel topluma hizmet performansı değerlendirme raporu, yıl temelinde ve öğretim elemanı/ araştırıcıdan başlayarak

·   2.döngü: Kollektif  topluma hizmet performansı değerlendirme döngüsü, yıl temelinde ve araştırma birimi veya bölümden  başlayarak + sürekli eğitim+ teknoloji transfer ve inovasyon + sosyal sorumluk preojeleri raporları çerçevesinde  ;

 

Performans Göstergeleri (gruplanmış) – altı çizili olanlar sayısal olmayan, nitel göstergeler 1.     Topluma hizmet etkinlikleri genel tablosu,

2.     Sürekli eğitim etkinlikleri,

3.     Teknoloji transferi ve yenilikçilik etkinlikleri,

4.     Sosyal sorumluluk projeleri,

 

Temel   Performans Göstergeleri kurum tartışarak belirlemeli

 

 

Yıllık Topluma Hizmet döngüleri (2 döngü, 5 rapor)

 

  1. YÖR /AFR –Yıllık Öğretim elemanı Raporu/ (Annual Faculty Report) kişinin bir önceki takvim yılı itibarı ile topluma hizmet performansını yansıtır.
    1. üniversite içi hizmet etkinlikleri (komisyon, kurul üyeliği, idari görev, vb)
    2. topluma hizmet etkinlikleri – SEM,TTO, SSPD veri toplama formatında (sürekli eğitim, mesleki danışmanlık, sözleşmeli araştırma, bilgi/ teknoloji transferi, sosyal sorumluluk projeleri)
  1. YBR/ ADR –Yıllık Bölüm Raporu/ (Annual Departmental Report) diploma programının bir önceki takvim yılı itibarı ile topluma hizmet performansını yansıtır.
    1. birimin topluma hizmet çıktısı ve bunun değerlendirilmesi (Program, bölüm veya disiplinlerarası bir grup tarafından deklare edilmiş geniş tabanlı hizmet çıktısının veri bazında sunumu, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi)
  1. SEMR/ CER – Sürekli Eğitim Merkezi Raporu/ (Continuing Education Report), kurumdaki sürekli eğitim etkinliklerinin yıllık değerlendirilmesini içerir.
    1. Genel resim: Sürekli eğitim programları, toplam kredileri, türleri, bilim alanlarına dağılımı,
    2. Bir önceki yılın performansı: aktif olarak sunulan programlar, kayıt olunan toplam kredi,
    3. Bir önceki yıl kamu veya özel sektör ile ortak sunulan sürekli eğitim programları,
    4. Öğrenci memnuniyeti, ana paydaş memnuniyeti,
    5. Sürekli eğitim programları ortalama bitirme süreleri, bitirme oranları
    6. Gelir gider bütçesi, dağıtım, hedeflerle uyum.
  1. TTR –Teknoloji Transfer Raporu/ (Technology Transfer Report), teknoloji transferi ve inovasyon etkinliklerinin yıllık değerlendirilmesini içerir.
    1. Genel resim: start-up, spin-off şirketler, lisans sayısı,
    2. Bir önceki yılın performansı: kurulan şirketler,
    3. Akademik olmayan ortaklarla, araştırma-geliştirme içeren sözleşmeler, ortak projeler/ işbirlikleri,
    4. Akademik olmayan ortaklarla, araştırma-geliştirme içeren sözleşmeler, ortak projeler/ işbirlikleri sonucunda bütçeye katkı (% olarak),
    5. Müşavirlik hizmetleri içeren sözleşmeler,
    6. Kamu veya özel sektör firmalarınca desteklenen yüksek lisans ve doktora öğrencileri, destek miktarı,
    7. Mesleki kuruluş, ağlar veya kurullarda yer alan akademik personel,
    8. Akademik olmayan eş-danışman ile yapılan tez, makale veya proje sayısı,
    9. Kurumdaki bilginin ticarileştirilmesi ile ilgili bütçe,
    10. Ulusal veya uluslararası girişimcilik, yenilikçilik ödülü sayısı.
  1. SSPR/ SER – Sosyal Sorumluluk Projeleri Raporu/ (Social Engagement Report), kurumdaki sosyal sorumluluk etkinliklerinin yıllık değerlendirilmesini içerir.
    1. Sosyal sorumluluk projelerinde yer alan akademik personel oranı,
    2. Kamuya/ topluma açık organizasyon sayısı,
    3. Toplumu doğrudan etkileyen araştırma etkinlikleri,
    4. Topluma hizmet ve olanak sunmaya yönelik personel maliyeti veya öğrenci saati,
    5. Sosyal sorumluluk etkinliklerine harcanan bütçe payı,

Araştırma Çerçevesi

 

Kurumsal Araştırma Çerçevesi

 

Misyon etkisi misyonun araştırma ile ilgili kısmı buraya konmalı
Bağlam (context) … var oluş ile  araştırma arasında kuruma özel bir durum varsa burada belirtilmeli  (örneğin, kuruluşunda itibaren uluslararası bir duruşu olan, kendisini hep araştırma öncelikli gören ve ulusal mevzuata bu statüde dahil olan ODTÜ kültürü)
Politika ifadesi … kurumun  araştırma politikası buraya konmalı
Kalite standartları (gruplanmış) – bak “ulusal standartlar tablosu 2020 ·   Araştırma yönetimi, organizasyonu, stratejilerinin misyon ve politikalarla uyumu;

·   Araştırma kaynakları (mali, insan/araştırmacı, fiziki, teknik) yeterliliğinin, yetkinliğinin, yatırımının, gelişiminin  izlenme ve değerlendirilmesi;

·   Araştırma merkezleri, işbirlikleri ve ağlarının misyon ve politikalarla uyumu;

·   Araştırma performansının birey/ birim/ kurum itibarı ile ürün ve bütçe bazında izlenme ve değerlendirilmesi;

·   Doktora ve doktora sonrası programlarının uygulama ve gelişiminin izlenme ve değerlendirilmesi;

 

Kalite döngüleri – aşağıda şema olarak sunulmakta ·   1.döngü: Bireysel araştırma performansı değerlendirme raporu (yıl temelinde ve öğretim elemanı/ araştırıcıdan başlayarak);

·   2.döngü: Birim/ kollektif araştırma performansı değerlendirme raporu (yıl temelinde ve araştırma birimi veya bölümden  başlayarak);

·   3.döngü: Kurum araştırma yetkinliğinin + Performansının misyon ve politikalarla uyumu, hedef- bütçe uyumu değerlendirme raporları+ Doktora programları başarısını değerlendirme raporu çerçevesinde;

 

Performans Göstergeleri (gruplanmış) 1.    Araştırma etkinlikleri, çıktılar (yayın, patent,vb.), projeler, ödüller

2.    Tam zamanlı araştırmacı sayısı, yetkinlikleri

3.    Aktif araştırma yapan öğretim elemanları oranları

4.    Öğretim üyesi/elemanı başına düşen üniversite içi araştırma fonu

5.    Öğretim üyesi/elemanı başına düşen üniversite dışı araştırma fonu

6.    Doktora programlarının verileri,

7.    Ortak programlar, ortak araştırma birimlerinin verileri,

 

Temel   Performans Göstergeleri kurum tartışarak belirlemeli

Yıllık Araştırma döngüleri (3 döngü, 5 rapor)

 

  1. YÖR /AFR –Yıllık Öğretim elemanı Raporu/ (Annual Faculty Report) kişinin bir önceki takvim yılı itibarı ile araştırma performansını yansıtır.
    1. bir önceki yıla ait bilimsel yayınlar (kitap, kitap bölümü, makale (atıf indeksli veya değil), yayımlanmış konferans bildirisi,..);
    2. desteklenen araştırma projeleri (bir önceki yıl bitenler, devam edenler);
    3. disiplinlerarası araştırma projeleri (bir önceki yıl bitenler, devam edenler);
    4. uluslararası araştırmacılarla ortak yürütülen araştırma projeleri (bir önceki yıl bitenler, devam edenler);
    5. atıflar, ödül, yarışma;
    6. tez yürütücülüğü ( doktora, yüksek lisans);
    7. seminer, çalıştay, ders, konferans sunumu, konferans görevi;
    8. bilim alanına hizmet, mesleki ödül, değerlendirme jüri üyeliği;
  1. YBR/ ADR –Yıllık Bölüm Raporu/ (Annual Departmental Report) diploma programının bir önceki takvim yılı itibarı ile araştırma performansını yansıtır.
    1. araştırma altyapısı, finansman ve insan kaynakları (donanım, bilgi kaynakları, iç ve dış finansman, araştırmacı kadrosu ve teknik personel, doktora programı ve öğrencileri)
    2. araştırma organizasyonu ( yayınlanmış stratejik plan (araştırma ve yayın hedeflerine ilişkin), araştırma ve yayın etiği yönetimine ilişkin etkin çalışan sistematiklere sahip olunma)
    3. birim araştırma çıktısı ve değerlendirme (program, bölüm veya disiplinlerarası bir grup tarafından deklare edilmiş geniş tabanlı araştırma çıktısının veri bazında sunumu, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi)
    4. ortak araştırma çıktıları (üniversite dışı kuruluşlarla yürütülen ortak çalışmalar, üniversite dışından araştırmacıların ziyareti, kurumda düzenlenen bilimsel seminer, konferans, panel vb faaliyetler, kurum dışında düzenlenen bilimsel seminer, konferans, panel vb faaliyetler)
    5. bireysel araştırma çıktıları özeti (bölümdeki bilimsel faaliyetlerin sadece toplamları)
    6. hem “araştırma hedeflerine ulaşma”, hem de “standartlara uyum” açılarından bölüm/ birim araştırma öğelerinin irdelenmesi ve sürekli-sistematik iyileştirme planının bu döneme ilişkin yaklaşım, uygulama ve talepleri
  1. AOR/ RER –Araştırma Ortamı Raporu/ (Research Environment Report) bir önceki takvim yılında kurumun araştırma ortamına sağladığı imkanları, hizmet ve iyileştirme etkinliklerini içerir.
    1. alt yapı analizi (fiziki, teknik, mali imkanlar);
    2. verilen desteklerin analizi (mekan, insan kaynağı, mali ve diğer destekler);
    3. yetkinliklerin analizi, yani kurumun yetkinlik tablosunun irdelenmesi ve SWOT analizi yardımıyla özetlenmesi;
    4. araştırma ortamına bir önceki takvim yılındaki katkıların irdelenmesi (yeni stratejiler, yeni açılımlar, katılımlar, motivasyon kaynakları, vb);
    5. araştırma yöneticisinin paylaşmak istediği diğer hususlar
  1. MDR / FR – Mali Durum Raporu/ (Financial Report) araştırmaya ait mali dökümlerin paylaşıldığı rapordur.
    1. Araştırma bütçesi, toplam içindeki payı, yıllar içinde değişim,
    2. Araştırma bütçesi alt kırınımları (devlet ödeneği, ulusal yarışmacı fonlar, uluslararası yarışmacı fonlar,…) ve mevcut tablonun irdelenmesi,
    3. Araştırma bütçesinin misyon, araştırma politikası ile uyumu, bir önceki yıldaki değişimin tartışılması.
  1. DPR/ DSR –Doktora Programları Raporu/ (Doctoral Studies Report) bu programlara ait bilgileri, analizleri içerir.
    1. Doktora programları sayısal bilgileri (programlar, kayıtlı öğrenci sayısı, bir önceki yıl yeni kayıt, mezun sayıları, mezuniyet süreleri, ayrılan sayıları)
    2. Doktora programları nitelik bilgileri (doktora öğrencisi, mezunu memnuniyeti, işe yerleşme bilgisi ve analizi, ..)
    3. Misyon ve hedeflerle doktora programının ve performanslarının uyumu,
    4. Öne çıkan iddia/ uzmanlık alanları, çok disiplinli çalışmalar,
    5. Ağlar ve işbirlikleri dahilindeki doktora programları ve bunların bir önceki yıl performansı,
    6. Mod I/ mod II araştırmalar dağılımı, analizi, sonuçları,
    7. Trend analizlerinin söyledikleri, benchmarking uygulamaları.

Eğitim – Öğretim Çerçevesi

 

Kurumsal Eğitim-Öğretim Çerçevesi

 

Misyon etkisi misyonun eğitim-öğretim ile ilgili kısmı buraya konmalı
Bağlam (context) … var oluş ile eğitim-öğretim arasında kuruma özel bir durum varsa burada belirtilmeli (örneğin, bir eğitim camiasının kurmuş olduğu TED Üniversitesi’nin eğitim önceliği ve camianın beklentilerine duyarlı olması)
Politika ifadesi … kurumun eğitim-öğretim politikası buraya konmalı
Kalite standartları (gruplanmış) – bak “ulusal standartlar tablosu 2020 ·   Program amaçları, çıktıları, izleme-değerlendirme süreçleri; bunların müfredat ve derslere bağı;

·   Ders kazanımları, bunların izleme süreçleri; müfredat yapısı, öğretim yöntemleri, ölçme-değerlendirme, öğrenci iş yükü takibi;

·   Öğrenci kabulü, ilerlemesi, mezuniyeti, geri bildirimleri;

·   Öğrencilere sunulan alt yapı ve hizmetler;

·   Öğretim elemanı yetkinliği ve yetkinlik gelişimi;

 

Kalite döngüleri – aşağıda şema olarak sunulmakta ·   1.döngü (kişisel): Ders analitikleri ve kazanımları döngüsü yarıyıl temelinde ve bireyden başlayarak;

·   2.döngü (birim bazında): Program amaç ve çıktıları, kabul-ilerleme-diploma analitikleri raporu, yıl temelinde ve bölüm/birimden başlayarak;

·   3.döngü (kurumsal):  Öğretim elemanı istihdam, yükseltme, yetkinlik ve yetkinlik gelişimi raporu (yıl temelinde ve üst yönetimden başlayarak) +

Sunulan hizmetler raporu (yıl temelinde ve idari personelden başlayarak) +

Yabancı dil yetkinliği raporu (yıl temelinde ve üst yönetimden başlayarak)  çerçevesinde;

 

Performans Göstergeleri (gruplanmış)- altı çizili olanlar sayısal olmayan, nitel göstergeler 1.     Öğrenci kabul verileri, merkezi sınav başarısı, kabul/ başvuru oranları, kayıt/ kabul oranları

2.     Öğrenci sayıları, programlar, birimler ve toplam olarak

3.     Öğrenci nüfusunun profili (sosyal köken, bitirdiği lise türü, kadın-erkek oranı, doğal çekim alanı dışındaki oran,..),

4.     Öğrenci ilerlemesi, performansı, birinci yıl sonunda devam eden öğrenci oranı, dil hazırlık başarısı, mezuniyet ve ayrılma sayıları ve oranları, ortalama mezuniyet süreleri,

5.     Öğrenci hareketliliği,

6.     Verilen dersler, sayısal bilgiler, başarı durumları,

7.     Öğrencinin eğitim-öğretim sürecine katılımı, kendini vermesi, sahiplenmesi (student engagement),

8.     Öğrenme kazanımları,

9.     Programlara yönelik öğrenci memnuniyeti (program, ders, öğretim elemanı, öğrenci iş yükleri, akademik danışmanlık, öğrenci temsilciliği, hizmetlere yönelik memnuniyet vb geri bildirim süreçleri),

10.  Mevcut öğrenme kaynakları ve öğrenciye verilen destekler (burs, yurt, mentor hizmeti, öğrenci konseyi hizmetleri, öğrenci toplulukları hizmeti, ..),

11.  Ders yükleri (öğrenci toplam kredi, toplam ders sayısı, haftalık yüzyüze ders saati; öğretim elemanı haftalık ders yükü)

12.  Ölçme-değerlendirme  politikaları,

13.  Eğitimde çeşitliliğin izlenmesi,

14.  Öğrenci merkezli eğitim-öğretim

15.  Mezun profili tanımlamasına uyum, mezun yetkinlikleri

16.  Mezun memnuniyeti (genel memnuniyet, eğitime ilişkin memnuniyet , alana ait olmayan (generic) beceriler itibarıyla memnuniyet),

17.  Mezunların kariyer yolları, istihdam edilebilirlik (iş bulma istatistikleri, işin alınan eğitime uygunluğu, ücretin tatminkarlık seviyesi, bir sonraki eğitimin değerlendirilmesi, iş veren memnuniyeti, büyük başarıların takibi),

18.  Mezuniyet aşamasında yabancı dil yetkinliği,

19.  Öğretim elemanının eğitim-öğretime bağlılığı, sahiplenmesi/ kaliteli öğretim (teacher engagement),

20.  Öğrenme-öğretme destek fonları,

21.  Öğretmede başarı/ mükemmellik ödülleri,

 

Temel Performans Göstergeleri  

kurum tartışarak belirlemeli

 

 

Yıllık Eğitim Öğretim döngüleri (3 döngü, 5 rapor)

 

  1. YÖR /AFR –Yıllık Öğretim elemanı Raporu/ (Annual Faculty Report) kişinin bir önceki takvim yılı itibarı ile eğitim-öğretim performansını yansıtır.
    1. ders kazanımları (Dersin öğrenme kazanımlarının nasıl izleneceği, ölçüleceği, aksama durumunda alınabilecek önlemler, bölüm tarafından, ders müfredatın bir parçası olmadan belirlenir. Kazanımların çoğu sınav, ödev, proje, dönem çalışması, portfolyo gibi ölçme ve değerlendirmeye konu olan etkinliklerdir [Ölçüt temelli ölçme-değerlendirme (criterion referenced assessment) sisteminde sınav sorusu/ ödev sorusu/proje konusu ile kazanımların eşleştirilmesi, ders notuyla kazanım seviyesini bağdaştırmak mümkün iken çan eğrisi (norm referenced assessment) kullanımında zorlama olmaktadır]. Bunların dışında, doğrudan faaliyetlere katılım ile kazanıldığı kabul edilen veya anket, mülakat, odak grup uygulaması ile gerçekleşme seviyesi saptanan veya müfredat dışı etkinliklerin (co-curricular activities) kazandırdığı beceriler olabilir. Dersin öğreteni konumunda olan öğretim elemanı, ayrıca, kazanımların gerçekleşmesine yönelik sinyal/ belirti alabilir. Planlanmış ve bölüm kayıtlarında bulunan tüm izleme mekanizmaları yarıyıl sonunda işletilir; bu izleme mekanizmalarının sonuçları birleştirilerek ilgili yarıyıl/ ilgili ders için gerçekleşme seviyeleri saptanır ve yazılı bir belge haline sokulur (ders değerlendirme formu). Çok şubeli dersler veya başka bölümlerden alınan derslerin değerlendirilmesi aşamasında ilave sorumlular (koordinatör, bölüm başkanı, vb.) gerekir);
    2. istatistiklerin kendine ait kısımları (Açılan ders sayıları, öğrenci sayıları, oranlar, seçmeli ders- servis dersi- farklı alan dersi gibi bölüm kontrolünün dışındaki öğrenme alternatifleri, başarı durumları ve bunların dersler arası veya yıllar arası aykırılıkları, geri bildirim/ anketlerdeki aşırı uç mesajlar, ders çeşitliliği, laboratuvar-uygulama sonuçları, lisans/lisansüstü dengeleri, ilişki kesme sayıları/nedenleri);
    3. derslerin kazanım bilişsel seviyesi- ders verme yöntemi-ölçme ve değerlendirme uyumu;
    4. aktif ve etkileşimli ders verme yönteminin kullanılma derecesi ve başarısı;
    5. disiplinlerarası, bütünleyici (integrative), vaka /uygulama temelinde öğrenmeyi öncelikleyen yaklaşımların kullanılma derecesi;
    6. AKTS-işyükü uyumunun gerçekleşme kontrolü;
    7. öğrenci anketlerinin analizi ve alınan mesaj;
    8. bitirme projeleri;

 

  1. YBR/ ADR –Yıllık Bölüm Raporu/ (Annual Departmental Report) diploma programının bir önceki takvim yılı itibarı ile performansını yansıtır.
    1. program amaçlarının ve çıktılarının gerçekleşme düzeyi ve bunun değerlendirilmesi;
    2. öğrencilerin programdan memnuniyet düzeylerinin irdelenmesi;
    3. akademik danışmanlığın değerlendirilmesi;
    4. lisans programında araştırmanın yeri ve rolünün irdelenmesi;
    5. yarıyıl bazındaki istatistiki göstergelerin yorumu;
    6. ölçüt temelli ölçme-değerlendirme (criterion referenced assessment) sisteminin kullanım yaygınlığı;
    7. ölçme ve değerlendirmenin sürekliliğinin (çok sınav, bazıları süreç odaklı (formatif); ödev, proje, portfolyo,…) ve güvenilirliğinin (dersten derse, yıldan yıla öğretim elemanı notlandırma alışkanlığının tutarlı sonuçlar vermesi) sağlanma düzeyi;
    8. ilgili yıla ait mezuniyet sayıları ve bunların analizi;
    9. yeni mezunların istihdam verileri ve bunların analizi;
    10. dış paydaş analizleri (özellikle mezunu istihdam eden ve araştırma çıktılarını ve bunların uygulamalarını kullanan iş dünyasının katkıları);
    11. eğitim kalitesinin izlenmesine ait veriler (öğrenci anketleri (ders, öğretim elemanı ve program değerlendirmeleri), meslekdaş değerlendirmesi, özdeğerlendirme/ potfolyo, bölüm başkanı değerlendirmesi gibi çoklu izlemelerin sonuçları) ve bu verilerin yorumları;
    12. çevrimiçi öğretimin kapsamı/yöntemi/ ölçme sistemi ve bunların başarısı;
    13. önceki öğrenmenin tanınması (informel, nonformel) çerçevesinde atılan adımlar;
    14. öğrenci kabulü ve gelişimi değerlendirmeleri, programlar ve fakülteler arası yatay geçiş verileri, ilişki kesme sayıları/nedenleri;
    15. programda dördüncü yılı dolan (mezuniyet aşamasındaki) öğrenciler için program çıktıları ile mezuniyet verilerinin karşılaştırılması (tasarım x gerçekleşme),
    16. daha önce mezun olanların mezuniyet tarihindeki memnuniyet verileri ile güncel (şimdiki) istihdam verilerinin ve işveren/ çalışan memnuniyetlerinin eşleştirilmesi, karşılaştırılması.
  1. EÖOR/ TLER –Eğitim Öğretim Ortam Raporu/ (Teaching and Learning Environment Report) kurumsal eğitim-öğretim ortamının bir önceki takvim yılı itibarı ile çerçevesini (kurumun sağladığı imkanlar, hizmet ve iyileştirme etkinlikleri) çizer.
    1. eğitim-öğretim kadrosunun yetkinlikler analizi, yani kurumun yetkinlik tablosunun[1] irdelenmesi, SWOT analizi yardımıyla özetlenmesi ve yetkinlik geliştirme mekanizma ve süreçlerinin değerlendirilmesi (öğretme–öğrenme merkezi performansı dahil);
    2. eğitime yönelik teşvik ve ödüllendirme;
    3. öğrencilere yönelik öğrenme kaynakları (fiziki yapılar (sınıf, laboratuvar, kütüphane), eğitim materyali, teknolojik alt yapı, insan kaynakları;
    4. öğrencilere yönelik sosyal, kültürel, sportif etkinlikler için mekan, mali ve rehberlik desteği;
    5. öğrencilere yönelik tesis ve altyapılar (yurt, yemekhane, sağlık, ulaşım, bilişim hizmetleri);
    6. engelsiz üniversite potansiyeli ve gerçekleşmesi;
    7. öğrencilere yönelik rehberlik, psikolojik danışmanlık ve kariyer hizmetlerinin değerlendirilmesi;
    8. idari mekanizmanın sunduğu destek hizmetleri (öğrenci işleri, psikolojik destek, sağlık-kültür-spor, temizlik, vb.),
    9. eğitim ortamına katkıların irdelenmesi (yeni stratejiler, yeni açılımlar, katılımlar, motivasyon kaynakları, vb)
  1. IBR/ AR – İdari Birimler Raporu/ (Administrative Report) destek hizmetlerinin bir önceki takvim yılı itibarı ile performansını içeren rapordur.
    1. Öğrenci İşleri verileri (kabul, kayıt, ilerleme, ilişki kesme, mezuniyet) ve bunların irdelenmesi
    2. Süreç yönetiminin değerlendirilmesi,
    3. İnsan kaynakları yönetiminin değerlendirilmesi,
    4. Bilgi sistemi ve güvenliğinin değerlendirilmesi,,
    5. Hizmet alımlarının değerlendirilmesi,,
    6. İş güvenliği ve atık yönetiminin değerlendirilmesi,

 

  1. YDR/ FLR – Yabancı Dil Raporu İngilizce yetkinliğine ait verilerin derlenmesidir.
    1. Hazırlık okulu performansı (yeni kayıt öğrencilerin İngilizce yetkinliği, hazırlık okulu sayıları, başarı durumu, İngilizce nedeniyle ilişkisi kesilen öğrenciler, fakülteye geçen öğrencilerin başarı takibi),
    2. Fakültelerde yabancı dil kullanımı (Eğitim dili İngilizce olan programların gerçekten derslerin İngilizce yapıldığının güvencesi, mezuniyet aşamasında B1 düzeyinde (eğitim dili İngilizce olan programlar için B2 düzeyinde) yabancı dil yetkinliğinin takibi,…),
    3. Mezunların yabancı dil yetkinliğine yönelik işveren memnuniyeti, ve analizi.

 

 

 

 

[1] Eğitim-öğretim kalitesi gündeme geldiğinde genelde kitle eğitiminin sonucu olan öğrenci özellikleri ve ilgi/ motivasyon farklılıklarına yönelik pedagojik hazırlıklar, diğer bir deyişle yetkinlik geliştirme (öğrenci merkezlilik, aktif-etkileşimli yöntemler, ölçme-değerlendirme iyileştirmeleri, öğretme-öğrenme merkezleri vb.) vurgulansa da ülkemizde henüz yetkinlik sorunu (yani dersi vermeye, programı yürütmeye yetkin olma, konunun sahibi  ve uzmanı olma), akademik yeterlilik (yani yeterli heyecana ve alan bilgisine sahip olma) halledilmediği için ilgiye muhtaçtır.

Yükseköğretimde Hesap Verebilirlik

 

Klasik söylem, özerklik ile hesap verebilirliğin bir madalyonun iki yüzü olduğudur. Kurumsal özerklik bir üniversitenin gelişmesi için zorunlu olduğuna göre hesap verebilirlik de aynı vurgu, aynı tutkuyla ele alınmak durumundadır. Maalesef ne devletler kurumsal özerkliği artırmaya, ne de üniversiteler hesap verebilirliği sağlamaya hevesli olmamaktadır. Ülkemizde yükseköğretime güven çok düşük olduğu için hesap verebilirlik ihtiyacı diğer ülkelerden daha fazladır. Burada konuyu gündeme taşımak üzere sistematik bir analize gayret edilmektedir.

 

Hesap verebilirlik boyutları, araçları ve bunlar arasındaki ilişki Salmi 2008[1] yaklaşımı ile aşağıda değerlendirilmektedir. Gerek boyutlar, gerekse araçlar yükseköğretim sistemlerinin özelliklerine göre biraz farklılaşabilir. Sunulan listenin belli başlı durumları kapsadığı düşünülmektedir; zaten kurumlara, tümüne aynı anda kalkışmak yerine, bağlamına göre önceliklendirerek hesap verebilirlik sorununu ele almaları önerilir. Devlet kurumlarının Sayıştay denetimi gibi zorunlu (yasal) hesap verme kanalları analizin dışında tutulmuştur; kamuoyu ve paydaşlara dönük “sosyal”  ve “mesleki” hesap verebilirlik ele alınmaktadır.

 

    1. Hesap Verebilirlik Boyutları (hesabı verilmesi gereken hususlar):

Yükseköğretimin görevleri olarak algılanan ve yerine getirilmesi beklenen konular aşağıda on bir madde olarak sıralanmaktadır. Yükseköğretimin ortamı, koşulları, kendisine sağlanan imkanlar, çıkarılan engeller vb özel durumlara girmeksizin dünya genelinde kamuoyu beklentisi düşünülerek yapılan bu liste belki ülkemizde tersine, bu görevleri üstlenebilmesi için yükseköğretimde nelerin düzeltilmesi  gerektiğine varmak için de kullanılabilir.

Öğrenciye dönük hususlar: Eğitim-Öğretim Hizmetleri

      1. Fırsat eşitliği : Toplumun tüm kesimlerine erişim imkanı verilmesi: giriş bursu/ başarı bursu/ ihtiyaç bursu/ mentorluk. Erişenlerin tümüne sağlanan katma değer (üniversite eğitiminin öğrenciye kattığı kazanımlar – student learning gains).
      2. Yetişen gençliğin insan kalitesi: Eğitimin dönüştürücü niteliği, kişinin kendi potansiyelini tanıması ve kullanmayı öğrenmesi. Üniversite değerlerinin kazandırılması, tüm program kazanımları-davranışsal dahil.
      3. Diploma/meslek itibarıyla uluslararası rekabete girebilmek: Eğitim öğretimde yüksek standartların (içerik, metodoloji, ölçme ve değerlendirme) geçerli olması; alana ait kazanımlara vurgu.
      4. Piyasanın beklentilerine cevap/uyum: İş dünyasının aradığı becerileri kazandıran, insan profilini yetiştiren eğitim (istihdam edilebilirlik); alan dışı/ jenerik kazanımlara vurgu.

Öğretim üyesine dönük hususlar (birey ve bütünün/ kurumun parçası olarak)  : Araştırma Performansı

      1. Bilime katkıda etkinlik: Araştırmada yüksek standartların geçerli olması (görünürlük/ adres olma- uzmanlık birikimi/ üretkenlik/ rekabet-işbirliği-tamamlayıcılık üçlemesi)
      2. Yöreye ve ulusa katkıda etkinlik: Üniversitenin yerel ve/ veya ulusal ekonomik gelişmeye katkıları (üçüncü misyon).

Yönetime dönük hususlar:  Finans

      1. Dürüstlük: Mali kaynakların kullanımında dürüstlük
      2. Verimlilik: Kaynakların kullanımındaki verimlilik
      3. Sürdürülebilirlik: Üniversitenin standartlarından ödün vermeksizin gelişebilmesi, bugün yapabildiklerini yarın zorlanmadan yapabilir olmak
      4. Misyona uygunluk: Üniversitenin var oluş nedenine uygun performansı
      5. Paydaş memnuniyeti: İyi yönetişim; öğrenci, öğretim elemanı, idari ve destek kadrosu memnuniyeti; kurumsal aidiyet; dış paydaş memnuniyeti

 

    1. Hesap Verebilirlik Araçları (Hesap verme sürecinde rutin olarak kullanılan araçlar):

 

      • Kuruluş izni/ ön akreditasyon: Yükseköğretimin ulusal yönetimini üstlenen YÖK’ün yükseköğretim kurumları veya programları açılmasına ve öğrenci alımına yönelik izni ön akreditasyon (ex-ante accreditation) olarak algılanmalıdır. Belge üzerinden ve henüz öğrenci programa kayıt olmadan verilen ön yeterlilik/ diploma tanınma ifadesidir.
      • Kurumsal (temel) performans göstergeleri (TPG): Kurumlar misyon ve hedefleriyle uyumlu, genel performanslarını takip etmek açısından en güvenilir ve etkili olan, yıllar içindeki gelişmelerinin kanıtını oluşturacak bir dizi gösterge saptar ve ilan eder. Bu  TPG’ler stratejik plan göstergelerinden, yıllık faaliyetlerinin izlendiği geniş yelpazedeki yüzlerce göstergeden veya tanıtım/ kamuoyu bilgilendirme göstergelerinden farklı, 30-40 can alıcı, kurumun kimliğini/ var oluş nedenlerini net olarak tanımlayan işlenmiş veri/ bilgi niteliğindeki göstergelerdir.
      • Bütçe: Kurumun yıllık gelir ve gider tablosu, temel etkinliklere ayrılan paylar, misyon ve hedeflerle uyumlu alanlara ve birimlere dağılımlar, kurum içi ve dışına (belki farklı ayrıntıda) paylaşılır.
      • Mali denetim: Gelir ve giderin yasalara, etik kurallara ve kuruluş ilkelerine uygun olduğuna dair denetim süreçleri işletilir.
      • Stratejik plan: Zorunlu veya değil, kurumlar kendi kullanımları için beş yıllık gelişme planlamalarını yapmak, bunları uygulamak, yıl temelinde izlemek, gerektiğinde revizyon yapmak ve paydaşlarını bu süreçlere aktif olarak katmak durumundadır.
      • Kurumsal akreditasyon, iç kalite güvence sistemi: Kaliteli/ amaca uygun/ mükemmel, standartlar nasıl tanımlanmışsa, ona uygun uygulama yapıldığının güvencesi veya ulusal ölçütlere yeterli uyum sağlamanın doğrulanabilir kanıtları oluşturulmalıdır. Bugünkü kaliteli akademik duruşun yarın da olacağının, veya bugün eksik yanların yarın iyileşeceğinin garantisini oluşturan kurumsal mekanizmalar sistematik uygulanmalıdır.
      • İletişim kanalları: Üniversite içi paydaşlar arasında ve dış paydaşlarla iletişimin yeterli düzeyde olması, hem kullanılan kanallar/ platformlar itibarı ile, hem de her bir kanalın etkin kullanılması açısından değerlendirilmelidir.
      • Kamuoyunu bilgilendirme: Kamuoyu ile paylaşılacak veriler, bunların bilgiye dönüşmüş şekli, yıllar içindeki değişme eğilimleri, hedeflerle ve diğer kurumlarla karşılaştırmaları kurum politikası olarak belirlenmeli ve bilgilendirme kanallarına yönlendirilmelidir. Bunların çıktı/ performans bazında olması, belirli zaman aralığı için kamu kaynakları ve/veya kamu tüzel kişiliği getirilerinin nasıl ve ne derece etkili kullanıldığını yansıtması (eğitim, araştırma ve topluma hizmet, ayrı ayrı), kurumun doğru yönetildiğini, kaynakların isabetli dağıtıldığını, şeffaf ve liyakate dayalı bir sistemin varlığını gösteriyor olması beklenir.
      • Sıralamalar/ kıyaslamalar: Sıralamalar tartışmalı ve kullanılan kriterlere bağlı olarak önyargılı bir hesap verme mekanizması olsa da, araştırma odaklı kurumlar için anlamlı kabul edilmektedir. Kıyaslama (benchmarking) ise akran kurumlarla veya ülkelerle uygulama ve performansın sistematik karşılaştırılması ve bundan dersler çıkarılmasıdır. Ülkemizde popüler değildir, ama dikkatli yapıldığında hem hesap verme, hem de iyileşme süreçlerine hizmet edebilen, kullanışlı bir yöntem olmaktadır.
      • Performans sözleşmesi: Devlet yükseköğretim kurumlarına yıllık bütçenin bir kısmının projeler, sözleşmeler çerçevesinde tahsisi ve bu tahsisin belirli bir ilerleme/ verimlilik/ üretkenlik ile bağlantılı olması 1980’lerden itibaren dünyada çokca, ülkemizde nadir kullanılan bir yöntemdir[2].

 

Öğrencilerin öğrenme deneyimlerini değerlendiren ülke genelindeki anket çalışmaları 2000’lerden sonra ABD, Birleşik Kırallık, İrlanda, Avustralya, Hollanda gibi gelişmiş yükseköğretim sistemlerinde uygulanmıştır. Öğrenci katılım anketi (student engagement survey) genel adı, NSSE, NSS. ISSE, AUSSE kısaltmaları ile bilinen yöntem ülkemizde kullanılmadığı için araçlar arasına alınmamıştır.

 

  1. Boyutlar-Araçlar İlişki Matrisi

 

Boyutlarla araçları bağlamak üzere aşağıdaki matris verilmektedir. Bir araçla birkaç boyuta hizmet etmek mümkün olsa da, her bir boyutun ana sorumlusu olacak en az bir araçla güçlü eşleştirilmesi yapılmalıdır. Kurum iç kalite güvencesi sistemi bu araçların izlenmesi ve kapsanan boyutların değerlendirilmesi görevini üstlenmelidir;  kapsanmayan boyutlar ilk fırsatta ele alınmalıdır.

[1] Jamil Salmi, 2008 “The Growing Accountability Agenda: Progress or Mixed Blessing?” IMHE conference “Outcomes of higher education: Quality relevance and impact”, 8-10 September 2008 Paris, France


[2]
Kata Orosz (2012) ‘European Higher Education at the Crossroads: Between the Bologna Process and National Reforms’, A.Curaj et al. (eds), Accountability and the Public Funding of Higher Education, s.691-707.

Rubrik Esnek Uygulanmalıdır…

Akreditasyon uygulamasının yeni başladığı 2020 itibarı ile seçici, başarılı/ başarısız kurumları ayırt edici, kamuoyunu aydınlatıcı olması, ama bunun kadar kurumları teşvik edici, öğretim elemanlarının onayını alan, hiç değilse reddedilmeyen bir uygulama olması beklenir. Tartışmalı konular tekrar tekrar değerlendirilmelidir. Buna hizmet edecek bir yaklaşım dereceli değerlendirme anahtarının (rubrik) esnek uygulanmasıdır. Temelde her etkinlik için (küçük bir etkinlik olsun, temel etkinlik olsun, farketmez) PUKÖ döngüsünün kapatılması beklenir. Planlama çoğu kurumda yapılır, uygulama hemen her kurumda gerçekleştirilirken, kontrol/ ölçme ve hedeflere veya  standartlara ulaşılamayan durumlarda önlem alma ancak gelişmiş kurumlarda, o da kısmen uygulanmaktadır. Bu nedenle rubrik ile değerlendirme, kurumun olgunluk düzeyini kurumun kalite döngüsünü ne oranda kapatabildiğine bağladığı için pratik ve etkili olacaktır. Ancak bu “döngünün kapatılması olayının” ruhuna bakmak lazımdır; kılavuzluk için hazırlanan rubrik metninin katı yorumu, kelimelerin dar anlamlarında ısrar etmek akreditasyon uygulamalarını zora sokabilir.

 

Esnek uygulama ihtiyacının altında yatan en az dört nedeni şöyle sıralayabiliriz:

 

  1. Bazı alt ölçütlerin içinde değişik alt unsurlar bulunmaktadır. Örnek olarak A.1.1 Misyon, vizyon, stratejik amaç ve hedefler alt ölçütünün misyon ve stratejik plan gibi iki farklı değerlendirmeye muhtaç alt unsuru vardır. Birini yapan diğerini yapmayabilir; her ikisinin de var olmasından çok, anlamlı, uygulanabilir, yol gösterici olması önemlidir. İkinci örnek, A.2.3 Liderlik ve kalite güvencesi kültürü alt ölçütünün birbirinden farklı iki unsuru barındırmasıdır. Liderlik yukarıdan aşağı (top down) özelliği baskın bir davranış biçimi iken kalite kültürü oluşumu tamamen aşağıdan yukarıya (bottom up) gelişmesi öngörülen kurumsal davranıştır. Dolayısıyla birinin olması diğerinin olacağı anlamına gelmez. Üçüncü örnek, B.4.1 Atama,yükseltme ve görevlendirme kriterlerinin içerdiği muhtelif hususlardır. Öğretim elemanı atama/ görevlendirme süreçleri, kriterleri kamuoyuna açık mıdır? Uygulamanın kriterlere uygun olduğu kanıtlanmakta mıdır? Öğretim elemanı ders yükleri, ortalama, saçılım şeffaf olarak paylaşılmakta mıdır? Kurumun öğretim üyesinden beklentisi (standart- kişiye ait-hangisi?) bireylerce bilinir mi?

Kadrolu olmayan öğretim elemanı seçimi ve yarıyıl sonunda performanslarının değerlendirilmesi şeffaf, etkin ve adil midir? Kurum eğitim-öğretim ilkelerine ve kültürüne uyumsuz elemanların devamı engellenmiş midir?

Akran değerlendirmesi, öğrenci değerlendirmesi  ve öğretme portfolyosu yöntemi kullanarak eğitimde kalitenin değerlendirilmesi yapılmakta ve bu değerlendirmeler öğretim elemanının sorumluluk üstlenmesi kararlarına ışık tutmakta mıdır? Bu soruların, “kriterlerin uygulanması ve karar almalarda kullanılması, sistematik olarak izlenmesi ve önlemler alınması”  ifadesinden hareketle gündeme taşınması zordur.

 

  1. Alt ölçütlere ait kalite döngülerinin çok farklı zaman dilimleri Örneğin, A.1.2 Politika ifadeleri belki 10-15 yıllık döngülerle değerlendirilerek revize edilmelerine karşın, B.6.1 Program ve ders çıktılarının izlenmesi yarıyıl/ yıl bazında olmaktadır. A.4.1 ve 4.2, Uluslararasılaşma politikası ve örgütlenmesinin sorgulanması için herhalde en az 5 yıl beklemek yerinde olacaktır. Ülkemizde tüm politika ifadeleri, daha yeni yerleşen kavramlar olup, uluslararasılaşma veya topluma hizmet etkinliklerinin örgütlenmeleri çok yenidir, YÖKAK ısrarı ile gündeme alınan hususlardır. Bunların planlama ve uygulama aşamalarının anlamlı, kurum bünyesine ve önceliklerine uygun olması, kurum içinde bilinir olması, genel kabul görmüş olması, paydaşları sözde değil, özde kapsaması o kadar önemlidir ki “sonuçların izlenmesi ve önlem alınması” ısrarı biraz gerçeküstü kalmaktadır.

 

  1. Alt ölçütlerin bazılarında belirsizlik Örnek olarak, B.1.6 Ölçme ve değerlendirme rubriğindeki yeterlilik temelli sistemin ne olduğu muğlak iken bu sistemin tasarımı ve tasarımın uygulanmasının bulguları ve önlemlerinde ısrarlı ve katı olunmaması yerinde olacaktır. Öğrenci merkezli ölçme ve değerlendirme başka bir alt ölçütün (B.3.2) konusudur. Günlük hayatta en önem verdiğimiz ölçme ve değerlendirmenin güvenilirliği, yani dersten derse, hocadan hocaya, yıldan yıla notlandırmaların tutarlı sonuçlar vermesi yazılı bile değildir. İkinci örnek, C.1.3 Araştırmaların yerel/ bölgesel/ ulusal kalkınma hedefleriyle ilişkisi genelde yerinde ve anlamlı olmakla beraber bazı vakıf üniversiteleri veya uluslararası arenada yarışmacı olmayı hedefleyen devlet üniversiteleri için uygun olmayabilir. Bilgi ve araştırma bulgularını toplum hizmetine sunmak başkadır, araştırma hedeflerini ulusal önceliklere göre belirlemek başka… Üçüncü örnek, C.2.4 Doktora programları ve post doc imkanlarıdır. Tüm üniversitelerin doktora programı açmaları beklenmemelidir, hatta belirli olgunluğu ulaşıncaya kadar engellenmelidir.

 

  1. Genelde doğru olan ancak çeşitliliğe izin anlamında gevşek yorumlanmasında yarar olacak hususlar da olabilir. Örnek olarak, C.1.2 Araştırma yönetimi ve organizasyonel yapısında veya E.1.1 Yönetim modeli ve idari yapıda, gelişmiş ve kendini ispat etmiş üniversitelerin kendi tarzlarına müdahale etmemek adına esnek davranılması düşünülmelidir.

 

 

Akreditasyonu ulusal çapta yürütebilmek için şablonların oluşturulması kaçınılmazdır. Bu şablonları uygularken dikkatli, adil ve tutarlı olmak gerekmektedir. İlgili alt ölçütün çok yönlü değerlendirilmesi, yorumlanması yapılırken her bir alt ölçütün temelde bir araç olduğu ve akreditasyon uygulamasının ruhunda “iyi eğitim- iyi araştırma- iyi topluma hizmet” e varmanın yattığı unutulmamalıdır

Ulusal Kalite Güvencesi Sistemi Politika Tercihleri

Strateji:

Hofstede’in[1] geliştirdiği kültürel boyutlar ulusal özellikleri yansıtan, dolayısıyla uluslararası uygulamaları ulusal yaklaşımlara uyarlama aşamasında değerli ve çokca kullanılan bir araç olmuştur.  Güç mesafesi, belirsizlikten kaçınma, erkeksi/ kadınsı yaklaşım ve bireycilik/ çoğulculuk boyutlarının farklı kültürlerde farklı gelişmiş olması kullanılacak kalite güvencesi yöntemlerinin ulusal bünyeye uyumunda bu boyutları dikkate almayı düşündürmektedir[2]. Hofstede’in kültürel boyutlarının açılımları şunlardır:

 

Güç mesafesi : bir ülkedeki kurum ve örgütlerdeki güçsüz üyelerin gücün eşit dağılmadığını kabul etme derecesi; kültürün otoriteye verdiği değer; kurumdaki maaş farklılıklarının kabul seviyesi, hiyerarşiye duyulan ihtiyaç…

 

Belirsizlikten kaçınma: bireylerin belirsizlikten kaçınmalarının seviyesi (kaçınmanın çok olduğu toplumlarda bireyler riskli ve sonucu belirli olmayan durumlardan sakınma eğilimindedirler. Bu durumlar bireylerde yüksek oranda stres ve tedirginlik oluşturur). toplumdaki tolerans seviyesi, farklılıkların tehlikeli algılanma seviyesi; insan haklarına verilen önem, protesto edebilme seviyesi …

 

Erkeksi/ kadınsı yaklaşım: toplumdaki kadın/erkek rollerinin farklı algılanma seviyesi; konsesüs/ oydaşma kültürü; zayıfın korunması kültürü; Erkeksi toplumlarda bireylerin motivasyonu rekabet ve başarı ile sağlanır. Kadınsı toplumlarda insanların odakları iyi ilişkiler kurmak ve herkesin yüksek bir hayat kalitesine sahip olması üzerinedir. Herkes mutlu olduğu sürece en iyi olmak önem taşımaz.

 

Bireycilik/ çoğulculuk: göreceli ağırlık, bireyin hakları ile grubun haklarına nasıl bölünür, ‘ben’ ile ‘biz’ yaklaşım farkları (bireyci bir toplumda bireyler kendi kararlarını kendileri verme eğilimindedirler,  çoğulcu toplumlarda grubun dayattığı sorumlulukların yerine getirilmesi gereklidir).  Bireyler arasındaki bağlar, aile kavramının kapsamı, gruba sadakat seviyesi…

 

Ülkelerin bu boyutlara ait verilerine internet üzerinden kolayca erişilmektedir. Türkiye Hofstede’in kültürel boyutları itibarı ile Fransa (dört boyuttan üçü benzer) ve Portekiz (dört boyutun tümü benzer) ile yakındır; Almanya ve Birleşik Krallık ile çok uzaktır. H.R.Kells değişik ülkelerin sistemlerini inceleyerek yükseköğretimde kullanılması akılcı olacak kalite yaklaşımlarını aşağıdaki tabloda yansıtmıştır. Makalenin tamamı kültür farklılıklarının yöntem belirlemedeki önemine ait örneklerle doludur.

 

Uzun güç mesafesi Belirsizlikten çok kaçınma Erkeksi davranış
·  Nesnel ölçüm ve performans göstergelerinin yoğun kullanımı

·  Sıralama ve karşılaştırma kullanımı

·  Hesap verebilirlik vurgusu

·  Kamuya rapor/hesap verme

·  Iktidardaki kişilerce tasarlanan merkezi system

·  Akran değerlendirmesi önemli

·  Güçlü birim ve kişilerin değerlendirme dışı olması

 

·  Katı, nesnel ölçütler ve standartlar

·  Sıralama ve karşılaştırma kullanımı

·  En iyiyi öne çıkarmak

·  Tek bir model, tek yüksek standart eğilimi

·  Değerlendirme için kesin tarihler ve programlar

·  Sistemi tasarlamaya uzun süre harcanması

·  Kısa perspektif

·  Para önemli; mümkünse değerlendirmenin mali destek ile ilişkilendirilmesi

·  Yaptırım uygula; tercihler sun

·  En iyiyi lanse etmek

·  Performans ölçümleri yap

·  Kural, takvim ve uyum üzerine odaklan

·  Özdeğerlendirme zor; kamuoyu önünde başarısızlığın kabulü zor

 

Kısa güç mesafesi Belirsizlikten az kaçınma Kadınsı davranış
·  Sistemin tasarımına birçok meslek sahibinin destek olması

·  Tüm seviye ve birimlerin dahil olması

·  Özdeğerlendirme ve iç odaklılık  vurgusu

·  Herkesin değerlendirilmesi

·  Iyileşme/ gelişme  odaklılık

·  Ulusal sistem üniversite temelli kültür ve iç değerlendirme üzerine kurulu

·  Değişik yaklaşımlar kabul görür

·  Uzun vadeli perspektif, çevrimler kullanılır

·  Yaparak öğrenme; başla-sürdür; koruma şemsiyesi

·  Standartlara dayanma az

·  İlan edilen hedef ve niyetleri başarmaya odaklılık

·  Mesleki uzmanlıkların kullanılması

 

·  Yaptırım yok veya az

·  En iyiyi öne çıkarmadan herkese destek ol

·  Kamuya rapor/hesap verme az

·  Eğitim/yetiştirme var

·  Keşfetme ve psikolojik sahiplenme yoluyla değişim

 

Kültürel farklılıklara göre ulusal değerlendirme sistemlerinin olası özellikleri,  H.R.Kells[2]

 

 

Buna göre ülkemiz için, hesap verme/ kıyaslama merkezli, nesnel ölçütlere ve performans göstergelerine dayanan, yüksek standartlı tek modeli benimseyen, kısa vadeli, merkezi yönetimce geliştirilen, hakem değerlendirmesine ağırlık veren bir sistem uygundur. Standartlara uyum (compliance), kurumların kendi amaçlarına uygun gelişme çizgileri benimsemesinden (fitness for purpose-enhancement) daha uygun görünmektedir. Bu tabii ulusal sistem için geçerli bir yargı olmaktadır; kendilerini uluslararası yarışmanın parçası olarak gören ve ulusal standartların üstünde, amaca uygunluk ve gelişme hedefine yönelen kurumlar olabilir, hatta olmalıdır.

 

Kültürel boyutların ötesinde mevcut koşullar (sistemin büyüklüğü, olgunluğu/ gelişmişlik düzeyi, sistemin karmaşıklığı/ çeşitliliği, kalite  farklılığı/ aralığı, kurumsal özerklik seviyeleri, paydaş etkileşimi) etkili olmaktadır ve yukarıdaki kültürel boyut temelindeki yelpazede yer değişikliklerine neden olacaktır. Örneğin, Fransa ile olan kültürel boyut benzeşmesi, yükseköğretim sisteminin olgunluğu, yeni kurulan üniversitelerle yerleşik/ tecrübeli üniversiteler arasındaki farklar (kalite aralığı) itibarı ile farklı politikalara götürebilir.

 

Mekanizma /süreçler:

Ulusal sistemler öncelikle dış değerlendirme ayağını şekillendirir. Burada alternatifler  kurumsal akreditasyon ile kurumsal değerlendirme (audit) olarak belirmektedir. Her ikisi de 5-6 yıllık çevrimlerle yapılan değerlendirmeler olup, akreditasyon net yaptırımlara yönelik sonuç yargısını (geçti/ kaldı/ kısmi geçti) içeren ; audit sonuç yargısı yerine güçlü ve zayıf yönleri irdeleyen, önlem alma inisiyatifini kuruma bırakan, daha çok EUA-IEP tipi öneriler sunan bir mekanizma olmaktadır. Her ikisinin de amacı mevcut iç kalite güvencesi sisteminin gelişmişliğini, etkinliğini kontrol etmektir.

 

Ülkemizde düşey farklılıkların (kalite seviyesi itibarı ile oluşan farklılıklar) büyük olduğu, üniversitelerin %60’nın 15 yaş veya daha genç olduğu, kalite güvencesi kavramının ülkenin gündemine çok geç girmiş olması ve bu alanda kurumsal farkındalığın/ birikimlerin göreceli az olduğu göz önüne  alınırsa, kararlı, net mesajlar içeren üniversite yönetimlerince daha ciddiye alınacak akreditasyon mekanizmasının  benimsenmesi daha doğrudur. Bu görüş bu sitede muhtelif yazılarda vurgulanmıştır. Ancak mevcut yasal düzenleme yeterli değildir. Yükseköğretim Kalite Kurulunun yasal olarak bağımsız statüsü olmakla beraber bağımsızlığının pekiştirilmesi gerekir; ölçme ve değerlendirmenin YÖK, MEB, siyasi tercihler, üniversite ve diğer paydaşların tercihlerinden bağımsız, adil, tarafsız, şeffaf hareket edebilmesini güvence altına alan ve tüm üniversitelerin kurumsal akreditasyon sürecinden beş yılda bir geçmeleri ve önceden belirlenmiş ulusal standartlar çerçevesinde akreditasyon sonuçlarının bağlayıcı yaptırımlara dönüşmesine yönelik ek yasal düzenlemeler yapılmalıdır.  Yükseköğretim Kalite Kurulu ile Yükseköğretim Kurulu arasındaki ilişkiler ve işbirliği mekanizmaları netleştirilmelidir. Tüm faaliyetler itibarı ile olmazsa olmaz eşik standartların mevcudiyeti ve bunlardaki zafiyetin karşılığındaki tedbir ve yaptırımların bu iki üst kurulun ortak politika ve deklarasyonları ile ulusal duruş şeklinde tescil edilmesi gerekir.

 

Özerk/ bağımsız yapının güçlendirilmesi hem yasal düzenleme ile, hem de güven verici/ tutarlı/ şeffaf uygulama ve sürtüşme ihtimallerini en aza indirme yoluyla yapılmalıdır. Bunun için, en azından:

  • Özerk/ bağımsız yapının yasal düzenlemede açık ve net ifade edilmesi ve vurgulanması,
  • Kurulun kompozisyonu, bütçesi, karar alma mekanizması, kararlara itiraz mekanizma ve sürçlerinin açık ve net özerklik/ bağımsızlık mesajını veriyor olması,
  • Kurum iç değerlendirme ve Değerlendirme takımı sonuç raporlarının kamuoyuna açık olması,
  • Kalite güvencesi sistemi/ çerçevesi ile ilgili tüm aktörler arasında genel mutabakat sağlanması

yerinde olacaktır.

 

Program akreditasyonu farklı bir yaklaşım türü olmaktadır. Genelde düzenlenmiş mesleklerin (regulated professions) kendisine has standartlarının, odalar / meslek kuruluşları eliyle kontrol edilmesi yaklaşımıdır. Kurumun geneline değil, tek bir diploma programının yetiştirdiği mezun yeterlilikleri özeline odaklıdır. Bu anlamda ulusal ajansların etkinliği olmaktan çok, ulusal ajansın yetkilendirdiği meslek kuruluşunun etkinliğidir. Ülkemizde dekanlar konseylerinin ön ayak olduğu program akreditasyonları kurumsal akreditasyonun noktasal, ayrıntılı uygulanması gibi çalışmaktadır.

 

Örgütlenme:

Ulusal sistemlerin örgütlenmesinde iki farklı model görülmektedir: kendi kadrosu, değerlendirme takımları olan, tam teşekküllü devlet kurumları modeli giderek terkedilmektedir. Daha tercih edilen yalın (lean) örgütlenmedir; karar verici pozisyonunda bir heyetin / kurulun bulunması, sekreterya hizmetlerinin minimumda tutulması, değerlendirme uygulamalarında üniversite, meslek kuruluşları, iş dünyası temsilcilerinin kullanılması  yaygınlaşmaktadır. En önemli husus değerlendirme takımı başkan ve üyelerinin benzer ilke ve yaklaşımları içselleştirmiş olmalarıdır. EUA örneğin, kurumsal değerlendirme hakem havuzunu yaklaşık 25 yıldır her Ekim ayında iki günlük bir tazeleme toplantısına davet ederek gelişmeleri tartışma, vakaları değerlendirme, ortak görüşleri perçinleme seansları düzenlemektedir. Ülkemizde de Kalite Kurulu yapılanması ve çalışma tarzı benzerdir. Üzerinde çalışılması gereken hususlar arasında, takım başkanlarının çokca rektörlerden oluşmasının getirdiği zorluklar, takım üyeleri havuzunun henüz stabilize olmamış olması (başlayan-ayrılan sayısı yüksek), sadece üniversite mensuplarından oluşması, uluslararası hakem kullanılmaması sayılabilir. Rektörlerin diğer rektörleri ve üniversite sorunlarını anlama/ değerlendirme becerisi yüksek olsa bile, birbirlerinin doğal rakibi ve doğal yandaşı olmaları, kendi tarzlarını merkezi yöntemlerin üstünde görme ihtimali ve başka üniversitelere zaman ayırabilmelerinin zor olması gibi dezavantajları değerlendirilmelidir.

 

Ulusal Kalite Kurulunun takım başkanlarından akreditasyon/ değerlendirme etkinliğine   paralel olarak çeşitli şekillerde yararlanması düşünülebilir; örneğin Kurulun etrafında eşmerkezli halkalar şeklinde yer alacak çalışma grupları olabilir. Kalite güvencesi ve kültürü konularında çalışan, birikimli ve bu yönde daha çok emek ve zaman harcamayı kabul eden10-12 kişilik bir ekip beyin fırtınası, politika geliştirme, kurula katkı anlamında; biraz daha geniş bir ekip (20-25 kişi) çalıştaylar, bilgi paylaşımı, tematik toplantılar temelinde; 35-40 kişilik toplam takım başkanları heyeti de ortak görüş oluşturma, benzer yaklaşımları benimseme, üniform davranış sağlama, beceri geliştirme amacıyla kullanılabilir. Ulusal ajansların görevlerinden biri kalite güvencesi alanında araştırma ortamı oluşturmaya liderlik etmek, tartışma platformları yaratmak, proje ve diploma- sertifika programları desteklemek olması itibarı ile bu tip veya benzeri çalışma grupları anlamlı olacaktır.

 

[1] G. Hofstede, (1991). Cultures and Organizations: Intercultural Cooperation and Its Importance for Survival. London: Harper Collins.

[2] H.R.Kells, (1999) National higher education evaluation systems: Methods for

analysis and some propositions for the research and policy void, Higher Education 38: 209–232,

 

 

Kalite Güvencesi Sistemi Temel İlkeleri

Kalite Güvencesi Sistemi (KGS) Temel İlkeleri

 

Kalite güvencesinin değişik konuları bu web sitesinde analiz edilmiştir. Bu yazıda bazı görüşleri tekrarlamak pahasına ülkenin genelini ilgilendiren kalite güvencesi sisteminin temel ilkeleri gözden geçirilmektedir. Ulusal Kalite Güvencesi Sisteminin tasarlanması ve işletilmesi aşamalarında rehber niteliğinde kullanılması önerilen hususlar OECD 2008 ‘Tertiary Education for the Knowledge Society, vol 1. s.310-316’  yayınından faydalanılarak listelenmiştir. Her madde sonrasında da 2020 itibarı ile ülkemizin durumuna ait kişisel saptalara yer verilmiştir.

 

  1. Kalite Güvencesi Sistemini ulusal yükseköğretim amaç ve politikaları ile uyumlu kıl: KGS’nin amaçlarının somut ve net olarak ortaya konması ve ulusal yükseköğretim sistemi stratejileri ile ilişkilendirilmesi gerekir. İyi koordine edilmiş sistemin öğrencilere kaliteli eğitim verilmesini, yükseköğretimin ülkenin sosyal ve ekonomik gelişimine katkı sağlamasını, kurumların etkin çalışmasını desteklemesi beklenir.

Ülkemizde yükseköğretimin amaçları, politikası ve stratejileri net ve anlamlı bir şekilde tanımlı değildir. Kulağa hoş gelen yuvarlak ifadelerle yetinildiği için ve genel ilkelerle münferit uygulamaların uyumlu olması başarılamadığı için KGS’nin nasıl genel politikaya eklemleneceği biraz belirsizdir. Gelişme /iyileşme sağlanması, kurumların daha şeffaf olması gibi genel beklentiler tabii ki geçerlidir; ancak ulusal standartlarda konsensüs ve KGS çıktılarının kullanılması konusunda ortak tavır pek gözlenmemektedir.  

 

  1. Kalite Güvencesi Sisteminin amaçları ve beklenen kazanımları konusunda tüm paydaşların desteğini, kararlılığını sağla: Özellikle yükseköğretimi yönlendiren aktörler arasında kalite güvencesinin rolü ve ondan beklenen kazanımlar hususunda kuvvetli birliktelik sergilenmelidir.

Eğitim ekosistemi diyebileceğimiz, MEB, YÖK, YÖKAK, Politika Kurulları (Eğitim ve Öğretim; Bilim, Teknoloji ve Yenilik) , Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı, TUBA, Strateji ve Bütçe Bşk gibi kurumların ortak tavrı veya belirgin bir ortak desteği / yorumu bulunmamaktadır. En basitinden başlaması öngörülen akreditasyon ölçütlerine yönelik ulusal standartlarda buluşma/ deklarasyon gözlenmemektedir.

 

  1. Kalite Güvencesinin hem iyileşme/ gelişme, hem de hesap verme fonksiyonlarına hizmet etmesini sağla: İlk başta minimum standartlara uyum vurgusu daha ağırlıklı olsa bile ve akreditasyon uygulamasının temel amacı hesap verme/ şeffaflık olsa bile, Iç Kalite Güvencesi Sisteminin sürekli gündemde tutulması yoluyla yükseköğretim kurumlarının eğitim-araştırma- topluma hizmet etkinliklerini sürekli iyileştirmeleri vurgulanmalıdır. Zaman içinde minimum standartlara uyum halledildikçe, denge iyileşme/ gelişmeden yana bozulabilir.

Kalite Kurulu ilk aşamada (2016-2020) dostça değerlendirme ve kurumlara öneriler çerçevesinde iyileşme/ gelişme vurgusunu benimsemiştir; ikinci aşama ulusal kalite ajansı olması itibarı ile hesap verme ve akreditasyonu yerleştirmektir. Ümit edilir ki 2020-2024 aşamasında akreditasyon,  yani minimum standartlara uyum meşru ve etkili bir araç olarak geliştirilirken sürekli iyileşme hedefi hiçbir zaman unutulmaz.

 

  1. İç ve dış kalite güvencesi mekanizmalarını birleştirerek etkin kullan: İyileşme/ gelişme ile hesap verme dengesi, iç ve dış kalite güvencesi mekanizmalarını farklı değerlendirme süreçleri olarak tasarlayarak başarılabilir. Dış Kalite Güvencesi adımlarının kalıcı ve etkili izleri olması için bunu değerlendirebilecek bir İç Kalite Güvencesi mekanizmasının bulunması gerekmektedir. Kurumu ileriye taşıyacak olan da kendi bünyesine, misyonuna, politikalarına uygun, yıllık faaliyetlerini gözden geçirerek (izleyerek/ ölçerek), kendi hedefleriyle, kendi standartlarıyla uyumunu değerlendirmek, gerektiği yerlerde önlem almaktır. Bu İç Kalite Güvencesi Sistemidir. 5-6 yılda bir yapılacak dış değerlendirme içerideki sistemi motive eden, onu onaylayarak ona değer katan ve temelde “kendi” hedef ve standartlarının “ulusal” hedef ve standartlardan aşağıda olmadığının teminatı anlamınadır.

Ülke genelindeki iş bölümünün kabaca Kalite Kurulunun Dış Kalite Güvencesi Sistemini, üniversite rektörlüklerinin iç kalite güvencesi sistemlerini öncelikli projeleri olarak benimsemeleri olmalıdır. Buna paralel olarak birinin diğerini desteklemesi, motive etmesi beklenir. 2020 itibarı ile Kalite Kurulunun sahiplenme tavrı başarılı iken, üniversitelerimizin daha çok isterlere cevap oluşturmakla sınırlı kaldığı, kendi güvence sistemlerini ulusalın ötesinde bir heyacanla sahiplenmedikleri gözlenmektedir.     

 

  1. Kapasite geliştir ve meşruiyeti güçlendir: Sadece yasal mevzuat olarak değil, aynı zamanda kilit paydaşlarca (özellikle akademik personel) kabul edilme, sindirilme, benimsenme önemli bir unsur olmaktadır. Dış değerlendirme takımının isabetli, yansız ve etkin hareket etmesi ve şeffaf ölçütler temelinde, kanıta dayalı değerlendirme yapması meşruiyeti güçlendirmektedir. Takım üyelerinin sürekli eğitilmesi, değerlendirme mekanizmalarını kullanmada uzmanlaşmaları, araştırma sonuçlarının ve iyi örneklerin paylaşılması kapasitenin geliştirilmesine destek olmaktadır.

Tüm ülkelerde kalite güvencesi çalışmalarının yumuşak karnı akademisyenlerin cılız desteği, hatta kösteği olmuştur. Ülkemizde de durum farklı değildir. Rektörlüklerin kalite güvencesi kavramlarını akademisyenlere benimsetmek üzere samimi gayretleri ve uzmanlar yardımıyla itirazların , endişelerin, karşı önerilerin tartışıldığı ortamlar yaratmaları; Kalite Kurulunun da değerlendirme hakemlerini,özellikle takım başkanlarını sürekli eğitme yönünde daha fazla katkıları gerekmektedir.

 

  1. Kalite güvencesi sistemini herkesin katıldığı ama net sahiplenmenin belirgin olduğu bir faaliyet olarak kurgula: Kalite güvencesi süreç ve mekanizmalarında kimin neyi sahiplendiği, yetkili ve sorumlu olduğu, kime rapor vereceği çok net ve somut olarak bilinmelidir. Bu asla kalite sorumluluğunun bir grup görevliye ihale edilmesi değildir. Üniversitelerde tüm öğretim elemanları ve idari personelin, ülke genelinde eğitim ekosisteminin tüm aktörlerinin kalite güvencesi sisteminde rol alması sağlanmalıdır.

Kalite güvencesi henüz ülke genelinde sadece Kalite Kurulu, üniversitelerde sadece kalite komisyonlarının üstlendiği ve orta/ uzun vadede nasıl bir model hedeflendiği düşünülmeksizin mekanik eylemler dizisi olarak yürütülmektedir. Yasal mevzuat yanında kurumsal modellerin geliştirilmesi beklenir.

 

  1. Öğrenci, mezun ve işveren gibi paydaşları değerlendirme sürecinde etkin kullan: Meşruiyeti genişletmek üzere bu paydaş grubunun görüşlerine sistematik erişim, geri bildirim kanallarının etkin çalıştırılması, hatta kararlara doğrudan katılımları vasıtasıyla topluma hesap verme işlevini tamamlamaya özen gösterilmelidir.

Ülkemizde paydaş katılımı sembolik olmaktan öteye gidememektedir. Bunda çift taraflı isteksizlik (hem paydaşların ilgisizliği hem de kalite güvencesi sürecini yönetenlerin samimi olmaması) rol oynamaktadır. Gerçek ihtiyaçlar, sistematik uygulama, etkinliğin gerçekci değerlendirmesi ve karşılıklı güvene dayalı bir sistemin kurulması ve işletilmesi başlı başına bir proje olmak durumundadır.

 

  1. Öğrenci kazanımlarına odaklan: Öğretim üyesi ve altyapı gibi girdilerden çok öğrenme kazanımları ve iş dünyası/ piyasa performansı gibi çıktılara odaklanmak, ulusal yeterlilikler çerçevesi vasıtasıyla yükseköğretimde ortak hedeflere yönelmek gerekmektedir. Öğretme kalitesinin ölçümlenmesi, kullanılan araçların gerçek öğrenmenin iyileşmesini ne kadar yansıttığının irdelenmesi kurumların öncelikleri olmak durumundadır.

Yükseköğretim kurumlarımızda dersler ve programlar bazında çıktı/ kazanım ifadeleri bir zorunluluğu yerine getirmek üzere hazırlanmıştır. Ancak bunların gerçekten kurum misyonu, eğitim politikası, program amaçları doğrultusunda ve bilişsel seviyesi dikkate alınarak oluşturulduğunu, yıllar içinde izlendiğini, ölçüldüğünü, aksayan yerlerde önlem alındığını söylemek çok zordur. TYYÇ’deki yabancı dil yetkinliği hedefini neredeyse on yıldır görmezden gelme tavrı beceri temelli yaklaşımı içselleştiremediğimizi anlatmaktadır.İş dünyasına katılan mezunların performansını sistematik irdeleyen bir mekanizma bulunmamaktadır.

 

  1. KGS’nin uluslararası karşılaştırılabilirliğini arttır: Küreselleşme ve yükseköğretimin uluslararası normlarda oynanan bir oyun olması, kalite güvencesi sistematiğinin uluslararası ortaklarca anlaşılmasını, onaylanmasını ve/veya uluslararası uzman kullanımını ihtiyaç haline getirmiştir. Dünyadaki iyi örnekleri benimsemek, Avrupa Standartlar ve Kılavuzlarını (ESG) uygulamak başlangıç adımları olmalıdır.

Uluslararası görünürlük ve küresel örnekleri takip etmek anlamında Kalite Kurulu başarılıdır. ENQA tam üyeliği bunu perçinlemiştir. Değerlendirme takımlarına uluslararası üye katılması ve bu üyenin aktif/ etkin çalışabilmesinin sağlanması yararlı olacaktır. Tek tek kurumların iç kalite güvencesi sistemleri ile ilgili atabileceği adımlar çoktur.

 

  1. Kalite güvencesi çalışmalarında güvencenin araçlar üzerinden sağlandığını, amacın Eğitim-Araştırma-Topluma Hizmet etkinliklerini iyileştirmek olduğunu unutma: Araçlar/ ölçütler ve onlara ait standartlar üzerinden yürüyen kaliteyi garanti etme çabasının, doğrudan temel etkinliklerin iyileşmesine hizmet ettiğinin kanıtları ile desteklenmesi, yani bunu ölçecek yöntemlerin geliştirilmesi beklenir.

Uzun vadeli , ama sürekli irdelenmesi gereken, ulusal hatta uluslararası ölçekte çalışılacak husustur.

 

 

İç değerlendirme

 

  1. Kurumda kalite kültürü oluştur.
  2. İç kalite güvencesi sistemine daha fazla önem ve öncelik ver.
  • İçe hesap verme adımlarının öncelikle öğrenmeyi iyileştiren önlemler olmasına dikkat et.
  1. İç Kalite Güvencesi sistemini dış değerlendirmeler ile geçerli kıl.

 

 

Dış Değerlendirme

 

  1. Sistem olgunlaştıkça dış değerlendirmeyi destek/ danışmanlık rolüne indirge.
  2. … ama ihtiyaç duyulduğu sürece güçlü bir dış değerlendirme etkinliği yürüt.
  • Yeterli takip prosedürleri geliştir ve Kalite Güvencesini süreklilik temelinde tasarla.
  1. Zaman içinde ulusal önceliklerin ihtiyaç duyacağı değerlendirmeleri Kalite Güvencesi Ajansı (Kalite Kurulu) üstlensin.
  2. Değerlendirme sonuçları ile kamu kaynaklarının dağıtılması ilişkisine girme.

 

 

 

 

 

Ulusal Yükseköğretim Politikaları


YÜKSEKÖĞRETİM REFORMUNUN TEMEL AMAÇLARI

Türk yükseköğretim sisteminin ülkenin kalkınmasında itici güç olabilmesi için kapsamlı bir
reforma acil ihtiyaç duyulmaktadır. Bu reformun temel unsurları şöyle sıralanabilir:

  1. Çıktı ve performansı önceliklendirmek (ülke genelinde yarışmacı sistem; mesleki yetkinlik sınavı; devlet memurluğuna son)
  2. MYO’ları dönüştürerek tercih edilen ve başarılı kurumlar tesis etmek
  3. Yükseköğretimin finansman sistemini revize ederek etkinliğini artırmak
  4. Açık ve uzaktan öğretimi yaşam boyu eğitim-öğretime odaklamak
  5. Yükseköğretim ulusal yönetimini yeniden yapılandırmak (YKK, KGK)
  6. Yükseköğretim kurumlarını çeşitlendirmek (misyon, kurumsal özerklik, kapsam, mali ve hukuki farklılıklar)
  7. Yükseköğretim kurumlarının özerk yapılarını güçlendirmek
  8. Yükseköğretim kurumlarının üst yönetimlerini yeniden şekillendirmek (kurum hedef ve kimliği ile uyumlu, liyakat temelli rektör; üniversite konseyi oluşumu)
  9. Yükseköğretim kurumlarında iç yapının küresel yarışmacı özellikleri benimsemesini sağlamak (öğrenci merkezli- kaliteli eğitim; araştırma vurgusu; insan kaynağı geliştirmek; kalite güvencesi vurgusu; paydaş katılımı; uluslararasılaşma önceliği)

Önerilen ULUSAL YÜKSEKÖĞRETİM POLİTİKASI

Türkiye’nin Yükseköğretim Politikası 2020 yılı itibarı ile gelişmiş yükseköğretim sistemlerinin
benimsediği, kendi ortamlarına uyarladıkları ve bu web sayfasında “Yükseköğretim: Temel
Prensipler”
başlığı altında sıralanan ilkeleri hayata geçirmeyi hedef alan politikalar olmalıdır.
Bunlar dört ana madde olarak ele alınabilir.

  1. Sistem genelini etkileyen politikalar, ki bunların bazıları yükseköğretimin dışındaki sektörleri de ilgilendirmektedir. Genelde mevcut aktörleri, araçları kapsar ve tüm üniversiteleri benzer şekilde etkiler, yükseköğretimin gelişmesi için gereken ortamın hazırlanmasına hizmet eder (Paragraf 1-10’da kapsanmıştır).
  2. Yükseköğretim kurumlarına çeşitlilik opsiyonlarının sunulması politikaları (farklı paydaş taleplerine, küresel değişimlere ve rekabet koşullarına cevap verebilecek üniversite çeşitliliğine ulaşılmasını sağlayacak reformlar). Amaç üniversitelere farklılık kazandırmak, hedef koymak, onları yetkilendirmektir (Paragraf 11-16’da kapsanmıştır).
  3. Kurum içi akademik hayata yönelik politikalar (kurum içi süreç ve mekanizmaları temel ilkelere duyarlı kılmak üzere gereken reformlar). Amaç üniversitelere ulusal veya uluslararası yarışmacı bir karakter kazandırmaktır (Paragraf 17-21’de kapsanmıştır).
  4. Dış paydaşların, üniversitelerin etkinliğini, üretkenliğini, topluma hesap verebilirliğini iyileştirmek üzere katkı vermelerini düzenleyen politikalar. Amaç üniversitelerin toplumla bütünleşmesine ivme kazandırmaktır (Paragraf 22-25’de kapsanmıştır).

Yukarıdaki dört ana maddeyi oluşturan politika unsurları 25 paragraf halinde sunulmaktadır.

  1. Sistem genelindeki politikalar çıktı ve performansın önceliklendirilmesi ile başlar. Tüm devlet mekanizması girdi temelli yaklaşımlardan uzaklaşarak süreç ve çıktı temelli çalışmaya yönelir. Bu yönelişin motoru yükseköğretim olabilir. Devletin katkılarının çıktı temelinde ve yarışmacı olması, üniversitelere verilen yıllık bütçede (cari ve yatırım), bütçe bileşenleri olarak yapılan sözleşmelerde ve desteklenen projelerde bu anlayışın hakim olması sağlanır. Girdi temelinde baz ödeneklerden vazgeçilemese bile çıktı ve performans temelli gösterge kullanımı hem üniversite içindeki performansın yükselmesini, hem de üniversiteler arası rekabet ve yarışmanın tetiklenmesini sağlar. Tüm bakanlıklar ve diğer devlet kuruluşları araştırma ödeneklerini yarışmacı tarzda verir.
  2. Mesleği icra için yetkinlik sınavları konması ve doktor, veteriner, avukat, mühendis, mimar, öğretmen gibi düzenlenmiş meslekler için diplomanın dışında ulusal normlara ulaşılma kontrolleri yapılması benimsenir. Bu sayede mesleki eğitimi yetersiz meslek sahibinin topluma zarar vermesinin önleneceği, üniversitelerde verilen eğitimin daha fazla önemseneceği düşünülür. Üniversiteler arasında eğitimin yeterliliği açısından farklılıklar olduğu gibi aynı üniversitedeki derslerin ve öğretimin de farklı kalitede olabildiği bilinmektedir. Uzun vadede kurumsal kalite güvence uygulamalarının bu farklılıkları azaltacağı beklense bile mesleği icra edenlerin belirli bir eşik değerin üzerinde olduğunun güvencesinin bu tip mesleki yetkinlik sınavları ile sağlanması yeni değildir. İyi yetişmişe, becerileri üstün olana prim vermenin, üstün tutmanın, liyakatı dikkate almanın mekanizmaları geliştirilir.
  3. Bu gibi yetkinlik sınavları, program çıktılarının yansıması olarak, üniversitelerin rekabetine ve yarışarak gelişmelerine katkı sağlayacak ve programların amaç ve çıktılarının netleşmesine yardımcı olacaktır.

    ABD’deki iki aşamalı mühendislik yetkinlik sınavı örnek alınabilir. ABET akredite programlarının lisans dördüncü yılında veya mezuniyetin ilk yılında alınan mühendisliğin temelleri ( fundamentals of engineering) sınavı ve en az dört yıllık bir mühendislik iş deneyimi sonrasında alınan profesyonel mühendislik ( the principles and practice of engineering) sınavı yetkinlik belgesine temel olmaktadır. Birinci sınav bilgisayar temelli, ikincisi kağıt-kalem ile verilmektedir. Ülkemizde İTÜ mezunlarına açıktır.

  4. Devletin işveren olarak tüm üniversiteleri ve diplomaları eşit kabul etmesi girdi temelli ve ön akreditasyona ( ex-ante) dayanan yaklaşım olmaktadır. Üniversite mezununun devlette işe girmesini sağlayan bilgisini/becerisini ölçen piyasa mekanizması değil, aldığı diplomadır. Onun için öğrenciler kendilerine iyi eğitim veren üniversiteyi değil, ya markalaşmış veya kendisine en kısa zamanda fazla çalışmasına gerek kalmadan diplomasını veren üniversiteyi tercih etmektedir. Tüm diplomaların eşit değerlendirilmesi ve kağıt üzerindeki yetkinliklerin sorgulanmaksızın kabul edilme geleneği, yarışma ve mükemmellik arayışlarını körleştirmektedir.Yarışmacı ortamın oluşması ve performansın gündeme gelmesi için devletin işveren olarak daha seçici olması, diploma dışında beceri ve bilgi/ bilgiyi kullanma yeterliliği araması gerekir. Özel sektörün kullandığı ek yetkinlik kontrolleri devletin işe alımlarında da kullanılmalıdır. Bu husus sadece eğitim-öğretimi değil, tüm bakanlıkları ve Türkiye’nin yarışmacı bir ekonomiye evrilmesinde rolü olan tüm devlet kuruluşlarını ilgilendirir.
  5. Uzun yıllardır devlet memuru olmanın akademik dinamizmi öldürdüğü konuşulagelmiştir. Memur statüsü ve sonsuz iş garantisi ile akademik hayat bağdaşır değildir. Akademik hayat rekabet ve çok çalışma ön koşulları çerçevesinde anlamlıdır. Sonsuz sosyal güvence ile ne ülkemiz, ne de başka bir ülke yarışmacı olamaz. Gelişmiş ülkelerde akademisyenlerin ortalama haftada 50 saat çalıştıkları ölçümlenmiştir; gelişmekte olanların daha fazla gayret göstermesi beklenir. Bu tempoya devlet memuru anlayışıyla erişilemez. Yükseköğretim Kurumlarındaki çalışanlar sözleşmeli olmalıdır. Mevcut çalışanlardan arzu edenler kendi statülerinde 2547/657 sayılı kanuna tabi olarak çalışmaya devam edebilmeli, ancak bu durumda ek iyileştirmelerden faydalanamamalıdır. Yeni başlayanların tümü sözleşmeli olmalıdır. Sözleşmeli istihdam edilenlerin haksızlığa uğramalarını önlemek üzere net ölçütler geliştirilmeli, şeffaf uygulama zorunluluğu getirilmelidir. Sonsuz iş güvencesinden kaçarken sıfır iş güvencesi riskine girilmemelidir.
  6. İki yıllık eğitim veren meslek yüksek okullarının (MYO) başarısız olduğu, giden öğrencinin başka opsiyonu olmadığı için MYO’lara kayıt yaptırdığı, çalışan hocaların gözünün fakültelerde ve oradaki akademik hayatta olduğu bilinmektedir.Tabii ki istisnalar bulunabilir, ama genel manzara budur. Başka bir bilinen, sektörün yönlendirmesi, yönetmesi, sahiplenmesi durumunda MYO’ların başarılı olduğudur. Örnekleri mevcuttur. Esas soru sektörün sahiplenmesi nasıl başarılacaktır? Üniversitenin bünyesinde, akademik camianın parçası, rektörün yönetimindeki bir okulu sektör nasıl ve neden sahiplenir? MYO’ların kesinlikle üniversitelerden ayrı bir sistemi, yapısı, felsefesi olmalıdır. Türkiye’nin yedi coğrafi bölgesine birer Mesleki Eğitim Üniversitesi kurularak devamında yarar görülen MYO’lar bu üniversitelere bağlanmalıdır. Mevcut üniversite kampüslerindeki MYO’lar o üniversite ile bölgesel Mesleki Eğitim Üniversitesinin nitelikli işbirliği/ birlikte varolma durumunda aynı fiziksel konumda devam edebilmeli, aksi durumda yeni bina ve tesislere aktarılmalıdır. Dönüştürülemeyen bazı MYO’ların kapatılması düşünülmelidir.Yerel bağları güçlü, sanayi ve iş dünyası (sektör) ile entegre bir yapılandırmaya gidilerek Mesleki Eğitim Üniversiteleri sektörün ağırlıklı temsil edildiği mütevelli heyet tipi bir yönetim sistemi ile yönetilmelidir.

    Mesleki eğitim/ genel üniversite eğitimi dengesi ulusal bir politika ögesi olarak ayrıca belirlenmelidir; öğrenci sayısı itibarı ile MYO oranının yüzde 30 olarak korunması uygundur.

  7. Yükseköğretimin finansman sisteminde üç farklı alanda radikal değişiklik ihtiyacı bulunmaktadır.
    1. Yükseköğretimin mali yükü hem devlet, hem eğitim gören tarafından paylaşılmalıdır. İkinci öğretimde bu zaten yapılmaktadır. Paylaşma oranları zaman, ekonomik koşullar ve organizasyon/ yapı meselesidir. Ama ücretsiz yükseköğretim hem yükseköğretimin kendisine hem de devlete zarar vermektedir. Paylaşmanın ön koşulu adil ve etkili bir burs ve kredi sistemi kurulmasıdır. Politika şudur: mali gücü olan öder, mali gücü olmayan eğer başarılı/  becerikli ise burs alır, değilse kredi alır. Mali yetersizlik nedeniyle hiç kimsenin yükseköğretime erişiminin kısıtlanmadığı garanti edilmelidir. Devletin desteğiyle çok kapsamlı bir öğrenci finansal destek sistemi kurulmalıdır.  Bu sistem karşılıksız tam ve kısmi devlet bursları yanında özel sektör ve bankacılık sisteminin katkılarıyla uzun vadeli, düşük faizli borçlandırma tedbirlerini de içermelidir.  Öğrenciler nerede okurlarsa okusunlar (devlet, vakıf ve özel üniversite) bu sistemden faydalanabilmelidirler.

      Maliyetin paylaşılması konusunda  kurumların kendi programları için bir öğrenim ücreti tespit etmeleri, devletin de yükseköğretime ayıracağı bütçenin bir kısmını doğrudan öğrencilere aktarması hedeflenir. Öğrenci desteklerinin taşınabilir kılınması, farklı eğitimlere farklı maliyet çıkararak öğrencilerin üniversiteler arasında doğal bir rekabet ortamı yaratmaları ve  bunu destekleyecek mali güçlerinin sağlanması sistemin ana ögeleridir. Başlangıçta katkı payları düşük tutularak sistemin gelişme aşamasındaki sorunlar giderilebilir. Kullanılabilecek fiş ( vaucher) modeli şekil 1de verilmiştir.  Merkezi temel yetenek testindeki başarının  fiş miktarını belirlemesi (ilk 100.000’deki öğrencilere %100; 100.000 ila 200.000’deki öğrencilere %70; 200.000-300.000’deki öğrencilere %50; 300.000-400.000’deki öğrencilere %30  gibi); yıllar içinde öğrenci fişi ödeneğinin artması ve doğrudan bütçe ödeneğinin azalması (girdi-çıktı dengesine kadar); belirli alanlara (öncelikli disiplinlere) veya bölgelere yönlendirmek için fiş ödeneğinin yükseltilmesi (örnek: STEM alanlarını seçenlerinki %20 daha değerli, gibi) politikalar yoluyla yükseköğretime dinamizm getirilir. Adil uygulama ortamı, üniversiteler arası rekabetin sağlığı, öğrenci tercihlerinin hayata geçmesindeki başarı ve yoksul öğrenciler için sistematik engel tehlikesi sürekli izlenir.

      Şekil 1: fiş ( vaucher) modeli [1]

    2. Devletin katkılarının çıktı temelinde ve yarışmacı olması yükseköğretimin finansmanı çerçevesinde bir defa daha vurgulanmak durumundadır. Kamu kaynakları dağıtımında kullanılan
      • girdi temelli göstergeler, geçmiş yılın ödenek seviyesi yanında;
      • tercih eden öğrenci katkısı,
      • çıktı ve süreç (performans) temelli göstergeler,
      • performans temelli sözleşmeler,
      • yarışmacı fonlar,
      • kalite temelli kaynak aktarımı vasıtasıyla, veya
      • mükemmeliyet yaratmak için

      dağıtım esas alınmalıdır. Burada, çıktı, süreç ve performans temelli sözleşmelerde kurumun kendi taahhütleriyle, yarışmacı fonlarda diğer kurumlarla karşılaştırıldığı unutulmamalıdır.

    3. Devlet üniversitelerinin devlet katkısı, vakıf üniversitelerinin öğrenci katkısıyla yaşamaları normal karşılansa bile sağlıksız bir yapı oluşturmaktadır. Kurumsal özerkliğin ancak çok kaynaktan beslenen üniversiteler için gerçekleşebileceği kabul edilmiş bir husustur. Devlet üniversitelerindeki tıp fakülteleri hastaneleri ile gündeme giren döner sermaye gelirleri öz gelir olarak ikinci kaynak görevini sürdürmektedir. Ancak kurumsal anlamda bütçenin farklı gelir kaynakları gibi değil, kazancı sağlayanların belirli bir kesinti dışında bu kazancı paylaştıkları, özel bir mali kaynak algısı yaygındır. Üniversitelerin mali yapıları farklı gelir kanallarını bütünleşik ve kolayca yönetilebilir bir yapıda toplayabilmelidir. Devlet üniversitelerinde merkezi bütçe, döner sermaye, özel hesap şeklindeki bütçe dışı kaynaklar, üniversite vakfı ve ticari işletmelerinin bütçeleri, hepsi, ayrı ayrı muhasebeleştirildikleri için toplam gelir-gider resminin net takibi, üniversite temel etkinlikleri olan eğitim-öğretim, araştırma, topluma hizmet fonksiyonlarının finansal kaynakları itibarı ile izlenmesi mümkün olmamaktadır. Bütünleşik yapı üniversitelerin yarışmacı, girişimci şeffaf yönlerini destekleyecektir.
  8. Kurum kimliğinin, hedef ve stratejilerinin katılımcı bir süreçte oluşturulmuş, sürdürülebilir, ulusal yükseköğretim politikalarıyla uyumlu ve kamuoyuna açıklanmış olması; atama sürecinde bunların irdelenmesi ve dikkate alındığının gösterilmesi çok önemlidir. Rektör görevlendirme sistemi ve üniversitelerin üst yönetiminin oluşturulması tekrar ele alınmalıdır. Önceki rektörün tersine hareket etmeyi marifet sayan ve süreksizlik yayan rektörler yerine kurum hedef ve kimliği ile barışık, sürekliliğe inanan, kurum temel politikalarına sahip çıkacak yöneticiler üretecek ve bu yöneticilerin hesap verebilme esaslarını düzenleyen bir sisteme ihtiyaç vardır. Üst yönetimin üniversitenin temel fonksiyonlarının sahipliğini üstlenmesi ve kalıcı kurumsal duruş tesisi özendirilmelidir. Buna destek verecek şekilde kararlara paydaş katılımı vurgulanmalıdır. Uzun bir arama sürecini etkin kullanan ve paydaşların görüşlerini de içeren bir sistemin geliştirilmesi gerekir.
  9. Açık Öğretimin rolünün yaşam boyu öğrenmeye çevrilmesi gerekir. Onsekiz- yirmi dört yaş grubunun eğitiminde az sayıda uzaktan/açık öğretim dersi çeşitliliği faydalıdır; ancak tüm diploma programının uzaktan/açık öğretim şeklinde düzenlenmesi pedagojik olarak yanlıştır. Özel durumlarda ve çeşitlilik anlamında, açık/ uzaktan öğretim uygulamaları kabul edilebilir; ancak mevcut sayılar ve arz mantığı ve gelir sağlama güdüsü ile yürüyen mevcut politika ülkemize zarar vermektedir. Yaşam boyu öğretim ve yetişkin eğitimi için değerli bir araç, ön lisans ve lisans seviyesinde hatalı altenatif teşkil etmektedir. Pedagojik açıdan açık öğretim, olgunlaşmış, motive, öğrenme ihtiyacını hisseden öğrenciler için başarılı olmaktadır. Lisans ve ön lisans programındaki standart öğrenciler programların hedeflediği yetkinliklere ulaşmakta zorlanmaktadır; dolayısıyla, 18-24 yaş grubu eğitiminin temel felsefesiyle uyumlu olmayan açık öğretime aşırı pay verilmesinden vazgeçilmesi, mevcut söylemin (4 milyon + 4 milyon) terk edilmesi, ön lisans ve lisans programlarının öğrenci kontenjanlarının düşürülmesi ve bu programların tedricen sonlandırılması önerilir; bu süreçte yeni hiçbir ön lisans veya lisans programı açılmamalıdır.
  10. Yaşam boyu öğrenme kapsamındaki uygulamalar prensip olarak ücretli, girişi sınavsız, giriş koşulları esnek olmalıdır; yetkinlik temelli süreçleri öne çıkaran kurgusu, kesin ve iyi duyurulmuş/ bilinen mezuniyet koşulları olmalıdır.

    Uzaktan öğretimin/ eğitimin verilme şekli zaman ekseninde senkron/ asenkron; mekan ekseninde çevrimiçi/ yüzyüze kampüste (farklı oranlarda harmanlanmış ( blended)) ; ölçme-değerlendirme ekseninde yüzyüze/ yenilikçi dijital değerlendirme;  öğretim yöntemi ekseninde rehber gözetiminde/ etkileşimli- aktif  yelpazesinde değişmektedir. Konuya/ ihtiyaca/ öğrenci profiline göre farklı kombinasyonların kullanılması gerekir. Gerek lisans veya önlisans programlarında, gerekse erişkin eğitiminde yukarıda sayılan zaman/ mekan/ ölçme/ öğretim yöntemi yelpazesinin neresinde durulduğu (hangi kombinasyonları kullanarak eğitim verildiği) şeffaf olarak paylaşılmalı, tüm paydaşların net olarak sunulan eğitimi ve kazanımları/ yetkinlikleri bilmeleri, kabul etmeleri imkanı sağlanmalıdır.

    Açık/Uzaktan  eğitim diploma ve sertifikalarında A/U Ö ibaresinin bulunması şeffaflık, hesap verebilirlik ve izlenebilirlik açılarından gereklidir.

    Önceki öğrenmenin tanınması açık ve uzaktan öğretim talepleri açısından önem arzetmektedir. Mevcut sistemde çok sayıda öğrenci önceki öğrenmesini belgeleyemediği için sadece diploma almak üzere açık öğretim programlarına kaydolmaktadır. Günümüzde belgeye dayalı olmayan (informel/ non-formel) eğitimlerin artış eğiliminde olması (örneğin, MOOC’lar vasıtasıyla edinilen kazanımlar) önceki öğrenmenin tanınması konusunu acil hale getirmektedir.

    Buna benzer bir durum önlisans yerine herhangi bir lisans diploması,  lisans yerine herhangi bir yüksek lisans  diplomasının alınması sayesinde – yetkinliklere hiç aldırış etmeden, kazanılan becerileri hiç sorgulamadan- maaş artışlarına erişebilme çarpıklığıdır. İlave diploma sayesinde işyerinde otomatik kademe/ derece ilerlemesi alınması, dolayısıyla seçilen program, ders, içerik veya yetkinliğin kimsenin umurunda olmaması ve ölçme-değerlendirme yöntemlerinin yetkinlik kazanımlarının güvencesi olamaması gibi zayıf yönlerin mutlaka iyileştirilerek değerli bir araç olan açık ve uzaktan eğitim-öğretim uygulamalarının prestij kazanması sağlanmalıdır.

  11. Yükseköğretim Koordinasyon Kurulu’nun (YKK) görev ve sorumluluklarının koordinasyonu öne alacak şekilde yeniden düzenlenmesi gerekir. Yükseköğretimdeki çeşitliliği yönetecek, sistemin yarışmacı karakterini kuvvetlendirecek, ön lisanstan doktora programlarına kadar geniş yelpazenin uyum ve koordinasyonunu yürütecek, bakanlıklarla işbirliği yaparak insan kaynağı planlaması yapacak, özellikle doktoralı insan kaynağı yaratma stratejisinin üretilmesi ve uygulanmasını üstlenecek, yükseköğretimde denklik işlemlerini yürütecek, gelişmekte olan üniversitelerin Milli Mütevelli Heyeti/ Ulusal Konseyi olarak çalışacak ve tüm üniversitelerin izleme-değerlendirme-planlama-koordinasyon süreçlerini Ulusal Kalite Kurulu ile işbirliği yaparak geliştirecek bir üst kurul oluşturulmalıdır. YKK, üç farklı görev alanını yöneten üç alt kurulun bir başkan ve bir başkan yardımcısı eliyle ortak yönetimi olarak kurgulanmalıdır. Alt kurulların görev alanları (a) Tüm üniversitelerle ilgili olarak, yükseköğretimdeki ulusal standartları belirlemek, yükseköğretim faaliyetleri ile ilgili olarak izleme-değerlendirme-planlama ve koordinasyon yapmak, sonuçlarını kamuoyu ile paylaşmak, Yükseköğretim Kalite Kurulu’nun değerlendirmeleri ışığında gereken düzenleme ve eylemleri yapmak;  (b) Gelişmekte olan ve henüz Konseyleri olmayan üniversitelerin Ulusal Konseyi olarak görev yapmak;  ve  (c) Mesleki Eğitimin Ulusal Konseyi olmak ve yükseköğretim sistemi içindeki rolünü ve uyumunu gözetmek olarak belirlenmelidir. Torba bütçe ve Üniversite Konseyi yapılanması ışığında bölüm, program açma ve kadro paylaşımında üniversitenin maliye bakanlığına muhatap olması (YKK’nın görev ve sorumluluk üstlenmemesi), kontenjan tespitinde üniversitenin özerklik seviyesi, doluluk/ istihdam kriterleri ve aşırılıkları önleyici önceki performans kriterleri çerçevesinde üniversitelerin etkin olması beklenmektedir. YKK görev ve sorumlulukları mümkün mertebe üniversitelerin kendi sorumluluklarının hesabını vermelerine izin veren, Kurulun temel misyonunun eşgüdüm ve denetim olduğu yaklaşımı ile tanımlanmalıdır.
  12. Yükseköğretim Kalite Kurulu kurulmuştur ve çalışmaktadır (adının Kalite Güvence Kurulu (KGK) olarak değişmesi, tüm eğitim kademelerinde etkin olması ve tercihan İstanbul merkezli kurgulanması düşünülmelidir). Yasal olarak bağımsız statüsü olmakla beraber bağımsızlığının pekiştirilmesi gerekir; ölçme ve değerlendirmenin YKK, MEB, siyasi tercihler, üniversite ve diğer paydaşların tercihlerinden bağımsız, adil, tarafsız, şeffaf hareket edebilmesini güvence altına alan ve tüm üniversitelerin kurumsal akreditasyon sürecinden beş yılda bir geçmeleri ve önceden belirlenmiş ulusal standartlar çerçevesinde akreditasyon sonuçlarının bağlayıcı yaptırımlara dönüşmesine yönelik düzenlemeler yapılmalıdır. Yükseköğretim Kalite Kurulu ile Yükseköğretim Koordinasyon Kurulu arasındaki ilişkiler ve işbirliği mekanizmaları netleştirilmelidir. Tüm faaliyetler itibarı ile olmazsa olmaz eşik standartların mevcudiyeti ve bunlardaki zafiyetin karşılığındaki tedbir ve yaptırımların bu iki üst kurulun ortak politika ve deklarasyonları ile ulusal duruş şeklinde tescil edilmesi gerekir.
  13. Yükseköğretim kanununun tüm üniversiteleri ayrıntılı olarak tanımlayan yapısından vazgeçip, genel çerçeveyi çizmesi ile yetinmesi, üniversitelerin kendi ana yönetmeliğini ( statute /charter) hazırlayarak kendi yapısını/ sistemini tanımlaması/ geliştirmesi tercih edilmelidir. Kitle eğitiminin giderek çeşitlendirdiği öğrenci profiline muhatap olmak ve bunun yarattığı öğrenci taleplerini karşılamak, çeşitlenen piyasa ihtiyacına cevap vermek ve istihdamı arttırmak, rekabete cevap verebilmek için kaynakları odaklamak gibi nedenler tüm dünyada yükseköğretimde çeşitliliği vazgeçilmez kılmaktadır. Paydaş taleplerinin çok farklı içerikleri yanısıra, kurumlara imkan, kabiliyet ve tercihleri yönünde ilerlemeleri fırsatını verme gereksinimi, uluslararası rekabetin zorladığı kaynakların konsantre ve etkili kullanılma gereksinimi bulunmaktadır. Çeşitlilik, teknolojik gelişme, inovasyon ve daha genelde “orta gelir tuzağını” aşmakta önemli katkılar yapacak anahtar kavramdır. Ülkemizdeki mevcut merkeziyetçi yapı ve tek tip anlayışı nedeniyle daha da öncelikli olmak durumundadır. Çeşitliliği kurgularken elit-seçkin kurumları koruyup geliştirebilmek gerekir. Misyon farklılığı en belirgin çeşitlilik kaynağıdır. Üniversiteler,
    • Eğitim odaklı
    • Araştırma odaklı
    • Topluma Hizmet odaklı
    • Misyon geliştiren (henüz misyon belirleme aşamasına gelmemiş)
    • Mesleki eğitim odaklı (MYO’lar)
    • Uzaktan Eğitim odaklı

    tercihlerini yapabilmelidir. Bunun da ötesinde, çok sayıdaki eğitim odaklı üniversiteler arasından az sayıda özgün, yenilikçi örnek oluşturan eğitim odaklı üniversiteler oluşturmak; az sayıda araştırma odaklı üniversiteler arasından çok az sayıda küresel rekabetçi araştırma odaklı üniversiteler oluşturmak; az sayıda toplum hizmetine odaklı üniversiteler arasından çok az sayıda bölgesel katkı veren örnek topluma hizmet odaklı üniversiteler oluşturmak yolu açılmalıdır. Eğitim odaklı ve topluma hizmet odaklı üniversitelerde doktora eğitimi vurgulanmazken (en fazla 5 doktora programı açılması öngörülürken) araştırma odaklı üniversiteler doktoralı eleman yetiştirme görevini üstlenmeli, beraberinde uluslararası işbirlikleri ve doktora jürileri tesisi koşullarını benimsemelidir. Farklı misyon seçimlerinin farklı başlangıç kriterleri ve yıllık performans koşulları tanımlanarak üniversitelerin kendi kimliklerine en uygun ve gerçekçi misyona yönelmeleri sağlanmalıdır. Henüz misyon belirleme aşamasına gelmemiş üniversiteler bu aşamayı erteleyerek bir süre misyon geliştiren kategorisinde kalabilmelidir.

    Bu misyon farklılıkları kategoriler değil, örneklerdir;çeşitliliği arttırmak için sunulan alternatiflerdir.

    Dünya genelinde de üniversitelerin farklılaşmaya değil, birbirine benzemeye doğru hareket ettikleri görülür. Prestijli, başarılı üniversiteleri taklit etmek, onları örnek almak yoluyla daha homojen bir yapının oluşması sıralamalar ile de desteklenmektedir. Dolayısıyla çeşitliliğe gidebilmek için üniversitelere karışmamak yetmez, onları farklılaşmaya cesaretlendirmek, sistemi farklılaşanlar için daha kolay hale getirmek gerekir. Farklı statülerin toplamda benzer cazibeleri olacak şekilde düzenleme yapılmalı ki çeşitlilikler yaşatılabilsin; özerklik derecesi düşük üniversitelerin oransal en büyük bütçeyi almaları veya özerklik derecesi yüksek üniversitelerin bütçelerinin büyük kısmını öz gelir olarak sağlama zorunluluğu gibi denge unsurlarına ihtiyaç bulunmaktadır.

  14. Kurumsal özerklik, yükseköğretim kurumlarının kendi politika ve önceliklerini belirleyerek, kendi tercihleri doğrultusunda gelişmeleridir. Bir üniversiteye tanınan özerklik derecesi o üniversitenin gelişmişlik düzeyi ve hesap verme kabiliyeti ile orantılı olmak durumundadır. Bazı özerklik konuları uygulamanın nasıl olacağı ile ilgili olarak basit tercihleri içerir; organizasyonel yapı, senato kompozisyonu örneğin, büyük hatalara açık bir konu değildir. Buna karşılık mali ve sosyal sonuçları olabilecek kontenjan tayini özerkliği üniversitenin gelişmiş ve kusursuz çalışan kontrol ve denge sisteminin, kalite güvence sisteminin varlığına ihtiyaç duyar. Basitten başlayarak artan özerklik konuları, kabaca,
    • Organizasyona, yapılanmaya ait konular,
    • Akademik müfredat,
    • Atama ve Yükseltme kriterleri,
    • Öğrenci seçme kriterleri belirleme,
    • İstihdam- işten çıkarma kuralları,
    • Torba bütçe ve sonraki yıla transfer,
    • Odak alan – misyon seçimi,
    • Program açma-kapama,
    • Öğrenim ücreti-katkı payı tespiti,
    • Çalışan ücretleri tespiti,
    • Kontenjan tespiti

    şeklinde sıralanabilir. Kuruluş dönemini yaşayan, henüz kurumsal kimliğin oturmadığı ve iç kalite güvence sisteminin gelişmediği üniversitelerin özerklik seviyesi listenin üst sıralarında kesilirken, tam gelişmiş olanlarda listenin en alt sıralarına kadar özerklik kullanma hakkının verilmesi gerekir. Özerkliğin karşılığı hesap verebilme yeteneği olduğuna göre, kurumlar hesap verebilirlik karşılığında zaman içinde özerklik derecelerini artırabilmelidirler.

    Özerklik çerçevesinde üniversiteye giriş sisteminin çeşitlenmesi, ancak adil ve tutarlı yapısının bozulmaması gerekir. Kurumlar giriş için kendi kriterlerini belirleyip  ilan edebilmelidir. Mevcut kullanılabilecek kriterler (orta öğretim notu; merkezi temel yetenek testi; merkezi alan yetenek sınavı) yanında yeni geliştirilebilecek kriterler (olgunluk sınav notu;  çoktan seçmeli yanında klasik sorulu sınavlar, kurumun özel yetenek sınavı gibi) ve  bileşenlerin nasıl ağırlıklandırılacağı tespit edilebilir. Bunlardan hiçbirinin ağırlığının aşırı olmaması ( örneğin %50’den fazla) sağlanmalıdır. İlan edilen kriterler çerçevesinde  yerleştirme merkezi yapılmalıdır. Kurumlar program yerine fakülteye/ üniversiteye öğrenci alma ve onlara sonradan diploma programı seçtirme tercihlerini kendileri yapabilmeli ve bunlara ilişkin süreçlerin ayrıntısını saptayıp ilan edebilmelidir.

    Çeşitliliği artırma politikası  ilk başta sınırlı özerklik grupları oluşturularak tedrici başlayabilir;  zaman içindeki evrilmeyi Yükseköğretim Koordinasyon Kurulu’nun yönetmesi gerekir.

  15. Çeşitlilik opsiyonlarının seçiminde bir diğer unsur yönetişim tarzıdır. Vakıf yükseköğretim kurumlarında Mütevelli Heyet ve bu heyetin atadığı rektör üst yönetimi oluşturur. Devlet üniversitelerinde Mütevelli Heyetin yerini Üniversite Konseyi alır ve rektörü atar. Altı yıl için seçilen devlet memuru olma niteliğine sahip, toplumda temayüz etmiş ve aktif siyaset içinde olmayan 15 üyeden oluşan Konsey için :
    • Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Koordinasyon Kurulu altışar aday önerir, Cumhurbaşkanı üçer üye atar;
    • Sekiz aday Üniversite senatosunca önerilir, Cumhurbaşkanı dört üye atar;
    • Üniversiteye ilgi göstermiş, hizmet etmiş, bağış yapmış, ülkenin kültür, sanat ve iktisadi hayatında temayüz etmiş, toplumla Üniversite arasında köprü kurabilecek kişiler arasından Cumhurbaşkanı doğrudan dört üye atar.

    On dört üyenin atadığı rektör Konseyin 15.üyesidir. Her iki modelde de rektör altı yıl için atanır, atama yenilenebilir; atayan kurul kendi tanımladığı arama süreci-arama komitesi yöntemini kullanır. Rektör yardımcısı sayısı ve görevleri rektörü atayan kurulca, isimleri rektör tarafından belirlenir. Dekanlar rektörün arama süreci sonunda oluşturacağı önerisi ile rektörü atayan kurulca belirlenir. Politikalar Konsey tarafından oluşturulur, rektör tarafından icra edilir.

    Gelişmekte olan , kimliği henüz belirginleşmemiş, geniş bir mezun kitlesi bulunmayan üniversitelerin sayıca çok olması nedeniyle geçici bir statünün tanımlanmasına ihtiyaç bulunmaktadır; bu kurumlar Yükseköğretim Koordinasyon Kurulu’nun doğrudan gözetimi altında olmak durumundadır. Bu durumda Üniversite Konseyinin veya Mütevelli Heyetin yetkileri YKK tarafından kullanılır. Rektör YKK tarafından atanır ve üst kurul olarak YKK’na sorumludur. Bu üniversiteler gelişmelerini tamamladıklarında kendi Üniversite Konseyi ile yönetilen yükseköğretim kurumları arasına girerler. Geçiş dönemi tamamlandığında tüm devlet üniversitelerinin birer Üniversite Konseyi oluşmuş ve YKK’nın 9b’deki görevi sona ermiş olur.

    Bölgesel Mesleki Eğitim Üniversitelerinin Üniversite Konseyi oluşturulması aşamasında MEB yerine Sanayi ve Teknoloji Bakanlığı, üniversite senatosu yerine sektör temsilcileri aday önerirler.

  16. Üniversitelerin kapsamları itibarı ile farklılaştıkları görülmektedir. Hemen her bilim dalını kapsayan üniversiteler tam teşekküllü/ geniş kapsamlı/çok alanda yoğun ( comprehensive) olarak tanımlanırken, beş-altı bilim dalı ile sınırlı üniversiteler ‘sınırlı alanda yoğun’, bir veya birkaç bilim dalına yoğunlaşmış olanlar ‘tematik’ olarak adlandırılır.

    Üniversitelerin kapsamlarını bilinçli seçmeleri, sürekli kapsam kayması yaşamamaları, ulusal planlama yaparken bu dağılımın ülke genelinde ve coğrafi bölgeler itibarı ile tasarlanabilmesi önem kazanmaktadır. Dolayısı ile kapsam farklılıkları hem üniversitenin özelini, hem de ulusal ihtiyaçlara cevap vermek adına yükseköğretimin genelini ilgilendirmektedir.

  17. Yabancı dilin öğretilmesi ve yabancı dilde öğretim olmak üzere iki konu yükseköğretimin bugünkü sorunları olarak karşımıza çıkmaktadır. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler çerçevesi (TYYÇ) dört yıllık eğitim-öğretim sonunda her mezunun bir yabancı dili en az Avrupa Dil Portföyü B1 Genel Düzeyi’nde kullanabilmesini zorunlu kılmıştır; yabancı dilde öğretim yapan üniversiteler için B2 düzeyi hedeflenmiştir. Yabancı dil yetkinliğinin istihdam ve yaşamın genelindeki kilit rolü zaten yadsınamaz. Ancak hemen hemen hiçbir üniversitemiz bunu sağlamamakta veya kanıtlayamamaktadır.

    Yabancı dilde öğretim ülkemizde bir pazarlama yöntemine dönüşmüş durumdadır. Yabancı dilin öğretilmesi başarılamadığı için  yabancı dilde öğretim kılıfı ile çözüm üretilmesi yoluna gidilmiştir. Yabancı dilde öğretim veren üniversiteler, özellikle vakıf yükseköğretim kurumları, hedeflerine ulaşmakta olağanüstü zorlanmaktadır. Birçok üniversitede öğretim İngilizce olarak duyurulsa bile büyük bir kısmı Türkçe olarak gerçekleşmektedir. Zaten ulusal kapasite bu kadar yaygın yabancı dilde öğretimi desteklemeye müsait değildir. Bu nedenle, farklılıklar seçiminde ulusal kapasite ile uyum mutlaka gözetilmek durumundadır ve kamuoyunun yanıltılmasının önüne geçilmelidir. Ayrıca, yabancı dil şartları sağlansa bile yabancı dilde eğitim ve öğretim veren programların belirli bir oranla sınırlandırılması ulus olmanın gereğidir.

  18. Çeşitlilik opsiyonlarının en bilineni mali ve hukuki statü farkı olmaktadır. Kar amacı olmayan, devlet tarafından kurulan ve finanse edilen devlet üniversiteleri; kar amacı olmayan, vakıf tarafından kurulan, finanse edilen ve sınırlı devlet desteği alabilen vakıf üniversiteleri, kar amaçıyla işletilen, ticari amaçlı özel üniversiteler ve başka ülkedeki ana üniversitenin uzantısı olarak, kar amacıyla işletilen ve sınır ötesi tabir edilen üniversiteler seçenekleri bulunmaktadır. Ülkemizde şu anda son iki kategori yasal olarak yoktur. Bu kategorilerin sisteme dahil edilmesi daha çok siyasi bir tercih olmaktadır. Ancak kamuoyundaki yaygın kanaat vakıf üniversitesi statüsünde bulunarak özel üniversite gibi davranan çok sayıda kurumun mevcut olduğudur. Bu konuda izlenmesi gereken yol yasayla vakıf üniversitesi kurulmasının şartlarının belirlenmesi; bu şartları sağlayan kurumların vakıf üniversitesi olarak devam etmesi, sağlayamayanların ise özel üniversite statüsüne geçirilmesidir. Tanımların ve statü farklılıklarının net, açık ve gerçekci olması gerekir. Mevcut düzen kamuoyunun güven [2] duygusunu fevkalade aşındırmıştır. Yasal dayanağı olmadığı için gizli kar amacıyla çalışan yükseköğretim kurumları tüm sistemi çok yormakta, merkezi düzenlemeleri aşırı bürokratik hale getirmektedir.

    Özel (vakıf + kar amaçlı) / devlet üniversitesi dengesi ulusal bir politika ögesi olarak ayrıca belirlenmelidir; öğrenci sayısı itibarı ile özel (vakıf + kar amaçlı) üniversite  oranının yüzde 20 olarak korunması uygundur.

  19. Sistem genelinde üniversitelere verilen imkanlar üniversitelerin önünü açar; ancak üniversitedeki akademik yaşamın da bu imkanlara paralel olarak kendini yenilemesi ve yarışmacı değişimleri benimsemesi şarttır. Bunların başında öğrenci merkezli eğitimin uygulanması gelir. Tüm eğitim-öğretim etkinliklerinde öğrenme kazanımlarının (mesleki ve genel (generic)) öne çıkması sağlanır. Tüm diploma programlarının amaçları ve çıktıları, paydaşların aktif katılımı ile saptanır, ilan edilir, sistematik olarak izlenir, değerlendirilir ve hedeflerle uyumsuzluk durumunda önlem alınır. Çıktı ve kazanımlar temelli yetkinlik takibi programı yürüten tüm öğretim elemanlarının sorumluluğunda olup, kısıtlı bir gruba ihale edilemez. Aynı şekilde öğrenme programındaki (müfredattaki) tüm derslerin kazanımları paydaşların aktif katılımı ile saptanır, ilan edilir, sistematik olarak izlenir, değerlendirilir ve hedeflerle uyumsuzluk durumunda önlem alınır. Sınıf içinde derslerin aktif, etkileşimli yöntemlerle yürütülmesini, bilgi aktarımından çok derin anlama, eleştirel düşünme ve bilgi/ beceriyi kullanma amaçlarına yönelmeyi; müfredatın esnek olmasını, seçmeli derslerin müfredatın üçte birinden fazla olmasını, sadece mesleki seçmeli değil, serbest seçmeli imkanlarının verilmesini, öğrenenin neyi öğreneceği hususunda daha fazla rolünün olmasını; disiplinlerarası yaklaşımların vurgulanmasını, müfredatın farklı disiplinleri tanıma fırsatını sunmasını; istihdam-eğitim ilişkisini (istihdam edilebilme) ve mezunların öngörülemeyen piyasa koşullarına hazır olmasını sağlayacak kurumsal yapı ve süreçler üst yönetimin görevi, üniversite kimliğinin ayrılmaz parçasıdır. Üniversite kendi bünyesine uygun ‘öğrenmenin değerlendirildiği mekanizma ve süreçleri’ geliştirmek, uygulamak, izlemek, değerlendirmek zorundadır. Buna uygun politikalar kamuoyuna duyurulmalıdır, gereğinin yapıldığının kanıtları sunulmalıdır.
  20. Üniversite olmanın gerektirdiği sorumluluk araştırmaları izlemek, odak alanlarda uzmanlaşmak, yeni bilgi üretmek, sentezlemek, eğitim alanında araştırma yapmak, uygulamalı araştırmaları yönetmek ve sanayiye, iş dünyasına aktarmaktır. Araştırma odaklı iddiası olmasa bile, bunu sağlayacak kurumsal yapı ve süreçleri çalıştırmak üst yönetimin görevi, üniversite kimliğinin ayrılmaz parçasıdır. Kurumun bir araştırma gündemi/ ajandası/ takvimi olmak durumundadır. Her üniversite misyonu doğrultusunda,  [eğitim-öğretim odaklı da olsa, topluma hizmet/ bölgesel kalkınmaya destek öncelikli de olsa, araştırma odaklı da olsa (araştırma yoğun ( research intensive), araştırma etkin ( research active) ve araştırma bilinçli ( research informed) seviyelerinin hangisini benimsemiş ise)], araştırma potansiyelini; yerel-bölgesel-ulusal-uluslararası araştırma işbirliklerini; elemanlarının araştırma yetkinliklerini geliştirmeleri için sunduğu imkanları; kendisinde mevcut bilim dallarının ne kadarında iddialı olduğunu, adres olunan konuların/ mükemmellik merkezlerinin varlığını/ sayılarını; araştırma kaynaklarından sağlanan fonlar, araştırma çıktıları / sonuçları, (varsa)ortalama kaç doktora mezunu verildiği gibi ölçütler çerçevesinde kişi, birim ve kurum performansını ölçer, bilir, izler, değerlendirir, kurumsal kimliğin parçası olarak geliştirir.

    Buna uygun politikalar kamuoyuna duyurulmalıdır, gereğinin yapıldığının kanıtları sunulmalıdır.

  21. Kurumsal insan kaynağı ve yönetişim politikasının liyakat, süreklilik, evrensellik, paydaş katılımı, görevlerin sahiplerine verilmesi ( delegation), kararların mümkün olan en alt kademede alınması ( principle of subsidiarity) doğrultusunda oluşturulması ve uygulanması; öğretim üyesinin kendini sürekli geliştirmesi imkanları yaratılması; yeni akademik ve idari görev alanlarının (kurumsal araştırma, kalite güvence, öğrenci dekanlığı, vb) kullanılması ; iç paydaşların karar verme süreçlerinde etkin olması ve kurum kimliği oluşturma sürecini paylaşmaları üst yönetimin görevi, üniversite kimliğinin parçasıdır. Buna uygun politikalar kamuoyuna duyurulmalıdır, gereğinin yapıldığının kanıtları sunulmalıdır.
  22. Kurum kimliği çıktı temelinde ve yarışmacı düzenlemeler içermelidir; kurum içi hedefler, yaklaşımlar (bütçe paylaşımı, kaynak tahsisi, görevlendirme,…) yarışmacıdır. Kurum çalışanlarının performansı değerlendirilir ve ödüllendirilir. Rekabetin tüm akademik etkinliklerde yaşanmasının alt yapısı, kuralları ve kapsamı oluşturulur ve şeffaf olarak uygulanır. Rekabetin gerektirdiği koşullar gerçekleştirilir. İç kalite güvencesi sistemi çıktı temelinde kurgulanmıştır ve yarışmacı sistematiği içerir. Çıktı ve performans vurgusu üniversite politikası olarak benimsenir ve kamuoyuna duyurulur.
  23. Yükseköğretim kurumları kendi iç kalite mekanizma ve süreçlerini etkin çalıştırmak, sürekliliğinden taviz vermemek durumundadır.  Kurumlar akademik faaliyetlerini oluşturan standartlarını belirler, ilan eder ve buna uygun bir akademik yaşam sürdürdüklerini kanıtlarlar. Her faaliyet planla-uygula-kontrol et-önlem al (PUKÖ) döngüsünü kullanır. İlgili stratejiler, mekanizmalar, süreçler ve yapılar kurum politikası olarak benimsenir ve kamuoyuna duyurulur. Kurum iç kalite güvence sisteminin etkinliği sistematik dış değerlendirme ile kanıtlanır. Her beş yılda bir kurumsal akreditasyon sürecine başvurulması, üniversitedeki bazı diploma programlarının program akreditasyonu sürecini deneyimlemiş olması gerekmelidir.
  24. Dış paydaşların üniversitelerin gelişimine müdahil olmaları artık göz ardı edilemez. Bu ihtiyacın en akut olduğu alan MYO – Sektör ilişkisidir. Her önlisans programının en az bir sektörel hamisi bulunur. Program kazanımları, müfredat, ders verme yöntemi, değerlendirme yöntemi, istihdam edilebilirlik ölçütleri, mezuniyet koşulları, iş bulma ve memnuniyet oranları akademik birim ve sektör temsilcileri ile ortak anlayış ve işbirliği çerçevesinde oluşturulur, uygulanır, izlenir, değerlendirilir, iyileştirilir. Sektörel destek olmaksızın program açmak, yeni birimler kurmak mümkün değildir.
  25. Üniversiteler çeşitlilikleri doğrultusunda paydaş katılımını tasarlamak ve hayata geçirmekle yükümlüdürler. Paydaş etkileşiminin sonuçları irdelenir ve kamuoyu ile paylaşılır.

    Üniversiteler istihdama yönelik eğitimin kurgusunu yaparken ve uygularken dış paydaşlardan sistematik ve kurumsal faydalanma mekanizma ve süreçlerini geliştirir.  Bölüm danışma kurulları, işveren panelleri;  mezun takibi, mezun ve işveren memnuniyetinin izlenmesi;  yenilikçilik, girişimcilik, mezunların kendi işini kurmaları için destek yapılanmaları;  odalar, borsalar, işçi-işveren derneklerinin kurumsal gelişimdeki rolünün netleşmesi gibi hususları teşvik eder, düzenler, izler.  Hem iç, hem dış paydaşların geri bildirim kanalları yanında doğrudan karar alma mekanizmasına dahil olmalarının altyapısı oluşturulur, sistematik ve kurumsal düzenlemeler yapılır. Yabancı dil yetkinliğinin istihdam ve yaşamın genelindeki kilit rolü nedeniyle ayrıca ele alınması gerekir.

  26. Üniversitelerin fildişi kuleler olma devri kapanmıştır; üniversiteler eğitim ve araştırma birikimlerini toplumun hizmetine sunarak hem içinde bulundukları topluma, bölgeye, ulusa yarar sağlar, hem de kurumun gelişmesine destek olacak gelir temin ederler. Bilgi ve araştırma bulgularının ticarileştirilmesi, üniversitenin sosyal sorumluluk faaliyetleri ve kurum altyapısına dayanan hizmetlerin sunulması topluca “topluma hizmet” veya “üçüncü misyon” olarak adlandırılır. Misyon ve imkanları çerçevesinde topluma hizmet faaliyetleri, bunların türü, yoğunluğu, bütçedeki yeri, örgütlenme yapısı, izleme ve değerlendirme mekanizmaları, özellikle devlet üniversiteleri için, kurum politikasının bir parçası olmak durumundadır.

    Üniversitelerin araştırma potansiyelinin yarışmacı sanayi yaratma, yerel-bölgesel sorunlara çözüm üretme, erişkin eğitimi sağlama yönündeki etkileri sistematik ve kurumsal mekanizma ve süreçlerle denetlenir.

    • yerel, bölgesel işbirliği platformları
    • bilgi ve teknoloji transferi mekanizmaları
    • yenilikcilik, girişimcilik, öğretim elemanlarının yüksek teknoloji şirketleri kurmaları
    • kurumsal araştırma yönetimi kurgusu
    • sözleşmeli araştırma faaliyetleri
    • insan sermayesini güçlendirmek ve uluslararası gelişmelerin içinde olmak için yabancı dil yetkinliği

    dikkate alınır, ilgili  politikalar kamuoyuna duyurulur, gereğinin yapıldığının kanıtları sunulur.

  27. Dış paydaşların en genel hali uluslararası camia olmaktadır. Günümüzde uluslararasılaşma politikaları
    • Erasmus, Mevlana ve benzeri uluslararası değişim programlarına ( öğrenci, staj, akademik personel, idari personel) katılım;
    • Diploma programlarına kayıtlı uluslararası öğrenci kabulü;
    • Maaşlı uluslararası akademik personel istihdamı;
    • Araştırma takımları, projeleri, yayınları çerçevesindeki uluslararası araştırmacı etkileşimleri; değişik bilim alanlarındaki ortak araştırmalar;
    • Uluslararası ağlar ve organizasyonların parçası olmak;
    • Müfredatın uluslararası yaklaşımlarla uyumunu vurgulamak;
    • Ortak diploma programları etkinliklerine katılmak

    gibi konuları kapsamaktadır.

    Kurumların bu konuları ele alan ve kurum hedeflerini ve stratejilerini, süreç ve mekanizmalarını, organizasyon yapısını, zamanlamayı, geliştirme çerçevesini belirleyen çalışmalar yapması, bunları kamuoyu ile paylaşması ve gereğinin yapıldığının kanıtlarını sunması beklenir.

    Türkiye’de üniversite sayısı doyuma hemen hemen ulaşmıştır. Bundan sonra sürekli artan sayılar değil, kalite gündemde olacaktır. Daha stabil, kararlı bir yapı, çeşitliliğin netleşmesi, kamuoyu talebine cevap verecek düzenlemeler yapılması, görev ve sorumlulukların belirginleşmesi ve üniversite, fakülte, bölüm profillerinin buna göre şekillenmesi gündemdedir. Bu, geçmişe göre daha karmaşık, gelişmiş bir sistem demektir. Sürekli izleme, veri alma, değerlendirme, iyileştirme yapma içerir. Yeni toy aktörlerin (yeni kurulan üniversiteler) azalması, kuralları bilen, buna göre gelişmeye çalışan, giderek olgunlaşan aktörlerin kurulacak sistemi yaşatmaları beklenir.

    Önerilen Yükseköğretim Politikası metni bir paket olarak ele alınmak ve bütünüyle benimsenerek uygulanmak üzere geliştirilmiştir. Konular birbirleriyle ilintilidir, birinin başarısı diğerlerinin de aynı zamanda benimsenmesine bağlıdır.

    [1] A.Ziderman, “Financing Universities Through Vouchers”, Higher Education Policy, (2017) 30,161-184.

    [2] Yükseköğretim, güven ve güvenirlik kavramlarının büyük önem kazandığı bir sektördür. Üniversitelerin ileride yapacakları hizmete binaen kamuoyunun kredi açması ve buna paralel devletin ön ödeme yapması ancak sektöre güven ile açıklanabilir. Ülkemizde bu güven azdır. Vakıf üniversitesi statüsüne aykırı davranışlar daha da azaltmıştır.

Yükseköğretim: Temel Prensipler

Ülkemizde yükseköğretim şu küresel temel prensipler üzerine bina edilmeli, sisteminin tüm alt bileşenleri (yapı taşları) bu genel prensiplerin ışığında geliştirilmelidir:

 

  1. Yükseköğretimde çeşitlilik birinci önceliktir. Tüm üniversitelerin merkezi ve “tek tip” bir düzenlemeyle yönetilmesi anlayışına son vermek, “adem-i merkeziyetçi” bir uygulamaya geçmek, çeşitliliği teşvik etmek, kurumların kimliklerini oluşturmalarına destek olmak üzere düzenlemeler yapılır. Kitle eğitiminin giderek çeşitlendirdiği öğrenci profiline muhatap olmak ve bunun yarattığı öğrenci taleplerini karşılamak, piyasa ihtiyacına cevap vermek ve istihdamı arttırmak gibi nedenler tüm dünyada yükseköğretimin çeşitliliğini vazgeçilmez kılmaktadır. Paydaş taleplerin çok farklı içerikleri yanısıra, kurumlara imkan, kabiliyet ve tercihleri yönünde ilerlemeleri fırsatını verme gereksinimi, uluslararası rekabetin zorladığı kaynakların konsantre ve etkili kullanılma gereksinimi bulunmaktadır. Çeşitlilik, teknolojik gelişme, inovasyon ve daha genelde “orta gelir tuzağını” aşmakta önemli katkılar yapacak anahtar kavramdır.

 

Üniversitelerin farklılaşmaya değil, birbirine benzemeye doğru hareket ettikleri genel bir gözlemdir. Prestijli, başarılı üniversiteleri taklit etmek, onları örnek almak yoluyla daha homojen bir yapının oluşması sıralamalar ile de desteklenmektedir. Dolayısıyla çeşitliliğe gidebilmek için üniversitelere karışmamak yetmez, onları farklılaşmaya cesaretlendirmek, sistemi farklılaşanlar için daha kolay hale getirmek gerekir. Yükseköğretim kanununun her üniversiteyi bağlayıcı yapısından vazgeçip, genel çerçeveyi çizmesi ile yetinmek, üniversitelerin kendi ana yönetmeliğini (statute/charter) hazırlayarak kendi yapısını/ sistemini tanımlaması/ geliştirmesi tercih edilmelidir.

 

Çeşitlilik düzensizlik değildir; bunu sağlayacak mekanizmalar, kalite göstergeleri, süreçler geliştirilmelidir. Hem çeşitlilik imkanları hem de koşulları şeffaf ve her kuruma açık olmalı; tercih eden ve sağlayabilen bu imkanları kullanabilmelidir. Bu koşulların sık sık ve radikal biçimde değişmemesi, ancak zamana yayılan iyileştirmelerle evrilmesi sağlanmalıdır. Süreklilik, güven, kararlılık hususlarına, ayrıca çeşitliliğin gizlilik yaratmaması, yani farklılıkların takip edilemez, anlaşılmaz, karşılaştırılamaz, kontrolsüz-sonsuz değişiklikler olarak gelişmesinin önüne geçilmesine azami dikkat gösterilmelidir.

 

  1. Kurumsal özerklik ve hesap verme/şeffaflık ikinci öncelikli prensiptir. Yükseköğretim kurumlarına “yetişkin” muamelesi yapmak; her türlü hareket kabiliyetini vermek, ama sonuçlarından sorumlu tutmak üzere düzenlemeler yapılır. Kurumsal özerklik, yükseköğretim kurumlarının kendi politika ve önceliklerini belirleyerek, kendi tercihleri doğrultusunda gelişmeleridir; akademik yapı ve ders içeriği, akademik personel işe alma ve çıkarma, maaşları saptama, öğrenci sayılarını saptama, öğrenci ücretlerini saptama, hedeflere göre bütçe harcaması, faaliyetlerin ticarileştirilmesi, gelir getirici faaliyetler düzenleme serbestliği, iç yönetişim yapılarını kurma, karar verme süreçlerini düzenleme serbestliği, bina, arsa mülkiyeti, borç, kredi alma özerkliği gibi hususları içerir.

 

Uygulamanın “nasıl” olacağına dair özerklik daha çok araçların seçimi konusundadır. “Sürece ait özerklik-Procedural autonomy” adı verilen bu özerklik derecesi kısıtlı esneklik içerir ve yeni ve kendini ispat etme fırsatı bulamamış kurumlar için düşünülmelidir. “Kapsamlı özerklik-Substantive autonomy” adı verilen ikinci grup hedef saptama, politikalar geliştirmeyi, stratejiler oluşturma ve uygulamayı da içerir ve “ne olmak istendiği” sorusunu cevaplar mahiyettedir. Yetişkin konumdaki kurumların bu özerklik derecesi tıpatıp aynı olmak durumunda değildir, farklı özerklik maddelerini içerebilir. Arsa mülkiyeti ayrıcalığı, örneğin, gelişmişlik düzeyinden çok kamu-özel farkında yatabilir. Kurumsal özerklik ve çeşitlilik kavramları bir yerde içiçe geçmektedir.

 

Özerkliğin konuşulduğu her ortamda hesap verme beraberinde gündeme gelmektedir. Hatta hesap verme mekanizmalarının bulunması ve etkin çalışması özerkliğin bir yerde sigortası olmaktadır. Kurumlar tüm faaliyetlerinin hesabını kamuya ve paydaşlarına ilave sorgu sual olmaksızın verecek yapı ve süreçleri geliştirmek durumundadır. Hesabı verilecek faaliyetler,

malî yapı ve bütçe, eğitim faaliyetleri ve etkinliği (öğrenme çıktıları ve öğrenci yükleri çerçevesinde), araştırma kalitesi, topluma hizmet faaliyetleri, kurumsal dinamizm ve sosyal duyarlılık, sürekli iyileşmeyi yöneten organizasyonun başarısı gibi hususları kapsamalıdır.

 

Hesap sadece dışarıya (kamuoyu, dış paydaşlar,vb) değil, kurum içindeki makamlara da verilmek durumundadır. Hesap verme kavramı ve böyle bir sistemin varlığı atama ile oluşturulan yönetim/yönetişim sisteminin de vazgeçilmez unsurudur. Atamayı keyfilikten çıkaran hesap verme zorunluluğudur.

 

Hesap verme ve şeffaflık tüm kurumları kapsayan, yapılmasında zorunluluk olan ama emredici bir uslüpten çok piyasa mekanizması ile zorlayan, uymayanı dolaylı olarak yönlendiren bir karakterde olmalıdır. Bu yönlendirme desteklere ve muafiyetlere başvuru
koşullari veya özerklik ve/veya çeşitlilik koşullari olarak düzenlenebilir. Merkezi güç, hesap verme ve şeffaflığın kontrolünden çok, kurallarını ve yol haritasını, zamanlamasını saptamaya, kamuoyunu uyarmaya odaklanmalıdır. Sağlıklı yapı olan devlet-piyasa-akademi dengesinin oluşması hedeflenmelidir. Kurumların gelişmişlik ve hesap verebilirlik becerileri oranında yetki ve sorumlulukları düzenlenebilmelidir.

 

  1. Yükseköğretimde üçüncü öncelik bilimsel ve akademik özgürlükleri genişletmektir. Akademik özgürlük, tek tek bireylere sağlanan hakların bütünüdür. Bir akademisyenin kendi araştırmasını, tabii ki etik kurallara uyarak, özgürce yürütebilmesi, kendi alanında geliştirdiği fikir ve tezleri kısıtlanmadan ifade edebilmesi gerekir.

 

Bilimin her alanında ilerleme, daha doğruyu ve daha yeniyi bulma, ancak akademik ortamda araştırma sonuçlarının açıklanmasıyla, yeni fikirlerin ve farklı bakış açılarının tartışılmasıyla sağlanır. Kuşkusuz bu tartışmalar, her alanda farklı biçimde ortaya çıkacaktır.

 

Bazı yeni fikirler ilk başta bir çoğumuza ters, hatta bazılarımıza incitici gelebilir; bilim tarihi böyle örneklerle doludur. Ancak bir konunun herhangi bir nedenle bilimsel platformda tartışılmasını sakıncalı bulmak, bazı alanları “tabu”  ilan etmek veya bu alanda resmî bir doktrinden farklı görüşlerin tartışılmasına engel olmak,  o alanı veya sorunu bilimin dışına itmek demektir. Bu tür davranışlar sadece üniversite çevresiyle sınırlı biçimde akademik özgürlüğün zedelenmesine yol açmakla kalmaz, giderek toplumun bütününe yansıyarak  en önemli meseleler karşısında bile düşünce tembeli, yani sorgulamayan ve daha iyiyi aramayan, dolayısıyla ilerleyemeyen bir toplum yapısına neden olur.

 

Her özgürlük gibi, akademik özgürlük de akademisyenlere beraberinde bazı sorumluluklar yükler. Bir akademisyen kendi bilimsel görüşlerini özgürce açıklarken farklı görüşleri de saygıyla karşılamayı ve tartışmayı bilmeli, derslerinde öğrencilere kendi görüşünden farklı görüşler bulunduğunu belirtmeyi asla ihmal etmemelidir. Akademik özgürlük,  eğitimde ve araştırmada işbirliği yapmaya engel olmamalıdır.Üniversitenin esas görevi yeni düşünce ve bilgi üretmek, bu düşünce ve bilgileri özgürce tartışmaktır.

 

  1. Girdi kontrolü yanında çıktı kontrolünü vurgulamak; performans değerlendirmesi üzerinde ısrarla durmak, yarışmacı bir ortam yaratmak dördüncü öncelikli prensiptir. Tek tek girdileri kontrol etmek hatta optimize etmek sonuc olarak elde edilen bileşkenin en iyisi olmasını sağlamamaktadır. Mevcut sistemdeki girdi kontrollerinin yanında çıktı ve süreç kontrollerini yerleştirecek bir sistem tasarımı öngörülmelidir. Girdi kontrolleri hem etkin olamamaktadır, hem de yaratıcılığı öldürmektedir. Sonucu veya performansı değerlendirmek, tek tek girdileri kontrol etmek kadar kolay değildir ancak bu yönde yeni açılımlara fırsat verilmelidir. Performans değerlendirme kriterlerinin merkezi olmaktan çok çeşitliliğin doğasına uygun, ama mutlaka şeffaf olması üzerinde durulmalıdır.

 

Yönetişim sisteminin tekrardan tasarlanarak karar vericilerin stratejik düşünme ve hareket etmelerinin sağlanması yerinde olacaktır. Bu rekabet kabiliyetidir. Korumacılığı azaltıp, rekabet ile kalite ve çeşitliliği artırmak üzere bir dizi teşvik-mekanizma düşünülmesi, geliştirilmesi öngörülmelidir. Hem öğrenci hem öğretim üyesi hem de kurumsal düzeyde (bölüm, fakülte, üniversite düzeyinde) rekabetin yaratılması yenilenmenin ve gelişmenin motoru olmalıdır.

 

  1. Yükseköğretimin finansmanı modelini revize etmek, çok kaynaklı gelir yapısını kurumsallaştırmak ve mali esneklik sağlamak beşinci öncelikli prensiptir. Yükseköğretim kurumlarının tek veya sınırlı sayıda mali desteğe bağımlı olmaması amir hususlardan biridir. Bütçesini tek kaynaktan alan kurumun bağımlılığı akademik duruşunu aşındırabilir, rekabet gücünü düşürebilir. Finansal esneklik, çok kaynaklı gelir yapısı ve tüm gelirlerin tek muhasebe sistemine dahil edilmesi kurgulanacak sistemin temel ögelerinden biri olmalıdır. Kamu kaynaklarından aktarılan desteğin daha seçici ve hedeflere ulaşma aracı olarak kullanılması hedeflenmelidir.

 

Buna paralel olarak finansman ihtiyacının, maliyetin paylaşılması yoluyla daha fazla hizmeti kullanan bireylerden karşılanması ve öğrenim ücreti veya benzeri harcamaları karşılayacak imkan (başarılılara ve ihtiyacı olana burs, isteyene kredi) öğrencilere sağlanmalıdır. Burs ve kredi imkanı oluşturulmadan maliyetin paylaşılması yoluna gidilmemelidir.

 

Maliyetin paylaşıldığı yükseköğretim sisteminin yararları :

  1. Sosyal adaleti ve yükseköğretimde fırsat eşitliğini sağlar: Kredi fonu, isteyen her öğrenciye yeterli krediyi verebileceği için, sosyal dengeyi ve yükseköğretimde fırsat eşitliğini sağlayan önemli bir araç haline gelir.
  2. Eğitimin kalitesi yükselir: Öğretim harcamalarını öğrenciden aldıkları öğrenim ücretleriyle karşılamaya başlayan üniversiteler arasında, öğrenciye sunulan hizmet açısından bir rekabet doğacak, bu rekabet öğretimin kalitesini artıracaktır.
  3. Üniversitelere dinamizm gelir: Sistemin kendi kaynaklarıyla idame olmayı gerektiren dinamik yapısı sayesinde, üniversitelerimiz kendilerini iktisadi ve mali açıdan daha etkin yönetmek mecburiyetinde kalacaklardır.
  4. Kaynaklar daha rasyonel kullanılır: Genel bütçeden yükseköğretime ayrılan büyük kaynakların daha rasyonel kullanımı sağlanacaktır. Talebin çok olduğu alanlarda eğitim programları açılacak, talebin çok az olduğu alanlardaki programlar kapanacaktır.
  5. Üniversiteler daha çok öğrenci okutur: İşin doğası gereği, sistem daha çok öğrenciyi çekecek, böylece üniversite kapısındaki yığılma giderek azalacaktır.
  6. Üniversiteye gitmenin bir bedeli olduğundan üniversitelere talep azalacaktır. Meslek liseleri gibi daha hızlı ve daha az masraflı bir şekilde mesleğe hazırlayan alternatifler daha çekici hale gelecektir. Bu da üniversite kapısındaki yığılmayı azaltacak, Öğrenci seçme sınavının orta öğretimde yaptığı tahribat azalacaktır.
  7. Üniversiteler arasında daha iyi olma yarışı başlar: Öğrenciler daha iyi iş bulmalarına sebep olacak üniversitelere daha çok rağbet edecekler ve bu da daha çok öğrenci çekmek isteyen üniversitelerin kalitesini yükseltmesine sebep olacaktır.

 

 

Ülkemizde gelir dağılımı oldukça bozuktur.  Maliyetin paylaşıldığı yükseköğretim sistemine sosyal adaleti düzeltecek bazı tedbirler almadan geçilmesi şimdiki durumu daha da pekiştirecektir. Bu nedenle devletin desteğiyle çok kapsamlı bir öğrenci finansal destek sistemi kurulmalıdır.  Bu sistem karşılıksız tam ve kısmi devlet bursları yanında özel sektör ve bankacılık sisteminin katkılarıyla uzun vadeli, düşük faizli borçlandırma tedbirlerini de içermelidir.  Öğrenciler nerede okurlarsa okusunlar (devlet, vakıf ve özel üniversite) bu sistemden faydalanabilmelidirler.

 

Maliyetin paylaşılması konusunda  kurumların kendi programları için bir öğrenim ücreti tespit etmeleri ve Avustralya’daki gibi fiş (voucher) sistemi veya ABD’deki federal kredi tipi destek mekanizmaları düşünülmelidir. Öğrenci desteklerinin taşınabilir kılınması, farklı eğitimlere farklı maliyet çıkararak öğrencilerin üniversiteler arasında doğal bir rekabet ortamı yaratmaları ve  bunu destekleyecek mali güçlerinin sağlanması hedeflenmelidir. Başlangıçta katkı payları düşük tutularak sistemin gelişme aşamasındaki sorunlar giderilebilir.

 

Devlet, üniversiteye verdiği eğitim-öğretim ödeneklerini azaltmalı, ülke genelinde tespit edilecek sayıda öğrenciye öğrenim ücreti bursu tahsis etmeli, bu sayı dışında kalan ve mali sorunlar yaşayan öğrencilere uzun vadeli, düşük faizli yükseköğrenim kredisi vermelidir. Öğrenim ücreti bursu veya kredisi alan öğrenciler bunu okudukları üniversiteye aktarmalılar, alınan kredi ise mezuniyetten sonra üniversiteye veya krediyi veren kuruma geri ödenmelidir.

 

 

  1. İnsan kaynağını güçlendirmeyi önceliklendirmek ve görevlerde liyakatı esas almak altıncı öncelikli prensiptir. Yükseköğretimde genel kabul gören bir husus üniversitedeki en önemli unsurun iyi akademisyen/ araştırmacı kapasitesi olduğudur. Hem doktoralı öğretim üyesi yetiştirmek hem de mevcudun sürekli kendini geliştirmesi öne alınmalıdır. Ayrıca evrensel yarışmanın ve üniversite fonksiyonlarının çeşitlenmesinin gereği yeni akademik ve idari görev alanları ortaya çıkmıştır. İnsan kaynağından beklenen yetkinlikler artmış, uluslararası ölçütler devreye girmiştir.

Tüm atamalarda liyakat esas alınmalı; Liyakat tanımı tamamen akademik çerçevede temellendirilmeli ama yayın sayısı, atıf sayısı, alınan proje sayısı gibi sayısal değerlendirmelerle sınırlandırılmamalıdır.

 

Rektör görevlendirme sistemi ve üniversitelerin üst yönetimi öncelikle ele alınmalıdır. Önceki rektörün tersine hareket etmeyi marifet sayan ve süreksizlik yayan rektörler yerine kurum hedef ve kimliği ile barışık, sürekliliğe inanan, kurum temel politikalarına sahip çıkacak yöneticiler üretecek ve bu yöneticilerin hesap verebilme esaslarını düzenleyen bir sisteme ihtiyaç vardır. Üst yönetimin üniversitenin temel fonksiyonlarının sahipliğini üstlenmesi ve kalıcı kurumsal duruş tesisi özendirilmelidir. Buna destek verecek şekilde kararlara paydaş katılımı vurgulanmalıdır. Uzun bir arama sürecini etkin kullanan ve paydaşların görüşlerini de içeren bir sistemin geliştirilmesi gerekir.

 

Yükseköğretim kurumlarında yönetişim ilkeleri revize edilmelidir. Paydaş katılımı, görevlerin sahiplerine verilmesi (delegation), kararların mümkün olan en alt kademede alınması (principle of subsidiarity) ve hesap verme uygulamaları teşvik edilmeli; özellikle vakıf üniversitelerindeki görev gaspı (micro-management) önlenmelidir.

 

Doktoralı eleman yetiştirilmesi bütüncül bir yaklaşımla ve öncelikle ele alınmalıdır. Hem nicelik hem nitelik sorunları mevcuttur. İçten beslenmenin (inbreeding) olumsuz etkilerine ve düşük mezuniyet oranlarına yönelik önlemler geliştirilmelidir. Akademik kadronun yerelleşmesi engellenmelidir. Yerelleşme çeşitliliğin yok olması, tek tip, içine kapalı, yenilik ve rekabeti teşvik etmeyen yapıların oluşması gibi sonuçlar doğurabilmektedir.

 

  1. Yükseköğretim sistemi ve kurumlarını kapsayan iç ve dış kalite güvence sistemlerini etkin kullanmak yedinci öncelikli prensiptir. Yükseköğretimde kalite güvencesi ve iyileştirilmesi, hem sistem genelinde hem de kurumların iç düzenlemeleri itibarıyle, fevkalade önem kazanmıştır. Yükseköğretim üst kurullarından ve üniversitelerden bağımsız bir ulusal kalite ajansı (Yükseköğretim Kalite Kurulu) kurulmuştur ve çalışmaktadır. Bu merkezi otoritenin yükseköğretimde kalite güvencesini yaymak, yükseköğretim kuruluşlarının kalite güvence mekanizmalarını desteklemek, değerlendirmek, denetlemek, yükseköğretim kuruluşlarını ve/veya programlarını akredite etmek, değerlendirmek veya bunların yapılmasını sağlamak, kamuoyuna bilgi sunmak ve şeffaflığı sağlamak, uluslararası tanınma sağlamak, yükseköğretim sektörünün planlanmasına yardımcı olmak gibi getirileri olacaktır. Yükseköğretim Kalite Kurulu’nun bağımsızlığını pekiştirecek adımlara ihtiyaç vardır.

 

Yapılan tüm düzenlemelerin kalite güvencesi ilke ve uygulamalarını desteklemesi gerekir.

 

  1. Öğrenci merkezli, öğrenme temelli, öğrenme kazanımlarına dayanan eğitim yaklaşımını benimsemek sekizinci öncelikli prensiptir.

Bologna sürecinin isterleri olan

  • Odak noktanın öğreten ve öğretme sürecinden öğrenen(öğrenci) ve öğrenme sürecine kayması,
  • Öğretenin kolaylaştırıcı hale dönüşmesi ve öğrenme sorumluluğunun paylaşılması,
  • Derslerin aktif, etkileşimli yöntemlerle yürütülmesi,
  • Öğrenenlere birey olarak yaklaşılması ve onların öğrenme tarzlarının, deneyimlerinin, arka plan özelliklerinin, tercihlerinin dikkate alınması,
  • Girdilerden çok çıktılar, kazanımların öne çıkması ve tüm eğitim-öğretim etkinliklerinde öğrenme kazanımlarının açık ve net bilinmesi, titizlikle uygulanması,
  • Bilgi aktarımından çok derin anlama, eleştirel düşünme ve bilgi/ beceriyi kullanma amaçlarına yönelme,
  • Öğrenenin neyi öğreneceği hususunda daha fazla rolü olması,
  • Disiplinlerarası yaklaşımların, üst seviyedeki ve genel becerilerin edinilmesinin vurgulanması,
  • Öğrenci ders yüklerinin (AKTS) takibi ve önceki öğrenmenin tanınması,
  • Değerlendirmelerin daha çok süreç odaklı (formative), daha az sonuç odaklı (summative) olması, geri bildirimin sürekli olması

hususları vazgeçilmez ilkeler olmalıdır.

 

İşveren- eğitim planlayıcıları iletişimi geliştirilmek durumundadır. İşverenin çok yönlü, yaratıcı, analitik düşünen, kendine güvenen mezun aradığı; genel becerilerin, mesleki bilginin önüne geçtiği; disiplinler arası ve problem çözümüne yönelik eğitimin beklendiği bilinmektedir. Akademisyenlerin disiplin temelinde uzmanlık aktarımı alışkanlığı dengelenmelidir.  Programların içeriği, kalitesi ve istihdam edilebilme bilgisi öğrencilerle rutin paylaşılmalıdır.

 

Eğitimde teknolojinin yeri ve kullanımı öğrenme temelli yaklaşımları desteklemelidir.

 

İstihdam-eğitim ilişkisi ve mezunların öngörülemeyen piyasa koşullarına hazır olması gerekliliği dikkate alınmalıdır

 

  1. Araştırma, yeni bilgi üretimi ve inovasyon unsurunu üniversite kavramının ayrılmaz parçası yapmak dokuzuncu öncelikli prensiptir. Ülkenin araştırmada lider, uluslararası rekabette öncü üniversitelere ihtiyacı vardır. Bunlar devlet ve vakıf üniversiteleri olabilirler. Her üniversite araştırma üniversitesi veya araştırma öncelikli olmak durumunda değildir; çeşitlilik ilkesi çerçevesinde farklı öncelik ve kimlikler benimsenecektir. Ancak üniversite olmanın gerektirdiği sorumluluk araştırmaları izlemek, odak alanlarda uzmanlaşmak, yeni bilgi üretmek, sentezlemek, eğitim alanında araştırma yapmak, uygulamalı araştırmaları yönetmek ve sanayiye aktarmaktır

 

  1. Okullaşma oranlarını sürekli arttırmak ama bunu açıköğretim yoluyla yapmamak onuncu öncelikli prensiptir. Yüksek katılım sistemleri veya evrenselyükseköğretim (brüt yükseköğretim okullaşma oranı[1] yüzde elliyi aşan sistemler) artık orta gelir ülkelerinin büyük çoğunluğunda mevcuttur, bazı düşük gelir ülkelerinde bile rastlanmaktadır[2]. Dünya genelinde %33 olan ve her yıl %1 mertebesinde artan brüt okullaşma oranı, Kuzey Amerika ve Batı Avrupa ülkelerinde %80’e ulaşmıştır. Eğitimi yaygınlaştırma politikası sadece ekonomik büyüme (insan sermayesi temini) değil, ailelerin sosyal ilerlemeye atfettikleri önem nedeniyle de desteklenmektedir.Ülkemizde bu oran %94 gözükmekte ise de bunun sadece %50 kısmı örgün eğitimi, %44’lük kısmı açıköğretimi kapsamaktadır[3]. Okullaşma oranlarını yükseltmek uluslarararası rekabetin gereği olarak zorunludur, ama açıköğretime verilen rol yanlıştır. Ön lisans ve lisans seviyesinde çeşitlilik anlamında açıköğretim uygulamaları kabul edilebilir, ancak %44 tamamen farklı bir politikaya işaret etmektedir. Bu politika hem başlangıç seviyesindeki yükseköğretim felsefesine, hem de yukarıda vurgulanan çıktı temelli yaklaşım ilkesine aykırıdır ve ülkemize zarar vermektedir.

 

  1. Uluslararasılaşma ve uluslararası işbirlikleri konusuna özel önem vermek onbirinci öncelikli prensiptir. Uluslararası yarışmacı, cesareti, birikimi olan bireyler yetiştirmek, insan sermayesini güçlendirmek, bölgesel- uluslararası gelişmelerin içinde olmak, işbirliklerini yaymak, yukarıda verilen ilkelerin (müfredat güncelleme ve eğitim-öğretim yöntemlerindeki yeniliklerin benimsenmesi, Ingilizce yeterliliğinin arttırılması, iç kalite güvence sisteminin yerleşmesi, …) hayata geçmesini önceliklendirmek adına tüm yükseköğretim sisteminde vurgulanmalıdır.

 

 

[1] brüt yükseköğretim okullaşma oranının UNESCO tanımı “yükseköğretimin iki yıl ve üstü diploma programlarında kayıtlı öğrenci sayısı/ lise mezunu yaş grubundaki ulusal nüfus” şeklindedir.

[2] Simon Marginson, “The worldwide trend to high participation higher education: dynamics of social stratification in inclusive systems”,  High Educ (2016) 72:413–434

[3] Durmuş GÜNAY, Aslı GÜNAY, “Dünyada ve Türkiye’de Yükseköğretim Okullaşma Oranları ve Gelişmeler”, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi (2016)Cilt 6, Sayı1,13-30

Kurumsal Politika Metinleri

 

KURUMSAL POLİTİKA METİNLERİ

 

İç kalite güvence sistemini kurgulamadan önce “üniversitenin kendini tanıması” çerçevesinde temel fonksiyonları/ etkinlikleri ile ilgili “politikalarını” yazmaları beklenir. Politika metinleri 5-10 yıllık bir perspektifte kurumun uzun vadeli gelişmesini yönlendiren ilke, kural ve ortak standartlardır; o konu ile ilgili niyetini, duruşunu, önceliklerini, beklentilerini, hedeflerini, sahiplenme şeklini, kullanacağı temel araçları, organizasyonunu ifade eder; o konuya harcanan emek, zaman ve kaynakların verimli kullanılmasını, yıllar içinde birbirini destekleyecek ve sürekli gelişme sağlayacak şekilde eklemlenmesini hedefler. Bunlar kısa ve öz metinler olmaktadır; yarım sayfa veya bir–iki paragraf mertebesindedir, ilgili konunun üniversite için ne anlama geldiğini, hangi süreç/ mekanizmaları içerdiğini, nasıl örgütlendiğini kısaca özetler, ayrıntının tasarlanması ve uygulanması yönünde hem kılavuz olarak kullanılır hem de tüm paydaşların farkındalığını sağlar. Bu metinler tanıtım veya reklam amaçlı olmayıp her bir kelimenin itina ile seçildiği ve kesin bir mesaj içerdiği, yüklü ifadeler olmak durumundadır. Bu ifadeler “gönlün istediği” düzeyin “ballandıra ballandıra” anlatımı asla değildir. Gerçekçi ve akademik hayatı bire bir şekillendiren ilke, kural ve standartlar olmalıdır; öneri değil, bağlayıcı tercihlerdir. Genel çerçeveyi çizer ancak bu çerçevenin içinin doldurulması yani uygulama prosedürlerinin geliştirilmesi, ilgili stratejilere, hedeflere ve birim yorumlarına aittir.

Kurum politikalarının çeşitli aşamaları olur; politika geliştirmek, resmi kararla sonlanan süreç ve prosedürler, politikanın uygulanması, kurumsal davranış ve çıktıların (net etkinin) gözlenmesi, politikanın değerlendirilmesi, ayrı ayrı öneme sahiptir. Belki en önemlisi politika metinlerinin doğru geliştirilmesi/ üretilmesi sürecinde geniş bir istişare, tartışma, danışma faaliyeti olmasıdır; bu sürecin içinde öğretim üyelerinin görüşü, idari personel görüşü ve öğrenci görüşünün bulunması ve akademik değerlerin dikkate alınması zorunludur. Bu süreç kurumlara, kendi kimlik ve misyonlarını içselleştirmeleri, hedef ve stratejilerini sağlıklı saptama ve ilgili araçları erken ve isabetli tespit etme fırsatını verecektir. Dolayısıyla üretilme süreci de, sonradan bu konudaki etkinlikleri yönlendirmesi kadar önemli ve yararlı olmaktadır. Katılım içermeyen, tepeden inme politika metinleri geliştirme süreçlerinin yararlı etkilerini heba etmeleri dışında bir sonraki yönetim tarafından iptal edilmeleri riskini de barındırırlar. Kurum politikalarının hem kurum dışı, hem de kurum içi baskıların ortasında kalması olasıdır. Akademik personelin kendi ajandası, mesleki beklentiler, akademik özgürlüklerin geniş yorumlanması gibi nedenlerle politika metinlerinin akademik camiada benimsenmesi, uygulanması, izlenmesi zorluklar içerebilir; reddedilmesi, görmezden gelinmesi olasıdır. Daha küçük organizasyonel birimlere indikçe bağlama göre, disiplinin özelliklerine göre uygulamanın farklı yorumlanması anlaşılabilir, değişik uygulama ayrıntıları gerekebilir. Ancak bu yorumların ana fikre, amaca, tarza, yaklaşımlara tes düşmemesine özen gösterilmelidir. Özellikle ifade tarzı net olmayan ve farklı yanlara çekilebilecek ifadeler, fazla reaksiyon çekmemek için üstü kapalı geçilmiş hususlar politika aracını işlevsiz kılabilir. Politika ifadelerinin duyurulması yetmez, nasıl anlaşıldığı, nasıl uygulandığı izlenmeli ve gereken açıklamalar, düzeltmeler ile desteklenmelidir.

 

Yasalar, hükümet politikaları, çerçeve yönetmelikler kurum politikalarının üstünde ama kuruma ait yönetmelikler kurum politikalarına tabi düzenlemeler olmak durumundadır. Kurumun politikası olur; birimlerin (fakülte, enstitü, bölüm vb.) yönergeleri, esasları, uygulama standartları, yöntemleri olur. Çeşitli etkinlikler ile ilgili politika metinlerine örnek olmak üzere aşağıda bir dizi konu ve soru listelenmektedir. Bunlar asla tam ve kesin bir soru takımı değildir, düşündürmeye sevk edecek örnekler verilmektedir. Bunlara verilecek cevapların politika metnine katkı yapması beklenir. Tümünün ele alınması zorunlu değildir; kurumun tercihi, bunların ne kadar önemsendiği, anlamlı ilke/ saptama getirmek için olgunluk düzeyinin ne olduğu gibi hususlar dikkate alınabilir. Bu konu ve sorular çoğunlukla etkinliğe ait ölçütlerin satırbaşı mahiyetindedir; bir veya iki cümle ile politika ifadesinde önemine dikkat çekilmeli, geri kalan ayrıntılar ölçütün değerlendirilme aşamasına bırakılmalıdır. Politika ifadelerinin uygulanma, gerçekleşme düzeyini izlemek üzere kurumların uygun performans göstergelerini de politika ifadesi ile beraber kullanmaları önerilir. Bu sayede ilgili politikanın içselleştirilme süreci daha belirgin olacaktır. Gösterge seçiminde bu sitedeki  “Kurumsal Performans Göstergeleri…” bölümü kullanılabilir. Politika ifadelerinin akademik hayata yansımaları kanıtlarla gösterilebilmelidir.

 

Kalite güvencesi politikası

Kurumlar, kamuya açık ve stratejik yönetimlerinin parçasını oluşturan bir kalite güvencesi politikasına sahip olmalıdır. İç paydaşlar, dış paydaşları da sürece katarak uygun yapılar ve süreçler yoluyla bu politikayı geliştirmeli ve uygulamalıdır. Kurumun kalite güvence politikası sürekli iyileştirme döngüsünün  tüm faaliyetlere uygulanmasını sağlamalı ve  tüm birimlere (akademik ve idari) yol göstermelidir.

Kurumun kalite güvencesi stratejisi nedir? İç kalite güvencesi stratejisinin belirlenmesinde iki seçenek bulunmaktadır: ‘Standartlara uyum- hesap verebilirlik’ ve ‘amaca uygunluk-gelişme’. Standartlara uyum yaklaşımında; hangi standartların ele alınacağı, bunların ne denli var olduğu, üniversite için tek bir standardın mı yoksa fakültelerin/enstitülerin ayrı ayrı standartlarının mı olacağı, bunların sorumluluğu, takibinin kimde olacağı gibi sorulara yanıt aranır. Bu kapsamda, Avrupa Standartları ve Kılavuzu (“European Standards & Guidelines – ESG”)’ndan faydalanılması ve tüm temel etkinliklerde kuruma özgü standartların oluşturulması veya dış akreditasyon kuruluşlarının standartlarının benimsenmesi, ardından bu standartlara uygun işleyişin kanıtlarının toplandığı yıllık özdeğerlendirme mekanizmalarının tasarlanarak uygulamaya konulması gerekir.

Amaca uygunluk yaklaşımında ise; uzun vadeli amaçların nerede kabul edildiği ve sahipliğinin kesin ortaya konulup konulmadığı, her yönetim ile değişim gösterip göstermediği, tüm üniversite için tek bir amacın mı olacağı yoksa her fakülte/enstitü için ayrı amaçların mı belirleneceği ve bunların sahipliği ile sorumluluğunun kimde olacağı gibi zor sorulara yanıt aranmaktadır.

Daha çok Kuzey Avrupa ülkelerinde gözlemlenen ve uyumdan çok gelişmeye yönelik bu yaklaşımın ülkemizin sosyolojik yapısıyla çok fazla uyum sağlamadığı bilinmektedir. Ayrıca amaca uygunluk yaklaşımı çerçevesindeki değerlendirmelerle kurumları karşılaştırmak da çok zor olmaktadır. Ayrıca toplumdaki güven seviyesi bu tercihi yönlendirmektedir; toplumun yükseköğretime ve yükseköğretim kurumlarına duyduğu güvene bağlı olarak yaklaşımlar hesap verme – gelişme ekseninde farklı konumlanmaktadır. Ülkemizde güvenin düşük olması nedeniyle hesap verme ve standartlara uyumun öncelikli olduğu düşünülür.

İç kalite güvencesi stratejisi genelde bir dış değerlendirme ile ilişkilendirilmelidir. Bu, zorunlu bir ulusal kurumsal akreditasyon mekanizması ve/veya tercih edilen bir kalite güvencesi kurumu değerlendirmesi olabilir. İç kalite güvencesi sisteminin işlerliği böylece onaylanır.

Belli başlı kalite güvence uygulamaları, yani mekanizmaları ve süreçleri, nelerdir? PUKÖ döngüsünün temel mekanizmaları, özellikle veri toplama, analiz etme, hedeflerle

karşılaştırma ve önlem alma adımlarının ana hatları belirtilmelidir. Sorumluluklar, zaman içindeki akış şemaları tariflenmelidir. Ayrıntıların yer aldığı (kalite el kitabı gibi) dokümanlara atıf yapılmalıdır.

Kalite güvence organizasyonu/ örgütlenmesi nasıldır? Genelde kalite güvencesi örgütlenmesi merkezi, rektörlük şemsiyesi altında kurgulanır. Ülkemizde de Kurum Kalite Komisyonu yapılanması öngörülmüştür. İlgili yönetmelikte (23 Kasım 2018 tarihli) yer alan  görev tanımları, yetki ve sorumlulukların yorumlanarak netleştirilmesi (temsil ağırlıklı mı, uzmanlar grubu mu?), alt örgütleri, çalışma ve sahiplenme yöntemleri kurum özelinde tasarlanmalıdır. Ayrıntıların yer aldığı (kalite el kitabı gibi) dokümanlara atıf yapılmalıdır.

Program, bölüm, fakülte, rektörlük ve idari birimlerin sorumlulukları ve konumları net olarak planlanmalıdır. PUKÖ döngüsünün temel mekanizmaları kurgulanırken her seviyedeki birimin genel resmin içine nasıl dahil olduğu, özellikle farklı karakteri olan fakültelere nasıl yansıyacağı düşünülmeli, formüle edilmeli ve paylaşılmalıdır.

Eğitim-araştırma-topluma hizmet- yönetişim-uluslararasılaşma alanlarına uygulama çerçevesi kapsanmakta mıdır? PUKÖ döngüsünün temel mekanizmaları kurgulanırken her bir etkinliğin genel resmin içine nasıl dahil olduğu düşünülmeli, formüle edilmeli ve paylaşılmalıdır.

Kalite güvencesi politikasının izleme ve gözden geçirme yöntemleri nelerdir? Politika metninin kendisi belirli aralıklarla gözden geçirilmeli, gereken güncellemeler yapılmalıdır. Kurumun bu yöndeki öngörüsü paylaşılmalıdır.

Kalite güvencesi sisteminin kurum içi sahiplenilme durumu nedir? Sahibi olmayan etkinlikler etkili, sürekli, kalıcı olamamaktadır. Kurulların liderlik, sahiplenme gücü de sınırlı kalmaktadır. Sahiplenen, sorumluluk taşıyan bireylerin net olarak bilinmesi, yazılı olarak kurumsal görev şeklinde algılanması başarıyı arttırmaktadır.

Çalışanlardaki politika farkındalığı nasıl izlenmektedir? Kurumdaki kalite kültürünün gelişmesini izlemek, değerlendirmek üzere ne gibi kurgular öngörülmektedir?

Kalite güvencesi sisteminde dış paydaşların rolü nedir? Dış paydaşların kurumsal ve sistematik yapılar/ platformlar çerçevesinde kalite güvencesi sistemindeki varlığı, etkinliği, sürekliliği tariflenmelidir. Ayrıntıların yer aldığı (kalite el kitabı gibi) dokümanlara atıf yapılmalıdır.

İç ve dış paydaşlara hesap verme yaklaşımları nelerdir? Kalite güvencesi sistematiğinin başarılı olması paydaşların süreçlere ne kadar isteyerek, hevesle katıldığına bağlıdır. Bu nedenle onları sürekli bilgilendirmek, oyun içinde tutmak, eleştiri getirebilmelerine fırsat vermek önemli olmaktadır. Paylaşma ortam ve mekanizmaları bu nedenle vurgulanmalıdır.

Kurumdaki eğitim ve araştırma ilişkisi nedir? Zor ve sürekli kaçınılan eğitim-araştırma dengesi, beklentileri, ilişkileri kurumun kalite güvencesi sistemini de etkilediği için mümkün olduğunca netleştirilmelidir.

Kalite güvencesi sistemini destekleyen başka unsurlar var mıdır? Akademik dürüstlük, özgürlük vurgusu, akademik sahtekarlığa karşı destekler, öğrenci ya da çalışana karşı her türlü hoşgörüsüzlük veya ayrımcılığa karşı koruma mekanizmalarına atıf yapılabilir.

 

Yönetişim politikası

Geliştirilmesi zor, sürdürülebilirliği en düşük alan yönetim sisteminin kuruma ait özellikleridir. Ülkemizde kurumsal özerkliğin düşük seviyede olması nedeniyle dış müdahale ve akademik kültürün yerleşmemiş olmasından kaynaklanan iç müdahale yaygındır. Yine de yönetim sistemi ve karar alma ile ilgili bir politika metni düzenlenmesi önerilir. Yasal düzenleme yanında kurumun tercihlerine açık birçok alan vardır ve bunlarla ilgili kurum duruşu netlik kazanmalıdır; şu konular yönetişim politikasına dahil edilebilir:

 Rektörlük ve dekanlık katındaki görevlerin paylaşımının kurumsal/ kalıcı tasarlanması,

görev hiyerarşisinin kademeli/ dallanan yapısı: Rektör ve dekan yardımcılarının görevleri her rektör/ dekan değiştiğinde değişen değil, kurumun yapısı, öncelikleri çerçevesinde kalıcı, kuruma has hale getirilmelidir. Çok sayıda aynı seviyede yardımcı yerine, uzmanlıkların gelişmesine uygun, kalıcı ve dallanan bir organizasyon yapısı önerilir.  

 Paydaşların kararlara katılımı: Gerek iç paydaşların, gerekse dış paydaşların  kararlara katılım mekanizmaları, sistematik kurgu ve zamanlama, bu paydaşları belirleme yöntemleri, özellikle dış paydaşlarla ilgili memnuniyet, etkinlik, sürdürebilirlik değerlendirmelerinin yöntemleri paylaşılmalıdır.

 Kararların paylaşımı: Kararların ilgili kurum çalışanlarınca bilinmesi, onlara kolayca ulaşılması, gerektiğinde kararların yorumlanması veya uygulanması ile ilgili destek verilmesi kurum içinde aidiyeti arttıracak, işleyişi hızlandıracaktır.  

 Bilgi yönetim sistemleri: Bilgi yönetim sisteminin bütünleşik olması, öğrenci- personel-mali işler- satın alma-yurtlar-kütüphane vb birimlerin aynı veya benzer yazılımlar vasıtasıyla iletişim içinde olması,  kurumsal verilerin bütünleşik bilgi sistemi yoluyla toplanması, raporlanması, stratejik plan gelişmelerinin izlenmesi, güvenli, güvenilir, paydaşlarca benimsenen ve kullanılan olması gibi hususların irdelenmesi önerilir.

 Hizmet ve mal alımı politikaları: Hizmet  alımlarının neleri içerdiği, hangi standartlarda hizmet alınacağı, mal alım süreç ve mekanizmaları itibarı ile kurumsal yaklaşımların neler olduğu irdelenmelidir.

 Finansal öncelikler: Gelir ve gider ana kalemleri itibarı ile öncelikler, temel yaklaşımlar var mıdır?  Özgelirlerin dağılımı , oranı, meblağı ile ilgili kurumsal duruş mevcut mudur?

 Temel etkinliklere ayrılan bütçe paylarındaki kurumsal tercihler: Eğitim-öğretim, araştırma, topluma hizmet etkinliklerine harcanan kaynaklar ve kurumun devam etmesine ait yönetim ve işleyiş harcamaları itibarı ile paylaşım ilkeleri var mıdır? Akademik birimler itibarı ile paylaşım ilkeleri var mıdır?

 Hesap verebilirlik araçları ve prosedürleri: Kurum hesap verebilirlik kavramını nasıl hayata geçirmeyi öngörmektedir; içe ve dışa hesap verme kanalları nasıl tasarlanmıştır ve yürütülmesi hedeflenmektedir? Bu öngörülerin gerçekleşmesi nasıl izlenecek ve önlem alınacaktır?

 

Eğitim-öğretim politikası

Eğitim-öğretim üniversitelerin asli görevidir ve yüzyıllar boyu süregelen bir etkinlik olarak kurumlarca içselleştirilmiştir. Yine de son 30 yıldaki gelişmeler ışığında kurumun eğitim-öğretim alanındaki duruşunun bir politika metni vasıtasıyla paylaşılması ortak tavır, kurum kimliği oluşturma / kuvvetlendirme sürecinde vazgeçilemez olmaktadır ; eğitim-öğretim politikasına dahil edilmesi önerilen konular aşağıdadır:

 Kurumun eğitime bakış açısı, öncelikleri nelerdir? Örneğin, eğitim kurumun odak alanı mıdır? İstihdam/atama sürecindeki kriterlerin eğitim vurgusu ne kadardır? Akademik kariyerde öğretimin yeri kurumca nasıl algılanmaktadır? Kurumun önceliklendirdiği ilkeler, temalar, yaklaşımlar, davranışlar var mıdır?   Kurum, hemen her bilim dalını kapsayan, tam teşekküllü üniversite (comprehensive) midir? Beş-altı bilim dalı ile sınırlı olan ‘sınırlı alanda yoğun üniversite’ midir? Bir veya birkaç bilim dalına yoğunlaşmış ‘tematik üniversite’ midir? Bu tercihin sonuçları nedir?

 Eğitimin araştırma fonksiyonu ile olan ilişkisini kurum nasıl kurgulamaktadır? Göreceli ağırlık/ öncelik konusunda kurumsal bir duruş var mıdır? Etkileşimi yöneten tercihler, kurumsal özellikler var mıdır?

 Kurumun eğitim-öğretime ait organizasyonel yapısı nedir? Bir rektör yardımcısının (provost) eğitim-öğretimi sahiplenme, tüm dekanlara , müdürlere rehberlik etme, kurumsal ilkelerin uygulanmasını izleme sorumluluğu var mıdır? Benzer sahiplenmeler fakülte ve bölümlerde nasıl gerçekleşecektir?

 Öğrenci sayıları ve öğrenci-öğretim üyesi oranlarının kısa ve uzun vade hedefleri nelerdir? Misyon ve hedeflerle uyumlu, stratejik planda benimsenmiş, akademik kamuoyunun paylaştığı temel istatistikler  kısa ve uzun vadede nelerdir?

 Lisans/lisansüstü dengeleri nasıl öngörülmüştür? Oranlar, öngörülen trendler, sınır değerler var mıdır?

Bölüm ve diploma programı hedefleri genelinde politika nedir? Tüm program hedef ve kazanımları saptanmış ve ilan edilmiş, sistematik izlenmekte midir? Kurumsal bir yapı/ karakter var mıdır (örneğin jenerik, alana ait olmayan kazanımlar itibarı ile)? Gerek dersler, gerekse program geneli için öğrenci kazanımlarının/ çıktılarının net olarak ilan edildiği, gerçekleştiğinin kanıtlarının seçildiği ve sistematik olarak bu kanıtların değerlendirildiği bir eğitim düzeni kurma kararlılığı ne kadar  benimsenmektedir, sahiplenilmektedir, yaygındır?

Müfredat ile ilgili tercihler nelerdir ? Toplam kredi, haftalık yüzyüze ders saati, seçmeli ders oranı, müfredat yapısı (ortak çekirdek dersler, sosyal-fen-beşeri-mühendislik… dengeleri, anadal/ ek dal yapısı, mesleki derslerin oranı, serbest seçmeli dersler) gibi konulardaki kurumsal duruş nedir?

 Ders verme yöntemlerini kapsayan kurumsal yaklaşımlar var mıdır? Tek yönlü ders verme yöntemi dışında kurumun önceliklendirdiği yöntemler var mıdır? Bunların yaygınlığı, kurumsallığı, sürekliliği hakkında neler söylenebilir?

 Ölçme ve değerlendirme ilkelerini kapsayan kurumsal yaklaşımlar var mıdır? Bunların yaygınlığı, kurumsallığı, sürekliliği hakkında neler söylenebilir? Çoktan seçmeli sınavlar, örneğin, yaygın mıdır, nasıl algılanır, kullanılır?

 Öğrenimi değerlendirme yaklaşımı nasıldır? Öğrencinin  öğrenmeyi ve öğretim elemanını değerlendirmesi, öğretim elemanı akran değerlendirmesi, öğrenmeyi öğretim elemanının değerlendirmesi gibi yöntemlerin yaygınlığı, kurumsallığı, sürekliliği hakkında neler söylenebilir?

 Bilgi teknolojileri kullanımının eğitim-öğretimdeki yeri ve yaygınlığı nasıldır? Kurumsal hedefler var mıdır? Müfredat yapısı veya ders verme teknolojisi itibarı ile bilgi teknolojilerine verilen önem nedir, ne kadar içselleştirilmiştir, kullanılmaktadır?

Çok disiplinliliğe yaklaşımlar nasıldır? Müfredat itibarı ile planlanan ve öğrencilerin dersleri, uygulamaları itibarı ile öngörülen gerçekleşme hakkında neler söylenebilir?

 Performans izleme ve kaliteyi iyileştirme tercih ve yöntemleri öngörülmüş müdür? Kurum çalışanlarının, özellikle öğretim elemanlarının performansı değerlendirilmekte midir? Bunun kaliteyi iyileştirme bağı net ve sürekli midir? İç kalite güvencesi sistemi eğitim-öğretimi gerçekten iyileştiriyor mu?

 

Araştırma politikası

Üniversitelerin asli görevlerinin diğeri araştırmadır. Araştırma etkinliği olmayan yükseköğretim kurumuna üniversite adı verilmemesi evrensel yaklaşımdır. Ancak araştırma yoğunluğu üniversiteler arasında büyük farklılıklar gösterir. Bu nedenle kurumların araştırma politikalarını oluşturarak geniş yelpazede nerede konumlanmayı seçtiklerini, bu seçime uygun nasıl örgütlendiklerini ve araştırma faaliyetlerini nasıl desteklediklerini, izlediklerini kurum genelinde paylaşmaları kurum çalışanlarının kişisel ve grup/ birim stratejilerini geliştirmelerine ışık tutar. Araştırma politikasına dahil edilmesi önerilen konular aşağıdadır:

Kurumun araştırmaya bakış açısı, önceliği: Kurum genelinde araştırmanın ne kadar vazgeçilmez olduğu, ne kadar güncel, yarışılan (frontier), uluslararası fonların yönlendirdiği, takım ve ağlar içinde yürütülen araştırmalar kategorisine dönük, ne kadar odak alanlarda uzmanlaşmaya, yeni bilgi üretmeye, sentezlemeye dönük, ne kadar eğitim alanındaki araştırmalara dönük, ne kadar uygulamalı araştırmalara ve sanayiye, iş dünyasına teknoloji aktarmaya dönük, ne kadar araştırmaları izlemekle yetinen araştırma anlayışı olduğu paylaşılmalıdır. Kurumun odak etkinliğinin eğitim veya topluma hizmet olması son derece doğaldır.

 Araştırmayı geliştirme için nasıl bir yönetimi benimsediği, ‘etkin araştırma yönetimi eliyle kurumsal rehberlik’ ile ‘hobi mantığıyla herkesin istediği yönde ve yoğunlukta çalışması’ arasında kurum nasıl konumlanmaktadır? Araştırma etkinliklerini yönetme ihtiyacı ve kararlılığı gelişmiş midir?

Eğitim fonksiyonu ile olan ilişkisi: Kurum çalışanlarına gerçekci ve net bir mesaj verilmekte midir, tercih, duruş paylaşılmakta mıdır?

 Öğretim üyelerinden beklenen araştırma yoğunluğu: Genelde veya kişi bazında görev tanımları , bu tanımlar içinde araştırma yoğunluğu verilmekte midir, net ve gerçekci bir kurumsal duruş var mıdır?

 Araştırma destek birimleri ve gelişme hedefleri: kurumun ne gibi araştırma destekleri ve bunları yöneten, hizmeti sunan birimleri vardır? Öncelikler, gelişme öngörüleri hakkında neler söylenebilir?

 Kurumsal tematik araştırma tercihleri: Kurumun adres olmayı seçtiği, uzmanlığı ile öne çıkmayı hedeflediği araştırma alanları var mıdır?

 Kurumun önde gelen araştırma odakları: Kurumda özellikle gelişmiş, rakipleri arasında sivrilmiş, ulusal veya uluslararası akademik camiada kabul görmüş araştırma odakları var mıdır?

 Doktora programlarının yapısı, hedefleri; doktora sonrası (post doc) imkanları (bazı kurumlar bu konuyu eğitim politikası içinde kapsamayı yeğlemektedir).

 Kurumun yıllık araştırma bütçesi veya oranına, değişim trendine ait öngörüler ve bunun izlenerek strateji gelişimine yansımaları

 Kısa ve uzun vadede erişilmek istenen mükemmeliyet merkezleri: Kurum böyle tanımlar, tespitler, öngörüler geliştirmiş  midir?

 Kurumun özellikle beyan etmek istediği araştırma vurguları.

 

Topluma hizmet politikası

Topluma hizmet fonksiyonu genelde üçüncü misyon veya üçüncü gelir kanalı olarak da adlandırılmaktadır ve üniversitenin uzmanlıklarını topluma aktararak gelir temin etme etkinliğini tanımlar. Üniversitenin elle tutulmayan/ soyut varlığı olan “fikri sermayenin (intellectual capital)” sosyal ve ekonomik değer yaratmak üzere kullanılmasıdır. Eğitime ait uzmanlıklar erişkin eğitimi olarak, araştırmaya ait uzmanlıklar know how transferi olarak aktarılır. Bölge veya şehir hayatına, sosyal ve kültürel yaşama katkı şeklinde gelir içermeyen sadece kurumun içinde bulunduğu topluma ücretsiz katkı olacak projeler de bu kapsamda mütalaa edilir. Bu gibi ücretsiz hizmetlerin de üniversiteye getirileri tanınma, isim yapma, sosyal ve kültürel bağları güçlendirme olmaktadır.

 

Topluma hizmet yaklaşımını bir bütün olarak irdeleyen ve aşağıdaki bileşenleri ele alarak bunların kurum hayatındaki yerini, hedeflerini, stratejilerini, mekanizmalarını, organizasyon yapısını, yıllık bütçelerinin veya oranların genel yapısını, yıllar içindeki eğilimi, geliştirme çerçevesini kısaca özetleyen bir metin üretilebilir.

 Sosyal sorumluluk (ücretsiz hizmetler; sosyal ve kültürel yaşama katkı; üniversitenin şehir hayatına katkısı; bilimin topluma tanıtılması, sevdirilmesi; müze, arkeolojik alanlar; vb).

 Yaşam boyu öğrenme çerçevesinde eğitim, kurslar, sertifikalar, diplomalar. Tezsiz YL programlarının burada veya eğitim etkinliği altında değerlendirilmesi kurumların tercihlerine bağlı olmaktadır.

 Bilgi ve teknoloji transferi (endüstriye yapılan sözleşmeli araştırma, danışmanlık, hizmet, proje; müfredat geliştirme; kamu kurumlarına yapılan sözleşmeli araştırma, danışmanlık, hizmet, proje; politika geliştirmeye katılım, uzmanlık paylaşımı; klinik deneyler; vb) ,

 Girişimcilik, spin-off/ yenilikci şirketler, kuluçka merkezleri,

 Fikri mülkiyet, patent, lisans

 Tesis ticari yönetimi (kira gelirleri, laboratuvar hizmetleri, vb),

 Kuruma has diğer konular.

 

Uluslararasılaşma politikası

Uluslararasılaşma öğrenci hareketliliği ile başlayan, aşağıdaki listeyi kapsayan , hatta onu aşan etkinlikleri içerebilir. Kurumlar bunlardan kendileri için önemli olan, kurum profilinde yer almasını istedikleri etkinlikleriyle ilgili temel duruşlarını, ilke ve hedeflerini yazılı politikalar olarak paylaşırlar. Bu konulardaki stratejilerini, süreç ve mekanizmalarını, organizasyon yapısını, zamanlamayı, geliştirme çerçevesini belirtirler (gelişi güzel değil, yapılandırılmış etkinlik):

 Erasmus ve diğer hareketlilik programları ( öğrenci, staj, akademik personel, idari personel),

 Diploma programlarına kayıtlı uluslararası öğrenci (degree-seeking students),

 Maaşlı uluslararası akademik personel (international talent),

 Müfredatın uluslararası yaklaşımlarla uyumu, eğitimin karşılaştırılabilirliği (comparability) ve uyumu (compatibility)

Ortak diploma programları etkinlikleri,

 Araştırma takımları, projeleri, yayınları çerçevesindeki uluslararası araştırmacı; değişik bilim alanlarındaki ortak araştırmalar,

 Uluslararası ağlar ve organizasyonlar, tanınırlık, uluslararası sıralamalar.

 

Yabancı Dil Politikası

 Kurum varlık nedeni ile yabancı dil ihtiyacı arasındaki ilişkiyi tartmak durumundadır. Yabancı dil politikası yabancı dilde öğretim yapmayı ve/ veya yabancı dili öğretmeyi hedefleyebilir. Ayrıca aşağıda sıralanan değişik bağlamlarda ele alınıyor olabilir. Kurum yabancı dil yetkinliğini geliştirmek istediği alanları seçerek bunlarla ilgili yaklaşımlarını, sorumlu aktörleri, bütçe imkanlarını, izleme ve önlem alma yöntemlerini paylaşmalıdır.

Uluslararasılaşma bağlamında: hareketlilik etkinlikleri çerçevesinde yabancı dil öğretimi ve yabancı dilde derslerin sunulması, gelen ve diploma programlarına kayıtlı öğrenciler için yabancı dilde kaynak hazırlanması,

 Araştırma bağlamında: uluslararası işbirliklerini geliştirmek üzere yabancı dil yetkinliğinin arttırılması,

 Ulusal yeterlilikler çerçevesinde (TYYÇ) – eğitim bağlamında: mezuniyette yabancı dil yetkinliğinin B1 (yabancı dilde öğretim yapan üniversitelerde B2) olması şartının yerine getirilmesi ve kanıtlanması,

 Hazırlık okulu eğitimi bağlamında: Öğretim dili yabancı dil olan kurumların hazırlık okulunda kazandırılması öngörülen yetkinlikler ve bu okulun yaklaşımları, sorumlu aktörleri, bütçe imkanları, izleme ve önlem alma yöntemleri  

 Topluma Hizmet, Yaşam boyu eğitim/ erişkin eğitimi bağlamında: Sunulan yabancı dil kursları, sertifika programları, vb.

 Kurum içi iletişim, İngilizce web sitesi, kararların duyurulması, öğrenci ve akademik personel yaşam çevrimi bağlamında: Özellikle yabancı dilde öğretim yapan üniversitelerde uluslararası öğretim elemanlarının çok sayıda olması beklenir. Buna paralel kurum içi iletişim araçları, kararların paylaşılması vb akademik yaşamın sürdürülmesiyle ilgili çevrimlerin çift dilde sunulması

Kalite güvencesi süreç ve değerlendirmelerinde uluslararası uzman kullanımı bağlamında: kurumsal dokümanların, kanıtların, raporların çift dilde sunulması

 

 

 

 

Üniversite Konseyi

Üniversite yönetimleri Avrupa’da son 20-30 yıla kadar ve tüm klasik meslekdaş yükseköğretim modellerinde hala akademik kurullar eliyle yürütülmüştür. Rektör meclis başkanı gibi, temsili ağırlığı yüksek, toplantıların yöneticisi, saygın, bu onurlu görevi kısıtlı bir süre kendi önceliklerini değil, kurumun geleneklerini dikkate alarak yürüten ve bu süre sonunda tekrar akademik konumuna/birimine dönecek olan bir profesör olmuştur. Zaten güç kurullarda olduğu için rektörün hesap vermesi gündemde olmamıştır. Bu sistem kendi içinde tutarlı ve akademik değerlerle harmanlanmış olduğu için yüzyıllar boyu süregelmiştir; ancak günümüzün yarışmacı, çok yönlü-çok karmaşık, küresel boyuttaki yükseköğretim sistemlerini yönetme kapasitesi azdır. Bu nedenle iş yönetimi tarzı yapılanmalar ve yetkili ama sorumlu üst yönetimler (rektör ve yardımcıları) ortaya çıkmıştır. Ülkemizde bu yöndeki başlangıç 1981 YÖK kanununa dayanmaktadır. Yetkili ve atanma yoluyla göreve gelen rektörlerin üniversiteleri hızla yönlendirmesi, etkin sevk ve idare etmesi, muasır medeniyete ulaşmada çevik bir yapının devreye alınmasını sağlaması ümit edilmiştir. Olmamıştır, çünkü yetkilerle uyumlu sorumluluk  durumu, yani sistemin denetle ve dengele yapı ve süreçleri yaratılamamış, bu nedenle üniversiteler kişisel başarılar ile kişisel yanlışlar arasında sıkışıp kalmıştır. Devlet üniversitelerinde rektörün hesap verebileceği tek mercinin YÖK olması, YÖK’ün üniversitelerle tek tek ilgilenmesinin imkansız olması, dolayısıyla tek tip düzenlemelerle işi götürmesi, sistemin tasarımındaki eksiklikler olarak karşımızda durmaktadır.

 

Bugün gelinen noktada her üniversitenin kendi yönetişim sistemini tercih etmesine ve bu doğrultuda yapılanmasına fırsat verilmelidir. Zaten sonsuz alternatif yoktur ve genel tarifler ve sınırlandırmalar yapılması kaçınılmazdır. Genel tariflerden biri üniversitelerin kendi üst kurullarıyla yönetilmesi, yani kendi YÖK’lerine sahip olmalarıdır. Rektörün hesap vereceği, ilgisi ve ihtimamı sadece o üniversite olan, topluma karşı o üniversitenin gelişiminden sorumlu olan bir sivil toplum kurulu (lay governance) oluşturulmalıdır. Vakıf üniversitelerindeki  Mütevelli Heyet karşılığı olan bu kurula Üniversite Konseyi denebilir (Board of Regents veya Governing Board) ; görevi kamu adına devlet üniversitesini gözetmektir, sahiplenmektir, takip etmektir.

 

Kültürel olarak veya gelişmişlik seviyesi açısından ülkemizin böyle bir yapılanmaya hazır olmadığı söylenebilir. Üniversite konseyinin, özlendiği gibi üniversiteyi sahiplenen ve kişisel çıkarlardan ziyade kurum çıkarını öne alan bir yapı olmaması riski ve olumsuz deneyimleri mevcuttur. Ancak bir taraftan rektörün çok güçlenmesinin otokratik bir yönetime götürdüğü, etkin bir denetle-dengele mekanizmasının işletilemediği; diğer taraftan kurulların yönettiği meslekdaş sisteminde karar alma mekanizmalarının çok yavaş ve sahipsiz kaldığı, sorun çözmede başarısız olduğu yaşanarak görülmüştür. Rektörün hesap vereceği, (rektöre nazaran) daha kalıcı bir üst kurulun varlığı ve bu üst kurulun günlük akademik işleyişe asla müdahil olmaması kurgu olarak en doğru sistem addedilmektedir. En azından teorik temeli diğer alternatiflerden daha sağlamdır. Hepsinin başarısı nasıl uygulandığı noktasında düğümlenmektedir. Ülkemizin bu etapta tasarımı doğru bir sistemi doğru uygulama becerisini geliştirmesi beklenmelidir.

 

Burada emek ve zaman doğru Üniversite Konseyi kompozisyonunu oluşturmaya harcanmalıdır. Önemli paydaşların doğru oranda temsil edilmeleri sağlanmalı, görev alacak kişilerin deneyimlerinin üniversitenin misyon ve hedefleriyle uyumlu olması gözetilmelidir. Konseyle yönetim hakkında ülkede geçmiş deneyimin olmadığı dikkate alınırsa başlangıç koşullarına uygun bir öneri ile başlayıp, 10-15 yıllık uygulama sonrası bir revizyon düşünmek yerinde olacaktır. Olası ama iddiası olmayan bir öneri şöyledir:

 

Altı yıl için seçilen devlet memuru olma niteliğine sahip, toplumda temayüz etmiş ve aktif siyaset içinde olmayan 15 üyeden oluşan Konsey için :

  • Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurulu 4’er aday önerir, Cumhurbaşkanı 2’şer üye atar.
  • 14 aday Üniversite senatosunca önerilir, Cumhurbaşkanı 7 üye atar
  • Üniversiteye ilgi göstermiş, hizmet etmiş, bağış yapmış, ülkenin kültür, sanat ve iktisadi hayatında temayüz etmiş, toplumla Üniversite arasında köprü kurabilecek kişiler arasından Cumhurbaşkanı doğrudan 3 üye atar. 14 üyenin atadığı rektör Konseyin 15.üyesidir.

 

Üniversite Konseyine seçilecek kişilerin en belirgin kaynağı mezunlardır. Tabii olarak üniversiteye bağlı, üniversitenin başarısının doğrudan kendi (diplomasının, ait olduğu kurumun) başarısı olarak algılanacağı eleman havuzu etkili olarak kullanılmalıdır. Bu husus Senato önerisi yoluyla hayata geçirilebileceği gibi daha açık olarak da kompozisyon kriterlerine  yansıtılabilir.

 

Yükseköğretim sistemimizin en acil ihtiyacı olan çeşitlilik ilkesi çerçevesinde gelişmiş, kendi yönetişim sistemini tasarlayabilecek olgunlukta ve kararlılığında olan üniversitelere, yukarıda örnek olarak verilen öneri merkezde olmak üzere (yani farklı kanallardan üye seçimi korunaraktan) , farklılaşma imkanının tanınması doğru olacaktır. İç kalite güvencesi sisteminin çalışması, hesap verebilirlik , paydaş katılımı, performans değerlendirmesi gibi unsurların etkinliği bu gibi farklılıklara vize vermelidir.

 

Rektörün 6 yıl için Üniversite Konseyi tarafından atanması, Üniversite Konseyinin kendi tanımladığı arama süreci-arama komitesi yöntemini kullanması; atamanın yenilenebilir olması; görevden almanın da Üniversite Konseyince ancak 2/3 çoğunlukla olması; rektör yardımcısı sayısı ve görevlerinin Üniversite Konseyi’nce belirlenmesi (çünkü ‘sayının’ mali yansımaları vardır , ‘görev’ kurum kimliğine/ misyonuna bağlıdır) , isimlerin rektör tarafından belirlenerek Üniversite Konseyi’nce atanması ; dekanların rektörün önerisi ile Üniversite Konseyi’nce atanması veya arama süreci-arama komitesi yöntemi sonunda doğrudan rektör tarafından atanması diğer önemli hususlardır.

 

Kıta Avrupası geleneği 20-30 yıl öncesine kadar güçlü dekanlar/ fakülteler – zayıf rektör/ merkezi üniversite yapısı şeklinde idi. Fakültelerin bağımsız birimler olması, kendi adına bütçe almaları, akademik alan/ disiplin aidiyetinin yüksek olması bu güçlü dekanlar sistemini besleyen unsurlar idi. Ülkemiz de bu gelenekten geldiği için dekan ağırlığı hep yüksek oldu. Güçlü rektör yaratarak yetki ve sorumluluğu kurullardan kişilere aktaran 1981 YÖK yasası bile rektör ve dekanların zorunlu ders yükünü sıfırlarken rektör yardımcılarına beş saat ders yükü vermiştir; dekanları Üniversite Yönetim Kurulu ve Senato’da görevlendirirken rektör yardımcılarını sadece Senato’da yetkilendirmiştir. Bu gelenek üniversitelerin yeni rolleri, toplumun onlardan beklentileri ile uyumlu değildir. Strateji yönetimi, araştırma yönetimi, kalite güvencesi yönetimi gibi birçok etkinlik artık tamamen merkezi yürütülmektedir, kurumun bir bütün olarak çıkarlarının gözetildiği etkinliklerdir. Rektör yardımcılıklarının güçlü olduğu, temel etkinlikler itibarıyla dekan ve fakültelerin onlara bağlı olduğu bir yönetim sistemi geliştirilmelidir.

 

Bu sitedeki “Mütevelli Heyet” başlıklı yazıdaki hususların pek çoğu Üniversite Konseyi için de geçerlidir. Özellikle, en önemli görevleri burada tekrarlamak yararlı olacaktır: Üniversite Konseyi,

 

  • Kurumun misyonunu ve stratejik vizyonunu , uzun vadeli iş planını, temel performans göstergelerini  ve yıllık bütçe taleplerini onaylar
  • Rektörü atar  ve onun performansını izler.
  • Hesap verme ve kontrol sistemlerinin (mali ve işletme risk değerlendirmeleri dahil)  kurulmasını, çalışmasını sağlar ; iç şikayetlerin ve çıkar çatışmalarının ele alınış prosedürlerinin açık olarak belirlenmesini sağlar.
  • Kurumsal performansın, plan ve temel göstergelere uygun gelişmesini izler ve diğer kurumlarla karşılaştırır.

 

yükseköğretim yönetimi, sistemleri, geliştirilmesi konularını tanıtan, destekleyen kişisel platform | www.oktemvardar.com

Yukarı ↑