Yazar: Öktem Vardar

Paydaş Katılımı

Üniversitelerin paydaşları ile sürekli ilişki içinde olması dünyada genel doğru olarak kabul edilmektedir. Fildişi kule benzetmesi artık Avrupa’da bile terk edilmiştir. Genelde paydaş tanımı üniversiteyi etkileyen ve üniversiteden etkilenen grupları içerir. İç paydaş olarak yöneticiler, öğretim elemanları, idari personel (çalışanlar)ve öğrencilerin katılması; dış paydaş olarak işverenler, muhtelif sosyal gruplar ve devletin yer alması olağandır. Bu aktörler arasından özellikle öğrenciler, işverenler ve devletin rolüne eğilmek gerekir.

Yeni kamu yönetimi(new public management) yaklaşımı devletin tepeden yönetmesi, kontrol etmesi yerine kolaylaştırıcı rolüne geçmesi ve düzenlemeleri yeni oluşturulan paydaş yapılanmaları eliyle dolaylı olarak yapmasını getirmiştir. Bunlar Mütevelli heyet veya Üniversite Konseyi gibi üst kurullar, ulusal kalite ajansı gibi yarı bağımsız düzenleyici kuruluşlar, muhtelif değerlendirme komisyonları veya danışma kurulları olabilmektedir. Yönetişimde katılımcı (participatory) ve işbirlikçi(collaborative) yaklaşımlar vasıtasıyla daha etkili bir düzenleme mekanizması hedeflenmektedir. Paydaşların uzmanlıkları, deneyimleri ve beklentilerinin düzenlemelerin hesap verebilirliğine, meşruiyetine ve etkinliğine katkı sağlaması beklenmektedir. Dolayısı ile paydaşların basit ve doğrudan geri besleme kaynağı olmasından çok akademik hayatın çok yönlü düzenlemelerine katkı veren unsurlar olarak ele alınması beklenmelidir.

Paydaş görüşlerinin, yaklaşımlarının aynı kategori içinde bile büyük değişkenlikler göstermesi doğaldır. İşverenlerin veya mezunların üniversiteyi ilgilendiren hususlarda çok farklı düşünebilmeleri, örneğin mezun profili ile ilgili zıt beklentilerinin olması paydaş katılımının üzerinde çalışılmasına işaret eder. Kuşkusuz benzer ve yanlı görüşlerin toplanması kast edilmemektedir. Üniversitenin kendi kimliğini, misyonunu, hedeflerini bilmesi, benimsemesi, en azından tartışıyor olmasının, şeffaf ve hesap verebilir yapılanmasının, tüm paydaşları ile iletişimini geliştirmesinin bu mekanizmanın doğru kurgulanmasına hizmet edeceği açıktır.

Paydaşların karar verme mekanizmalarına nasıl katılacağı ayrıca düşünülmeli ve tasarlanmalıdır. 2547’ye sığınarak idari personel ve öğrencinin karar süreçlerinden dışlanması zamanın ruhuna aykırıdır. Üniversite danışma kurulu sayesinde dış paydaşların karşılıklı iş ilişkisinin dışında stratejik gelişmeye destek olmalarına fırsat verilmelidir. Peryodik ve gündemli toplantıların tutanaklarının tutulması ve paylaşılması, bu yapının kişisel değil kurumsal bir karakter kazanması ve üniversitenin topluma, toplumun üniversiteye katkısının sahiplenildiği bir üst kurul niteliğini kazanması benimsenmelidir.

Kalite Kültürü Geliştirmek

Kalite güvencesi (KG) yükseköğretimin gündeminde kendisine kalıcı bir yer edinmiştir. Yükseköğretim kurumları kendi iç kalite güvencesi sistemlerini kurmak zorunda olduklarını kabul etmiş, ulusal ve uluslararası kalite ajansları dış kalite değerlendirmelerini rutin olarak uygular olmuştur.

 

Dünya genelinde devletler/ hükümetler yükseköğretime ulusal zenginliğe katkı yapacak bir yatırım olarak bakmaktadırlar. Bu nedenle de yaptıkları yatırımın beklenen, istenen sonuçları olması için düzenlemeler yapmaktadır. Örneğin, istihdam edilebilirlik (mezuniyet sonrası işe yerleşme ve iş alanları değiştikçe farklı alanlara intibak edebilme) beklenen sonuçlardan biridir. Temel beceriler veya istihdam ile ilgili beceriler veya 21.yüzyıl becerileri adları altında vurgulanan alana ait olmayan, genel beceriler mesleki beceriler ve bilgi transferinin önüne geçmiş bulunmaktadır. Dolayısıyla eğitim-öğretim sisteminin bu gelişmeye duyarlı olması istenmektedir.

 

Yerel, bölgesel iş dünyasının ihtiyacı olan yarışmacı kapasitenin geliştirilmesi, sanayinin yenilikçi atılımlar yapmasına destek olunması yükseköğretimden beklenen bir başka sonuç olmaktadır. Farklı uzmanlıkların geliştirilmesi ve iletişim ve işbirliği kanallarının çalışır tutulması gerekmektedir.

 

Örnek olarak verilen bu iki beklenen sonuç dışında onlarca konuda klasik, geleneksel akademik özdenetimin yeterli olmaması nedeniyle kalite güvencesi mekanizmaları istenir ve kullanılır olmuştur. Bir kısmı mecburen mekanik olan, bürokratik unsurları içerebilen kalite güvencesi sistemlerinin etkili ve sürekli olması için kalite kavramının yükseköğretim kurumlarında konuşulur, tartışılır, günlük hayatın normal parçası, sahiplenilmiş, içselleştirilmiş olmasına ihtiyaç vardır.  Henüz bu aşama kıta Avrupası ve ülkemizde gerçekleşmemiştir. Akademik personelin KG ile ilgili çekinceleri şu noktalarda yoğunlaşmaktadır[1] :

 

  • Dayatma ve reçete algısı,
  • Mekanizmaların bürokratik karakteri,
  • Akademik çabalarla uyumlu olmadığı düşüncesi,
  • Kişisel ve organizasyonel davranışlarla ilgili hedeflenmeyen sonuçları olabilmesi riski,
  • Denetlemek, düzenlemek, standardize etmek ile ilişkilendirilmesi,
  • Daha çok izlemek/kontrol etmek, daha az gelişme sağlamak için olduğu algısı,
  • İş yönetimi dilinin ve ideolojisinin kullanılması tedirginliği,
  • Tam manasıyla eğitim süreçlerinin esasına hitabeden prosedürleri temel almadığı eleştirisi.

 

Kurumdaki kalite güvencesi sisteminin iyi çalışması da yetmeyebilir; yıllar içinde kalite değerlendirmesinde daha başarılı olmanın gerçekten üniversitenin misyon ve hedeflerine ait etkinliklerin kalitesinin iyileşmesinden mi, yoksa değerlendirme sistemine alışmaktan mı (yani oyunun nasıl oynandığını öğrenmekten mi) kaynaklandığını anlamak zordur.

 

Portekiz’de uygulanan ankette akademik personel kaliteyi engelleyen en önemli iki unsuru şöyle tanımlamıştır[2]:  i) akademik bünyenin kültürel ve psikolojik açıdan hazır olmaması, ii) yapısal/ yönetişim temelli eksiklerin bulunması.

 

Kültürel ve psikolojik unsur kalite kavramına dönük paylaşılan değerler, beklentiler, kararlılıklar kümesinin tam gelişmemiş olması anlamındadır. Tüm etkinliklerdeki (eğitim-araştırma-topluma hizmet) yoğunluk ve aşırı iş yükü, pasif olmak/ ilgi duymamak, eğitim yetersizliği, iletişim eksikliği, güvensizlik gibi konuların engel teşkil ettiği bildirilmiştir.

 

Yapısal/ yönetişim temelli eksikler ise kurum yönetimine, liderin davranışına, karar verme mekanizmalarına, iç kalite güvencesi sistemine, kurumun mali  durumuna, altyapıya, kaynaklara ve destek hizmetlerine ait engeller olarak görülmektedir. Bunların dışında, ulusal yükseköğretim politikaları, yetersiz kamu mali desteği, üniversiteye gelen öğrencilerin altyapı eksikliği, dış kalite güvencesi sistemi ve Bologna sistemi de kısmi engeller olarak değerlendirilmektedir.

 

Portekiz özelinde elde edilmiş olan bu bulguların ülkemiz için de geçerli olduğu düşünülmelidir. Üniversite yönetimleri iç kalite güvencesi sistemlerini geliştirirken bu bulguları dikkate almak ve ona göre davranmak durumundadır.

 

Üniversiteler kendi iç kalite güvencesi sistemlerini ve kalite kültürlerini kurarak “gelişme/ iyileşme için kalite” anlayışını yerleştiremedikleri durumlarda dış paydaşların şeffaflık/ hesap verme/ eşik standartların üstünde olma çağrılarına ve devletin kalite kontrol gücüne uymak zorunda kalmaktadır (Birleşik Krallık, İsveç, Finlandiya örneklerine ABD katılma yolundadır). Kalite güvencesi, normalde üniversitenin kendi inisiyatifi ile yapması gereken, yani orta vadede yarışmacı olabilmek ve iyi öğrenciyi, iyi öğretim elemanını çekebilmek için tercih etmesi akılcı olan bir etkinliktir. Bunu dışarıdan empoze edilen neoliberal bir uygulama olarak algılamak doğru değildir. Rektörlerin kısa dönemi aşamayan ufukları, akademik bünyenin kolaycı davranışı, değişimi görmezden gelmesi kalite güvencesinin sahipliğini, maalesef, üniversite dışı güçlere bırakmıştır. Sonuçta bu etkinliğe “üniversite dışı iradenin empoze ettiği bürokratik yaptırımlar” olarak bakma refleksi doğmuştur.

 

Yükseköğretimin içinde bulunduğu çalışma ortamının yarattığı koşullar ağırdır:

  • Ulusal önceliklerin güvenlik, sağlık, okul öncesi eğitimine kayması,
  • Öğrenci talebinin kitle eğitimine dönüşmesi,
  • Öğretim elemanlarının kitle eğitiminin getirdiği yükle başa çıkmak, dijital teknolojilere duyarlı olma zorunluluğu, ekonominin motoru olma sorumluluğu, bölgesel/ toplumsal katkı sorumluluğu, yani tüm değişen beklentilere cevap verme durumunda kalması,
  • Yönetişimde artan kurumsal özerklik karşılığında hesap verme ve paydaş katılımı beklentileri, değişik gelir ve giderlerin bütünleşik yönetimi ve fon yaratma, pazarlama ve markalaşma baskısı

yadsınamayacak yükler getirmiştir. Yükseköğretim kurumları etkin bir İKGS kurup işletmeyi ve bunu rutin akademik hayatın bir parçası haline getirmeyi beceremeden yukarıda sayılan yüklerle baş edemeyeceklerdir. Bu yükler son 30 yılın getirdiği komplikasyonlardır, buna paralel kalite yönetimine ihtiyaç vardır; kalite güvencesi sisteminin getirdiği yükler/ faaliyetler değildir. Kalite güvencesi yük değil, yüklerle başetme yöntemidir.

 

Hedef, kurumda bir kalite kültürü oluşturmaktır. Bu hedefe ilerlerken “öğrenen” bir kurum olmak büyük katkı sağlayacaktır. Yorke ideal bir öğrenen kurum özelliklerini şöyle tanımlamaktadır[3]:

 

  • paylaşılan vizyonu vardır
  • olaylara reaksiyon göstermek yerine onları etkilemeyi/yönlendirmeyi tercih eder
  • takım halinde çalışır ve çeşitli beceri ve nitelikleri birarada değerlendirir
  • sistemi bir bütün olarak düşünür
  • kısa vadeli üstünkörü çözümlerden kaçınır
  • nereden gelirse gelsin iyi fikrin galip gelmesine izin verir
  • alternatif bakış açılarına değer verir, onları kullanma kapasitesine sahiptir
  • lider rolünün insandan insana değiştiğini ve o andaki lider ile sınırlı olmayacağını kabul eder
  • güven ilişkileri çerçevesinde çalışır
  • yaptıklarında dürüsttür
  • üyelerine saygı gösterir
  • uzmanlığının nerede olduğunu bilir ve onu kullanır
  • uyumdan çok bağlılığı/ sorumluluğu teşvik eder
  • üyelerini kişisel ve ortak çıkar adına becerilerini geliştirmeye teşvik eder
  • otoriter rejim değildir ama otoriteyi zayıflatmaz
  • çözüm sürecini komisyon çıkmazına sokmaz
  • oyun oynama yöntemini kullanmaz
  • savunmaya geçme yöntemini kullanmaz
  • kendi propagandası ile kendini aldatmaz
  • uygulamalarını başkaları ile karşılaştırır (benchmark)
  • uygulamalarını derin düşünür/yansıtarak değerlendirir
  • gelişmeye adanmıştır
  • en önemlisi, bireysel ve kolektif deneyimlerden öğrenmesini bilir.

 

Kalite kültürü, kaliteyi kalıcı olarak geliştirmeye yönelik ve şu iki farklı unsuru kapsayan örgüt kültürünü tanımlar: (i) kaliteye yönelik paylaşılan değerleri, inançları, beklentileri ve bağlılığı içeren kültürel ve psikolojik unsur, (ii) kaliteyi geliştirecek ve bireysel gayretleri düzenleyecek tanımlı süreçleri içeren yapısal ve yönetimsel unsur. (Quality Culture refers to an organisational culture that intends to enhance quality  permanently and is characterised by two distinct elements: on the one hand, a cultural/psychological element of shared values, beliefs, expectations and commitment towards quality and, on the other hand, a structural/managerial element with defined processes that enhance quality and aim at coordinating individual efforts(EUA [4])). Yapısal ve yönetimsel unsurlar kalite güvencesinin alanı olmakta ve tabiatı gereği üstten alta (top down) yayılmakta, kültürel ve psikolojik unsur ise alttan üste (bottom up) gelişen süreçlere işaret etmektedir.

 

Kalite kültürünün ölçümlenmesine yönelik çabalar azdır. Hildesheim ve Sonntag[5] kalite kültürü boyutlarını liderlik, iletişim, katılım, kalite amaçları, adanmışlık, kalite değerleri, güven, sorumluluk, tanınma, bilgilendirme olarak sıralamış ve aşağıdaki şekilde modellemişlerdir. Kalite kültürü envanteri adı altında iki anket kullanarak yapısal-yönetimsel unsurlar ile örgütsel- psikolojik unsurları saptamaya gayret etmişlerdir.

 

Kültürel dönüşüm için birçok koşul bulunmaktadır. Bunların başında kurumun ne yapmak istediğinin, kurumdaki bireylerden ne beklendiğinin net olması, yani kurum misyonunun gelişmiş ve paylaşılır olması gelir. Kalite kültürünün oluşması için kalite ve kalitenin gelişmesine yönelik yaygın adanmışlığın bulunması gerekir. Kurum liderinin niyet ifadesi veya kurumda kurgulanmış/uygulanan bir kalite güvence sisteminin varlığı tabii ki ön koşuldur. Kalite görevlileri eliyle rutin veri toplamak, değerlendirmek, önlem almak kurumda bir kültürün yerleşmesine (yaygın benimseme, hayat tarzı oluşturma) yardımcı olsa da yetmemektedir. Tüm personelin, özellikle öğretim elemanlarının kalitenin anlamını bilmeleri, kaliteyi iyileştirme çabasına katılmaları, bunu zorunlu olduğu için değil, doğru buldukları, daha iyi bir kurum olmanın yolu olduğu için yapmaları, böyle yaptıklarında eğitim-öğretim, araştırma vb etkinliklerin daha etkin, verimli, üretken olduğunu görmeleri, kısacası kalite düşüncesinin uygulamaların tümüne nüfuz etmesi beklenir.

 

Kalite kültürünün oluşması için kalite ölçüm, izleme, denetim mekanizmalarının göstermelik veya üstünkörü seçilmemesi, uygulanmaması beklenir. Öğrenci değerlendirme verilerinin tutarlığı ve temsil etme kabiliyeti, kullanılan yöntemlerin geçerli ve güvenilir olması, yani bilimsel kanıtların kullanılması zorunludur.

 

Mevcut işleri daha iyi yapmak yerine radikal farklı yöntemlere yönelmek gerekebilmektedir. Yorke[6] örnek olarak, dersteki anlatımı (lecture) daha iyi yapmak yerine hiç anlatıma girmeden başka yöntemlere (vaka temelinde eğitim?) başvurmayı göstermektedir. “işi doğru mu yapıyoruz” sorusu yerine “doğru işi mi yapıyoruz” sorusunu tercih ederek yöneten koşulların sorgulanmasını önermektedir; öğrenen kurum olarak yükseköğretimdeki zorlukları aşmak için hem iç hem dış paydaş memnuniyetini optimize edecek koşulları sağlamayı, hatta dış paydaşlara öncelik tanımayı vurgulamaktadır. Birimlerin (bölümlerin) kurum politikasını nasıl desteklediklerini göstermeleri giderek daha fazla talep edilmektedir.

 

Kurumun ‘iç kalite güvencesi sistemi’ ile ‘kalite kültürü’ kavramları birbirlerini tamamlamaktadır; KG sistemi kalite yolculuğunun daha başlarındaki, süreç ve prosedürlere daha çok ağırlık verilen, yönetilmesi gereken etkinliklere işaret ederken; kalite kültürü, yerleşmiş, benimsenmiş, kurumun kendi refleksleri ile yürüttüğü kalite döngülerini kapsar. Avrupa Üniversiteler Birliği (EUA) kalite kültürü temalı üç değişik etkinlik ve bunların sonuçlarını kapsayan raporlarla konuyu irdelemiştir. İç kalite güvencesi sistemi göreceli olarak daha fazla şablonları, genel ve yaygın kabul edilen yöntem ve süreçleri kullanırken, kalite kültürü aşamasında kuruma has ortam, sosyal ve kültürel yapı, akademik koşullar, kurumun misyon ve duruşu çerçevesinde evrilen, gelişen ölçüm ve döngüler öne çıkmaktadır. Bu süreci desteklemek adına ‘EUA publication 2012: Examining Quality Culture Part III’ raporundaki bir seri soru aşağıya alıntılanmıştır.

 

Temel ilkeler açısından:

  • Kurumsal KG politikasının temel ilkeleri neler? Kurumdaki herkes bunları benimsiyor mu? Sadece kağıt üzerinde mi, yoksa somut eylemlere dönüşüyor mu?
  • KG dokümanlarında çok aşikar olduğu için herkesin görmezden geldiği pasajlar var mı? Evet ise, ne amaçla orada duruyor?
  • Kurumunuzda konuşulmasına gerek bile olmayan, dolayısıyla hiçbir zaman tartışılmamış olan ilkeler var mı? Evet ise, herkes bu ilkeleri aynı şekilde mi yorumluyor?
  • Mevcut KG uygulamaları değişik aktörler ve paydaşlarca nasıl algılanıyor? Onlar ne anlam çıkarıyorlar? Farklı anlamlar ve yorumlar varsa bu nereden kaynaklanıyor?
  • KG politika ifadeleri ve enstrumanları kurumda nasıl geliştirildi? Değişik aktörler ve disiplinler arasında tartışma fırsatı oldu mu?
  • KG etkinliklerinin ve değerlendirmelerin sonuçları ve çıktıları değişik aktörlerce nasıl kullanılıyor ve bu, o aktörlerin öncelikleri hakkında ne söylüyor?
  • Kalite kültürü ve kalite güvencesi sistemindeki fikir ayrılıkları/ çatışmaları ile nasıl başediliyor? Açık tartışma ve doğrudan diyaloglar  için yeterince fırsat var mı? Değişik fikirler nasıl değerlendiriliyor?

 

Stratejiler açısından:

  • Önemli olan ne ve kimin görüş açısından? Söylem ve gerçek arasında fark var mı?
  • Kurum kimliği ve değerleri strateji dokümanına yansımış mı, yoksa doküman ideal/ hayali bir kurum için hazırlanmış gibi mi?
  • Stratejik hedefler iç yapıyı, süreçleri ve çıktıları iyileştirme ile gösterge ve sayıları iyileştirme farkını teslim ediyor mu?
  • Misyon ifadesi ve stratejilerin muhatabı kim? Bunlar kurum elemanları ve temel aktörler için anlamlı ve kabul edilebilir mi?
  • Kurum kültürü değişime ne kadar açık? Stratejiler, kurumun ve kurumun içinde bulunduğu çevrenin değişme imkan veya ihtiyacına cevap verebilir mi? Çıkan anlaşmazlıkları çözme kapasitesi var mı?
  • Strateji dokümanı ile gerçek organizasyon ve prosedürlerin ilişkisi nasıl?
  • İç ihtiyaçlar ile dış kalite güvencesi gereklilikleri için farklı stratejiler mi var? Hangisinin önceliği var? Yapıcı olarak nasıl dengelenebilir?

 

Enstrüman/ araçlar açısından:

  • Kullanılan araç ve uygulamalar kendilerine yarar sağlaması düşünülen paydaşlara/ aktörlere uygun geliyor mu? Hayır ise, neden?
  • Araçlar kurumun KG felsefesi ile uyumlu mu, ters mi? Örneğin politika güven ve gelişme üzerine kuruluyken kontrol mantığının kullanılması..
  • Kurumdaki her KG etkinliğinin net ve açık bir amacı var mı? evet ise, esas yararlanan kim: öğrenci, akademisyen, yönetim, YÖK ve bakanlıklar, değerlendirme kuruluşları veya tamamen farklı bir kesim?
  • Araç ve uygulamalar arasında ‘ezelden beri böyle yapıldığı’ için veya ‘herkes böyle yapıyor’ diye kullanılanlar var mı?
  • KG sistemi içinde en önemli görülen araç ve uygulamalar neler? Olmasa da olur denebilecekler var mı?
  • Toplanan veri ve bilgiyi kim ve ne için kullanıyor? Veri kullanılmıyor ise, veri kalitesinden dolayı mı yoksa takip (follow up) süreçlerinden dolayı mı?

 

Bu soruların bazıları bir kurum için anlamlı olurken, diğerleri başka bir kurum özelinde düşünülmek durumunda olacaktır. İçinde bulunulan ortam (context) seçimi yönlendirecektir.

 

Kalite yaklaşımı ortak tavırları içerdiği kadar farklı görüşleri de içermektedir. Bu konulara kafa yoran ve uygulamaların içinde olan uzmanları izleyerek her birinden kendi ulusal ve kurumsal yaklaşımlarımızı şekillendirmek üzere faydalanmalıyız. Profesör Jethro Newton’un[7] şu saptamaları yol gösterici olmaktadır:

“Etkin bir KG sistemi,

  • Rolleri, sorumlulukları, prosedürleri açık seçik tanımlar,
  • Kurumsal amaç ve hadefleri destekler,
  • Karar verme mekanizmasını bilgilendirir,
  • Bireysel önyargılardan muaftır,
  • Zaman içinde tekrar edilebilir,
  • Tüm kurum çalışanlarını dahil eder,
  • Kurumsal standartları ve kabul edilebilir kanıtları içerir,
  • Sürekli gelişmeyi harekete geçirir.

Kalite kültürü geliştirmek için koşullar şunlardır:   

  • Her seviyede kaliteye açık ve aktif taahhüt,
  • Özdeğerlendirme yapmaya istekli olmak,
  • Sağlam düzenleyici çerçeve; net ve tutarlı prosedürler,
  • Kalite kontrol ve kalite güvencesine yönelik sorumluluklar,
  • Geri bildirim alma vurgusu,
  • İyi uygulamaları keşfetme ve yayma alışkanlığı,
  • Problem çözmede hızlı yönetim adımları.

 

Kalite politikası ile ilgili öğrenilen dersler:

  • Kalite “itiraz kaldırır”- yarışan düşünceler, söylemler kaçınılmazdır.
  • Tek ayrıntılı plan (blueprint) yoktur; her vaka ortamın kısıtlarına göre şekillenir.
  • Kalite ‘beyaz sayfa ‘ değildir.
  • Politikaların planlanmış çıktıları ile uygulama sonucu ortaya çıkan kazanımları farklı olur.
  • Politikaların icrasında kayma/ boşluk olabilir; akademisyenler kalite politikasının ‘üreticisi’ ve ‘şekillendiricisi’dir.
  • ‘Konumlanma’ – kalite ön sıradaki aktörlerin kaliteyi nasıl yorumladıkları ve inşa ettiklerine göre şekillenir.

 

Kalite yönetimi ile ilgili öğrenilen dersler:

  • Belirsizlikle başetmeyi öğren – kalite yönetimi karmakarışık bir iştir.
  • Hesap verme ve gelişme/ iyileşme uzlaştırılabilir mi?
  • Yükseköğretim organizasyonları rasyonel, yönetilebilir varlıklar mıdır – kalite yöneticisi değişimin kahramanı mıdır, yoksa pasif kurbanı mı?
  • Değişimi etkin yönetmek için kurum lideri çalışma iklimini değerlendirmek ve buna göre kararlı tepki vermek durumundadır.”

 

[1] Sónia Cardoso, Maria J. Rosa and Bjørn Stensaker,“Why is quality in higher education not achieved? The view of academics”, Assessment & Evaluation in Higher Education, 2016, Vol.41, No. 6, 950–965.

[2] Aynı eser, s.956

[3] Mantz Yorke, Developing A Quality Culture In Higher Education, Tertiary Education and Management 6: 19–36, 2000.

[4] EUA 2006 Quality Culture in European Universities: A Bottom-up Approach. Report on the Three Rounds of the Quality Culture Project 2002-2006. Brussels: European University Association

[5] C. Hildesheim, K.Sonntag, The Quality Culture Inventory: a comprehensive approach towards

measuring quality culture in higher education,  Studıes In Hıgher Educatıon, 2020, VOL. 45, NO. 4, 892–908

[6] Mantz Yorke, Developing A Quality Culture In Higher Education, Tertiary Education and Management 6: s.27, 2000

[7] Jethro Newton, 1st European Forum for Quality Assurance,  Munich, 24th November 2006

Mütevelli Heyet

Üniversitenin en yetkili kurulunun, o üniversitede akademisyen olmayan, toplumu veya kurucuları temsil eden kimselerce oluşturulmasını içeren yönetişim şekli (lay governance) ülkemizde mütevelli heyet sistemi olarak adlandırılır. Esasen kar amacı olmayan özel/ vakıf üniversiteleri için geliştirilmiş olan mütevelli tanımı (trustees) o üniversiteye bir şeyler vakfetmiş kişilere verilen yetkiyi belirtmektedir. Devlet üniversitelerinde karşılığı daha ziyade Üniversite Konseyi (Governing Board veya Board of Regents) şeklindedir ve devlet adına kamu çıkarını kollayan toplumda temayüz etmiş kişilerden oluşur.

 

ABD’deki klasik tepe yönetimi olarak benimsenmiş bulunan “lay governance” giderek dünyanın diğer ülkelerine yayılmaya başlamıştır. Bunun en temel nedeni (bu web sayfasında tekrar tekrar vurgulanan) üniversitelerin içinde bulundukları ortamın müthiş bir değişim göstermesidir. Geleneksel, meslekdaş (collegial) yönetim biçiminden iş dünyası yöntemlerine daha yakın, güçlü liderlerden oluşan (managerial) tarza kayılmaktadır. Akademik özyönetimin içe dönük perspektifi yükseköğretimin piyasa koşullarıyla rekabet etmekte zorlandığı için güç giderek kurullardan kişilere geçmektedir. Burada altı çizilmesi gereken konu, bu değişime direnmekten çok değişimin getirdiği olumsuzlukları dengeleyecek mekanizmaların oluşturulması ve etkin çalıştırılmasıdır.

 

Ülkemizde vakıf üniversiteleri görünürde böyle bir sistemi kullanmaktadır. Mevzuat, en az yedi kişiden oluşan Mütevelli heyetin, yükseköğretim kurumunda görevlendirilecek yöneticiler ve öğretim elemanları ile diğer personelin sözleşmelerini yapmasını, atamalarını, terfilerini ve görevden alınmalarını onaylamasını, yükseköğretim kurumunun bütçesini kabul etmesini ve uygulamaları izlemesini, öğrencilerden alınacak ücretleri tespit etmesini söyler. Her ne kadar Mütevelli heyet yetkilerini uygun gördüğü ölçüde başkana, rektöre veya yükseköğretim kurumunun diğer organlarına devredebilirse de pratikte ne Mütevelli Heyet Başkanları ne de YÖK denetçileri buna sıcak bakmamaktadır. Mali hususların ve üniversitenin vizyon, misyon, stratejik hedeflerinin Mütevelli heyetçe yürütülmesi doğal iken, akademik personelin atama ve terfilerine karışması doğru değildir; mali yapı ile ilgili olarak kadro sayısı veya açılacak kadro cinsi tabii ki Mütevelli heyet kararı gerektirebilir ama kişi adı soyadı itibarı ile onay mekanizması akademik değerlendirmelere Mütevelli heyetin karışmasını getirebilir, sakıncalıdır. Zaten Mütevelli kültürünün pek yerleşmediği ülkemizde üniversitelerin akademik yapılarının daha özenle korunmasında yarar vardır.

 

Ülkemizde Mütevelli heyet eşittir Mütevelli heyet başkanı, anlayışı hakimdir. Onun da günlük akademik işlere karışması yaygındır (micro-management). Uygulamanın beşiği olan ABD’de, üniversite mütevelli heyetleri derneğinin hazırlamış olduğu “Çok Etkili Kurulların 10 Alışkanlığı” metni şu önerileri getirmiştir (https://www.agb.org/ ):

  1. Katılımcı Bir Kültür Oluşturun (tüm konuların ayrıntılı tartışılması ve tüm üyelerin aktif katılımına fırsat verilmesi)
  2. Güvene Dayalı İlkeleri Sürdürün (özen, bağlılık ve uyum ilkeleri çerçevesinde kurumun özel durumu ve önceliklerini dikkate alarak bağımsız ve sağduyulu davranılması)
  3.  Rektör ile Sağlıklı Bir İlişki Yürütün (kurulun vizyon, misyon ve stratejik yönlendirme seviyesinde ve günlük işlerden uzak bir yönetim benimsemesi ve ‘engelleyici’ değil, ‘ortak’ anlayışıyla çalışması)
  4. Etkin Bir Başkan Seçin (üyelerin saygısını kazanmış, akademik kültürü bilen ve sayan, kurumun konumuna ve sorunlarına vakıf, dinamik ve tutkulu olması)
  5. Güçlü Bir Yönetişim Komisyonu Oluşturun (üye seçimi, kurul yapılanması, hesap verebilirliği, performans değerlendirmesi gibi kurulun iç işleyişinin sahiplenilmesi)
  6. Uygun Yetkileri Komisyonlara Devredin (Uzmanlık gereketiren konularda derinlemesine araştıran, kurula öneriler geliştiren ve belirli alanların takipcisi konumunda olacak komisyonların kullanılması)
  7. Stratejik Risk Faktörlerini Dikkate Alın (işletme risk yönetimi çerçevesinde tercihlerin risk toleranslarının takip edilmesi)
  8. Akademik Kalite İle İlgili Gereken Gözetimi Yapın (eğitim-öğretim ile ilgili verilen sözlerin yerine getirilmesinin, akademik kalite göstergelerinin takibinin, mali durumun izlenmesi kadar önemli kabul edilmesi)
  9. Paylaşımcı Yönetişim İlkelerini Uygulayın (takım çalışması ve çoklu paydaş süreçlerini önemseyerek iç paydaşlarla etkileşimi artırıcı platformların değerlendirilmesi)
  10. Hesap Verebilirlik İlkesine Odaklanın (kurulun maliyet ve kazanımlara paralel olarak kurumsal özerklik ve akademik özgürlük itibarı ile de hesap verebilmesi)

 

Ülkemizde Mütevelli heyet –öğretim üyeleri ilişkisi pek sağlıklı değildir. Öğretim üyeleri genelde devlet üniversitelerinden gelen daha fazla kaynak talebi alışkanlığını, samimi bir tasarruf -verimlilik – hesap verebilirlik bilinci eksikliğini giderememiş durumdadır. Mütevelli heyet akademik yaşamın özelliklerini pek anlamamış gibidir; üniversiteye giriş-çıkışlarda kart basma uygulayan, saat 17:00 de kapılarını kapayan vakıf üniversiteleri mevcuttur. Halbuki gelişmiş yükseköğretim sistemlerinde üniversite artık öğrencilerin ders dışında da, kendi başlarına veya grup olarak çalışacağı, tartışacağı, arkadaşları ile beraberce eğleneceği, çay-kahve içeceği bir yer olarak düşünülmektedir ve böyle üniversite tasarımlarına “yapışkan üniversite/ sticky university” adı verilmektedir. Arkadaşları ve akademik personel ile yakın ilişkileri olan, üniversite aidiyeti yüksek, kendini üniversite topluluğunun bir parçası olarak hisseden öğrencilerin daha başarılı oldukları sabittir. Paydaşları birbirinden ayıran (koparan) bir düzen, mali kaygılarla bile olsa, akademik yaşamı olumsuz etkilemektedir. Kar amacı güden özel üniversite kategorisinin yasal olarak bulunmaması nedeniyle kafalar karışmaktadır. Mütevelli heyet –öğretim üyeleri ilişkisinde en hassas konu güven tesisidir. Süreklilik, kararlılık gerektiren zor bir süreçtir güven tesisi ve maalesef pek de önemsenmemektedir. Karşı tarafın hassasiyetlerini, problemlerini, tutkularını anlamak ve özen göstermek gerekir. Üniversite performansının  Mütevelli heyet  tarafından izlenmesinden doğal bir şey yoktur; ancak bu, kurumsal süreçler, yapılar yoluyla, yerleşik bir sistemin parçası olarak yapılmalıdır (yıllık özdeğerlendirme raporları kullanılması, örneğin).

 

Diğer bir sorun, mütevelli heyetin rektörü atlayarak öğretim üyelerine muhatap olmaları, bazıları ile gayri resmi bilgi alış-verişine girişmeleri; bazı öğretim üyelerinin de rektörü atlayarak doğrudan Mütevelli heyet başkan veya üyelerini çıkarları yönünde etkilemeye çalışmalarıdır. Kurumsal ve sistematik etkileşim kanalları vasıtasıyla ve etik ilkeleri sürekli gündemde tutarak bu sorunun giderilmesi önerilir.

 

Kar amacı güden özel üniversitelerde “patron/ işin sahibi” kavramı geçerli olabilir. Bu kurumlar zaten kar amaçlı ticari müesseselerdir ve ilgili meslek eğitimini ucuza vermek üzere kurulmuşlardır; öğrencisi müşteri, öğretim elemanı veya idari personel çalışandır. Kar amacı olmayan vakıf üniversiteleri prensipte aynen devlet üniversiteleri gibi akademik değerler ve yaklaşımlar çerçevesinde çalışır (Kaliforniyadaki  Berkeley Üniversitesi ile Stanford Üniversitesinin  akademik duruşları aynı, birbirleriyle yarışmaları efsanevidir,  ama  biri devlet diğeri kar amacı olmayan özel üniversitedir). Ayırıcı faktör devlet veya özel değil, kar amacı gütmek veya gütmemek olmaktadır. Gerçek vakıf üniversitesi mütevellileri  patrona tavsiyelerde bulunan bir heyet değil, aynı yetki ve sorumlulukla üniversitenin gelişmesi için beraberce çalışan ve başkan kadar kurumu sahiplenen üyelerden oluşan bir kurul olmalıdır.

 

Anglo-sakson sisteminde tüm üniversitelerin bir üst kurul (yukarıda üniversite konseyi veya mütevelli heyet olarak adlandırılan kurul) tarafından yönetilmesi yerleşik bir uygulamadır. Yıllar içinde olgunlaşmış, mekanizmaları, süreçleri, yetki ve sorumlulukları ilgili taraflarca benimsenmiştir. Birleşik Krallık Yönetişim Kodu[1] (genel kaynakça bölümünde bulunabilir) sistemin nasıl çalıştığını anlatmaktadır. Mütevelli Heyet,

  • Kurumun misyonunu ve stratejik vizyonunu , uzun vadeli iş planını, temel performans göstergelerini ve yıllık bütçeyi onaylar
  • Rektörü atar  ve onun performansını izler.
  • Hesap verme ve kontrol sistemlerini (mali ve işletme risk değerlendirmeleri dahil)       kurulup çalışmasını sağlar ; iç şikayetlerin ve çıkar çatışmalarının ele alınış prosedürlerinin açık olarak belirlenmesini sağlar.
  • Kurumsal performansın, plan ve temel göstergelere uygun gelişmesini izler ve diğer kurumlarla karşılaştırır.

Tabii buradaki en hassas nokta bu kurulu oluşturan insan yapısıdır. Bağımsız, politize olmamış, sadece üniversitenin çıkarı doğrultusunda (yani kişisel, politik veya üçüncü sahıs çıkarı değil) karar verebilecek akil, deneyimli kişileri bulmak ve görevlendirmek kolay değildir.

 

Vakıf üniversitelerinde zorunlu olması nedeniyle ülkemizde üst kurul uygulamasının geliştirileceği nokta bu adreslerdir. Ancak rutin yıllık vakıf üniversiteleri denetimleri ve YÖK’ün mütevelli listesini onaylaması mütevelli kültürünün oluşturulmasına hizmet etmemektedir. En azından kuruluş aşamasında zorunlu bir kurs verilerek veya yılda bir defa böyle bir fırsat yaratarak bu kültürün gelişmesine  zemin hazırlamak gerekir. Etkileşimli çalıştaylar düzenlemek, bireysel soruları aydınlatmak, vaka bazında tartışmak düşünülmelidir. Kar amacı güden veya gütmeyen üniversite ayrımının bir maddesi kurumu patron veya üst kurulun yönetmesi olabilir.

 

 

[1] Guide for Members of Higher Education Governing Bodies in the UK, Committee of University Chairmen 2004, ISBN 1-902369-16-5

Personel Gelişimi Politikası

Kurum, elemanlarına kendilerini geliştirmek ve işleriyle ilgili bilgi ve becerilerini artırmak üzere gereken kaynak ve tesise erişim imkanı sağlar.

Kurumun hedeflerine erişmesine katkı yapmaya yönelik olarak elemanların bilgi ve becerilerini sürekli geliştirmeleri, kendi kariyer gelişimlerini aktif olarak düzenlemeleri, bireyi güçlendiren, aynı zamanda takım ruhunu ve ortak misyona sahip çıkma duygusunu yücelten eğitim ve uygulamalara katılmaları kurumun gelişme stratejisinin önemli bir ayağıdır. Beş yıllık Stratejik Planda ve Kurum Yönetişim Ilkeleri çerçevesinde kurumun yaklaşımları, tercihleri, hedefleri, kaynakları ayrıntılı olarak değerlendirilir. Olası ilke, örgüt ve kapsam metinleri aşağıdadır.

İlkeler:

Kurum, bu amaca yönelik olarak:

  1. Açık ve net yapılar ve prosedürler ilan eder, yetki ve sorumlulukları paylaşır.
  2. Orta vadeli planlara ve performans değerlendirme politikalarına uygun kurs, seminer, çalıştay ve eğitimler düzenler.
  3. Bu imkanların kullanılmasını kolaylaştırıcı adımları atar (mesai düzenleme alternatifleri, eğitim ve sınav izinleri, konferans, kısa kurs, seminer katılım payları, ilgili seyahat giderleri,vb) .
  4. Hedef kitlelere hitap eden özgün programlar sunar.
  5. Stratejik önceliklere dönük “yukarıdan aşağıya” planlama ve uygulamalar yanında, çalışanlardan gelen talepleri değerlendiren “aşağıdan yukarıya” yaklaşımları dikkate alır.
  6. Çalışan profilinin “olmazsa olmaz” becerilerinin sürdürülebilmesi için kuruma yeni katılanlara yönelik rutin yıllık eğitim çalışmalarını yapar.
  7. Eğitim fırsatlarını etkin ve çoklu iletişim kanalları ile tüm çalışanlara zamanında duyurur.

 

Örgütlenme:

Kurumun büyüklüğüne göre şekillenecek örgüt yapısı en basitinden bir Komisyon olarak oluşturulabilir. Personel Gelişim Komisyonu (Staff  Development Committee) her fakülteden bir temsilci, merkezi birimlerden (özellikle IK’dan) temsilciler ve işi en başta sahiplenecek bir Personel Gelişim yöneticisinden ( Staff Training and Development Officer) kurulabilir. Organizasyon şemasında tanımlanmış bir üst-ast ilişkisinin belirlenmesi, görev tanımlarının yazılı olması unutulmamalıdır.

 

Kapsam:

Öğretim üyesi gelişimi için öngörülem etkinlikler şöyle sıralanabilir:

  • Özelde aktif, etkileşimli ders verme yöntemlerinin, genelde kalite güvencesi olan eğitim-öğretim etkinliklerinin işlendiği/ öğretildiği programlar,
  • Araştırma konferans ve toplantılarına katılım destekleri,
  • Kurum İç Kalite Güvence sisteminin  uygulanmasına yönelik tanıtım ve çalışmalar,
  • Bir üst kademeye atanma çalışmalarına destek,
  • Sabatik (7. Hizmet yılında ücretli görevlendirme) uygulamasının yürütülmesi.

İdari personel için:

  • Genel beceri ve yeteneklerin geliştirilmesi, yabancı dil yetkinliğinin artırılması,
  • Dar gruplarda uzmanlık becerilerinin derinleştirilmesi
  • Kurum İç Kalite Güvence sisteminin  uygulanmasına yönelik tanıtım ve çalışmalar,

Akademik lider ve üst yönetici konumundakiler  için:

  • Yükseköğretimdeki özerklik, hesap verebilirlik, yönetim sistemleri, yönetişim, kalite güvence, araştırma yönetimi, kaliteli eğitim, stratejik yönetim, ve benzeri konulardaki gelişmeleri yansıtan, iyi örnekleri sunan ve tartışan programlar, seminerler, çalıştaylar
  • Uluslararası yükseköğretim yönetimi konferans ve etkinliklerine katılım destekleri,

 

Rutin personel gelişimi dışında ele alınmasında yarar olan bir husus üniversitelerin yetişmiş, deneyimli, uygulama cephesini yaşayarak öğrenmiş olan iş dünyasının ve sanayinin değerli elemanlarını kullanabilmeleridir. Temel derslerde olmasa bile üst sınıflarda ve özellikle seçmeli kategorilerinde zanginlik yaratmak üzere bu kaynak değerlendirilmelidir. Hem ders veren sanayici işe yaradığını hissederek, hem de öğrenci farklı uygulama detaylarını öğrenerek ve gerçek hayat koşullarını tadarak memnun kalacaktır. Boğaziçi Üniversitesi’ndeki bu yöndeki deneyimler çok başarılı olmuştur. Ders verenlerin ücret almaksızın katkıları olağandır. Kurum kültürü, eğitim politikası kısmi zamanlı statüde dışarıdan gelen kişilere aktarılmalıdır. Standart altı uygulamaları önlemek üzere oryantasyon programları önerilir. Eski mezunların görev alması her bakımdan kazan-kazan çözümleri olmaktadır.

 

Personel gelişimi başlığı altında değerlendirilebilecek diğer husus doktora eğitimi olmaktadır. Geçmiş yıllarda tez danışmanı ile doktora adayı arasına hapsolmuş doktora eğitimi küreselde giderek Kuzey Amerika modeli olan yapılandırılmış şekle dönüşmüştür. Israrla vurgulanan gelişmeler

  • Tez danışmanlığı kalitesine dikkat etmek,
  • Doktora programlarının uluslararası boyutunu geliştirmek (doktora adaylarının ve tez danışmanlarının uluslararası hareketlilik ve ortak programlar yoluyla işbirlikleri mekanizmalarından yararlanmaları),
  • Çok disiplinliliği artırmak,
  • Akademik dünya dışı, özellikle endüstri ile işbirliğini geliştirmek,
  • Doktora okulu uygulaması ile standardizasyon getirmek (eşik değerlerin istisnasız sağlanması) şeklindedir.

“Doktora Okulu” uygulaması Avrupa’nın yeni benimsediği, Kuzey Amerika’nın uzun yıllardan beri uygulayageldiği bir yaklaşımdır. Farklı doktora programlarını ve öğrencilerini birarada tutmanın disiplinlerarası yaklaşımları pekiştirdiği de (cross fertilization) bilinmektedir. Avrupa Üniversiteler Birliği (EUA- https://eua.eu/ ) doktora eğitimi ile ilgili çok sayıda çalışmaya imza atmıştır. Teke tek doktora öğrencisi-tez danışmanı ilişkisi giderek takım temelli yaklaşıma dönüşmektedir. Bir adayın veya bir grup adayın farklı araştırma özgeçmişleri olan danışmanlar takımı ile çalışması gündeme gelmektedir.

Ülkemizde doktora eğitiminin hem nicelik, hem de nitelik sorunu vardır. Aşağıdaki grafikte görüldüğü üzere doktora öğrencisi sayılarına göre mezun sayısı düşüktür ve doktora mezunlarının kalitesi gelişmeye muhtaçtır. TÜBİTAK ve YÖK burslarının (100/2000 programının) çok önemli destekler olduğu görülmektedir. Kurumların bu fırsatları nasıl değerlendirdiği ve başka ne gibi destekler üretebildikleri incelenmelidir. Şeffaflık, işbirliği, ortaklık, hareketlilik gibi kavramların doktora eğitimi çerçevesinde ne kadar uygulandığı kalite güvencesi olarak değerlendirilmelidir. Araştırma odaklı olmayan üniversitelerin doktora eğitimleri, özellikle çok sayıda doktora programı açarak program sayısından az mezun üreten üniversitelerin performansı sorgulanmalıdır. İçten besleme (inbreeding) ve yerele hapsolma kaliteyi fevkalade düşürmektedir.

Doktora öğrencilerinin devlet üniversitelerinde ar-gör olarak, vakıf üniversitelerinde ar-gör kadrosuna atanmadan eğitim-öğretim faaliyetlerine destek verdikleri bilinmektedir. Bu destek bir yere kadar onların akademik hayatı tanımaları, tecrübe kazanmaları için yararlıdır. Ancak çoğunlukla doktora öğrencileri bu yükler altında ezilmekte, kendi araştırmalarına ve tezlerine gereken zamanı verememektedir. Bu nedenle 100/2000 gibi burslar hayati olmaktadır. Bilindiği üzere gelişmiş ülkelerde doktora öğrencileri doktora hocasının araştırma projeleri ile desteklenir ve hem projenin ilerlemesine katkı verir hem de tezini yürütmüş olur.

Üniversitelerimizde doktora öğrencileri ve onların yapmakta oldukları tezleri, desteklenme kaynakları, beklenen bitiş tarihi, vb veriler paylaşılmamaktadır. Mevcut doktora öğrencilerinin destek yapıları şeffaf olarak gündeme taşınmadan bu kaynakları çeşitlendirmek, kuvvetlendirmek mümkün gözükmemektedir. Yükseköğretimimizin yumuşak karnı olarak tanımlayabileceğimiz doktora eğitiminin mevcut parametrelerinin bilinmesi çözüm üretimi için yeterli olmasa bile gerekli olduğu kesindir.

Doktora programlarındaki en önemli konu, tabii ki, araştırma yetkinliğinin kazanılmasıdır. Diğer bütün parametreler, bu sağlandığı takdirde gündeme gelebilecek hususlardır. Ülkemizde maalesef derinlemesine araştırma eğitimi/ araştırmada mükemmellik kazandırma gelişmeye açık bir alandır. Liyakatın giderek daha az dikkate alınması nedeniyle doktora adaylarınca kolay yolun tercih edilmesi (kendi donanımı yeterli olmadığı için doktora öğrencisinden fazla performans beklemeyen doktora danışmanı tercihi); program yönetimlerince benzer hayat tarzı/ dünya görüşü olanların seçilmesi/ desteklenmesi ayrımcılığı; doktora çalışmalarını etkili bir şekilde yürütmeye imkan verecek aylık gelir temininin güçlüğü, donanımlı araştırmacı yetiştirilmesine engeldir. Şeffaflık, hesap verebilirlik ve sağlam bir kalite güvencesi sistemi çözüme katkı yapacaktır.

Performans Maaş İlişkisi

Üniversitelerin kalitesini çok iyi yansıtan bir ölçüt öğretim üyelerine verdiği maaş olmaktadır. Ülkemizde bu yaklaşım vakıf üniversiteleri için aynen geçerlidir; hatta devlet üniversiteleri için de dolaylı olarak söylenebilir. Aşağıdaki öneriler daha çok vakıf üniversitelerine yönelik düşünceler olarak değerlendirilmelidir.

 

Giriş maaş seviyesi kadar performansa göre yıllık maaş artışları da öğretim üyesi cezbetmenin ana unsurlarından biri olmaktadır. Yıllık maaş artışlarında enflasyon oranı dışında, akademisyenlerin performansına göre bir iyileştirme yapılması ülkemizde yaygın değildir; olanlar atama ve yükseltme kriterlerine benzeyen ve araştırma ağırlıklı (araştırma çıktısını dikkate alan) değerlendirme yöntemleridir. Misyonları açıkca “araştırma öncelikli olmak” yönündeki üniversiteler için bu yaklaşım anlaşılırdır. Ancak böyle bir imkan ve kararlılık  içermeyen çok sayıda üniversite kolaycılık veya tanıtım/reklam gibi nedenlerle araştırma çıktısını performans için kullanmaktadır.

Burada hem eğitim, hem araştırma /topluma hizmet bileşenlerini içeren bir sistem kullanılması önerilecektir. Eğitim-öğretim performansını ölçmek zordur ancak gereklidir. Bunun dışında akademik yaşamın gereksinimlerine cevap verebilmek de teşvik edilmelidir. Performans tablosunda yer verilen hususlar bir anlamda üniversitenin değerleri olmalıdır. Olası bir tablo şöyle düzenlenebilir (yüzde olarak; maddeler önemli, yüzdeler bağlama göre değişken):

  1. eğitim-öğretim faaliyetlerinin değerlendirilmesi-      30
  2. araştırma faaliyetlerinin değerlendirilmesi-                30
  3. topluma hizmet faaliyetlerinin değerlendirilmesi-        8
  4. öğrenci memnuniyeti-                                                         7
  5. akademik takvime uyum-                                                   7
  6. akademik personelde aranan beceriler-                          5
  7. üniversiteye hizmet-                                                            6
  8. yönetici değerlendirmesi (bölüm bşk, dekan, provost)-7

Değerlendirme bölüm başkanı- dekan -provost  tarafından yapılabilir. Rektörün doğrudan rol alması önerilmez. O, doğabilecek ihtilafların hakemliğini üstlenebilir.

Araştırma (md 2) hariç her öğretim üyesi aynı kriterler çerçevesinde değerlendirilmelidir.

Araştırma faaliyetleri fakültelerin (bu grupların kendi içinde yeterince homojen olduğu varsayımıyla) kendileri için geliştirdikleri  ve Senato’nun onayladığı kriterler üzerinden yapılmalı ve ortalama puan ile normalize edilmelidir; atama ve yükseltme kriterlerinden farklı ve daha ayrıntılı olabilir.

Olağandışı durumlarda bu kriterlerden tamamen bağımsız,  olumlu veya olumsuz, Mütevelli Heyet başkanı ve rektörün ortak gerekçeli kararı olmak ve bu kararın toplantı tutanaklarında yer alması koşulu ile değerlendirme yapılabilmelidir.

Beş yıllık uygulamanın değerlendirilmesini takiben bu puanlamanın tekrar gündeme alınması ve tartışılması  yerinde olacaktır. Uygulamanın üniversitenin misyonuna hizmeti, performansı yüksek olanların hak ettikleri farklılığı yakalayabilmelerine katkısı ve kurum vicdanında adil algılanması özellikle masaya yatırılmalıdır. Kapsamda adil (kurumca önemli olarak değerlendirilen tüm hususların performans ölçümü kapsamına alınması),  prosedürde adil  ve uygulamada adil olmaya özen gösterilmelidir.

Yukarıda verilen tablonun ayrıntıları kurum tercihlerine göre şekillendirilebilir:

1. eğitim-öğretim faaliyetlerinin değerlendirilmesi (geçerli maddeleri kullanın)  30
İzlence (Syllabus) ilan edilmiş ve dağıtılmış mıdır? tüm bilgileri içermekte midir?
Derse devam, zamana dikkat (punctuality)? Öğrencilere ayrılmış danışma saati (Office hour)?
Ders değerlendirme süreci işletilmiş mi? Öğrenci anketi  (Ek1.10 anket formu) ve ders değerlendirme süreci (Ek 1.4 ders kazanımlarının değerlendirildiği form)  uygulanmış mı?
Ortak derslerde işbirliği var mı? Ortak sınav, ortak ölçme-notlandırma
Ders dosyası tamam olarak teslim edilmiş mi? (Syllabus/ izlence, Ders profili kapsanma başarısı? Aktif ders verme yöntemleri; Değerlendirme/ notlandırma yöntemi, sınavlar ve öğrencilere geri bildirim kanıtları; Öğrenme kazanımları izlenmesi/ değerlendirilmesi/ kontrolü; Öğrenci iş yükü ölçümü; Teknoloji kullanım verileri)  
Akran değerlendirmesi (peer observation) uygulanıyor mu?
Öğretme ve Öğrenme Merkezi imkanları ve diğer gelişme fırsatları kullanılmış mı? kanıtları sunulmuş mu? yıllar içinde gelişme gözleniyor mu?
Öğretim üyesinin kendini değerlendirmesi (self evaluation) – ders portfolyoları, ödül (best teaching award), proje (teaching innovation fund), … mevcut mu, kullanılmış mı? Fark gözleniyor mu?
En az bir tasarım stüdyosuna tam zamanlı olarak giriyor mu? 
Yarıyıl sonunda not değişikliği sunmak durumunda kalıyor mu? Nadiren, sıklıkla?
 
2. araştırma faaliyetlerinin değerlendirilmesi  30
Fakülteler kendi araştırma kriterini belirler, buna göre puan alan öğretim üyelerinin performansı ortalama puan ile normalize edilir. Yıllık kriterler veya 3 yıllık kayan/sari ortalamalar kullanılabilir.  

 
3. topluma hizmet faaliyetlerinin değerlendirilmesi  8
İlgili meslek kuruluşlarında, iş yerlerinde vb uzmanlık yansıtan konuşmalar yapmak
Bilgi ve teknoloji transferi gerçekleştirmek
Sertifika, kurs gibi gelir getirici etkinliklere katılma
Sözleşmeli araştırmalar yürütmek
 Diğer topluma hizmet etkinliklerini yürütmek
4. öğrenci memnuniyeti    7
Bahar ve Güz yarıyıl sonu anketleri (Ek1.10) sonuçlarının irdelenmesi, akademik danışman anketleri
5. akademik takvime uyum   7
Ara notların öğrencilere açıklanması, sınavların düzeltme ve açıklamalar yapılmış olarak (geri bildirim içeren şekilde) geri verilmesi
Final notlarının termin/ koşullarına uyum
Yıllık Öğretim Üyesi Raporunun (Annual Faculty Report) zamanında hazırlanması, sunulması
Bölüm özdeğerlendirme raporunun sunulması
 
6. akademik personelde aranan beceriler  5
 Disiplinlerarası ortamda çalışabilme yeteneği-kararlılığı
 IT ve Internet alanlarında üst seviyede beceri
 Öğrenci merkezli eğitim ilkesini içselleştirmek
 Geniş yelpazedeki pedagojik yöntemleri tanımak ve kullanmak
 Rehberlik ve akademik danışmanlık (danışman anketi)
 Öğrenci grup çalışmalarını kolaylaştırma becerisi
 Takım çalışmasına yatkınlık, iletişim becerisi (komisyonlar, kurullar)
 Proje liderliği becerisi
 Mesleki olarak kendini geliştirme zorunluluğunu hissetmek
7. Üniversiteye hizmet 6
Komisyonlarda/ kurullarda görev-başarı
Öğretme ve Öğrenme Merkezi  çerçevesinde hizmet içi eğitim vermek, seminer-çalıştay düzenlemek
Öğrenci toplulukları danışmanlığı
 Diğer üniversiteye hizmet etkinlikleri
8. yönetici değerlendirmesi (bölüm bşk, dekan, provost) 7
sahiplenme, devam, görev anlayışı, gelecek vaadi, …..??
 TOPLAM  100

Özdeğerlendirme Raporu

“Özdeğerlendirme raporu” ifadesi nerede kullanıldığına göre anlamı değişir. Temelde bir birimin veya kurumun kendini değerlendirmek amacıyla hazırladığı rapordur. Bu nedenle raporun şu aşağıdaki konulara uygun olması beklenir:

  • betimleyici olmaktan çok analitik, eleştirel ve değerlendirici olması,
  • uygulama ayrıntılarının kurumu/birimi anlamak için gereken minimum seviyede olması,
  • güncel ve gerçek bilgileri içermesi,
  • her iddianın en az bir kanıt ile desteklenmesi,
  • güçlü yönlerin tanımlanması ve gerekçelendirilmesi,
  • zayıf yönlerin saklanmaması, tersine, tanımlanması ve nasıl iyileştirileceğinin tartışılması,
  • zayıf ve güçlü yönlerin (hangi etkinlik/fonksiyon ile ilgisine bakmaksızın) her zaman eğitim-öğretime etkisinin değerlendirilmesi,
  • özdeğerlendirme raporunun daha kapsamlı bir değerlendirme sürecinin parçası olduğunun dikkate alınması,
  • reklam, tanıtım amacını veya görüntüsünü taşımaması, yuvarlak ve genel ifadelerden kaçınılması,
  • bölümlerinin başka kişilerce yazılması nedeniyle rahatsız edici üslüp farkları ve tekrarları içermemesi,

 

Özdeğerlendirme raporları değişik seviyelerde hazırlanabilir: öğretim üyesi tarafından bireysel bazda, ders veya diploma programı bazında, disiplin/ ıuzmanlık alanı için, bölüm bazında, fakülte bazında, herhangi bir idari birim bazında (öğrenci işleri) veya kurum genelinde olabilir. Bu web sitesinde bahsi gecen özdeğerlendirme raporları KİDR; dış değerlendirme kuruluşları için hazırlanan (EUA gibi) raporlar ve iç kalite güvence sistemi bileşenleri olan bölüm ve üniversite yıllık özdeğerlendirme raporlarıdır. Bölüm özdeğerlendirme raporları deklare edilen standartlara uygun bir akademik yaşam sürdürüldüğüne dair bölümün bir önceki yıla ait kanıtlarını, analizlerini üretmesidir. Burada bölüm çekirdek birim olarak algılanmıştır ve öğretim üyelerinin yıllık faaliyetlerine dayanan, bu verilerin bölüm seviyesinde birleştirildiği, irdelendiği, paylaşıldığı bir doküman kastedilmektedir. Üniversite özdeğerlendirme raporu ise çekirdek birimlerden gelen kanıt, analiz ve iyileştirmelerin süzülerek kurum geneli için hazırlanan yıllık değerlendirmedir. KİDR bu üniversite özdeğerlendirme raporu veya onun kısaltılarak (25-30 sayfa) Yükseköğretim Kalite Kuruluna gönderilen halidir. Geçmiş bir yılı analiz eder, üniversitenin ne yapmak istediğini veya nasıl yaptığını değil, bir yıllık uygulama sonunda ürettiği ölçümleri ve bu ölçümlerin değerlendirilmesi ile atılan değişim/ iyileştirme adımlarını tartışır. Sayıları vermek dışında onları yorumlamak, anlam kazandırmak, trend analizleri yapmak, daha önce konmuş hedef veya kriterler ile karşılaştırmak, rakiplerle – ortaklarla karşılaştırmak, sayısal olmayan etki ve ortamları değerlendirmek üzere kurgulanır.

Üniversite yıllık özdeğerlendirme raporu ile KİDR arasında ince bir fark vardır, olmalıdır. Her ne kadar yukarıda KİDR’ın bu özdeğerlendirme raporunun özeti, kısaltılmış şekli olduğu belirtilmiş ise de fark, raporun gayesi ile ilgili iki farklı duruşun getirdikleridir. Özdeğerlendirme raporları “öğrenmek” veya “ikna etmek” üzere hazırlanabilir. Üniversite yıllık özdeğerlendirme raporu kurum iç kalite güvence sisteminin parçası olarak ve sadece “öğrenmek” üzere düzenlenir; kurumun durumunu öğrenerek ilgili iyileştirme adımlarını atabilmesi içindir. KİDR merkezi otoriteyi ikna etmek üzere, diğer bir deyişle hesap verebilirlik gayesiyle hazırlanır; zaten merkezi otoritenin (Kalite Kurulunun) formatına göre hazırlanır. Martin Trow[1] ikisinin aynı anda yürütülmesini tavsiye etmez; böyle yapmaya çalışan kurumların zaman içinde kendi özgün yapı ve davranışlarını yitirerek ortak, merkezi koşullara, beklentilere esir düşeceğini söyler. Bu nedenle kurumların üniversite yıllık özdeğerlendirme raporunu bilinçli bir gayretle KİDR’a dönüştürmeleri, ancak öğrenme süreçlerinde kendi özdeğerlendirme raporlarını kullanmaları önerilir.

 

Dış değerlendirme kuruluşları için hazırlanan (EUA-IEP gibi) özdeğerlendirme raporları yıllık karakterde olmayıp hem kurumu tanıtan hem de analiz eden, değerlendiren yapıdadır. Bu nedenle PUKÖ döngüsünün tüm bileşenlerini içermek durumundadır. Yani hem kurumun ne yapmak istediğini/ planladığını, hem nasıl yaptığını/planları nasıl uyguladığını, hem de yukarıda KİDR için tarif edilen ölçme ve önlem alma süreçlerini kapsar. Tabii bu nedenle daha yüzeysel, sadece ana konuları raporlayan, çok gereken ayrıntıya ancak eklerde yer veren yapıdadır.

[1] Trow, M. (1996) ‘Trust, markets and accountability in higher education: A comparative perspective’, Higher Education Policy 9(4): 309–324.

Tam maliyet muhasebesine geçiş çalışmalarını yapmak

Geleneksel bütçe tekniği tek tek birimlerin veya etkinliğin maliyeti hakkında bilgi vermemektedir; tüm personel aynı kalemde, tüm güvenlik aynı kalemdedir ve kütüphane işletmenin masrafını, örneğin,  veya psikoloji bölüm  maliyetini bilmek mümkün değildir. Etkin stratejiler geliştirebilmek, kaynak dağılımını optimize etmek , gelirleri en verimli şekilde kullanabilmek ve AB projelerinin mali yapısına uyum sağlamak amaçlarıyla Tam Maliyet Muhasebesi, TMM,  (Full Cost Accounting= Full Economic Costing= Transparent Approach To Costing) yöntemi önerilmektedir. Kurumdaki genel maliyetler yanında her organizasyonel birimin toplam maliyete katkısını ve sunduğu hizmetin/etkinliğin maliyetini bilmek  üniversitenin rekabetçi üstünlüğünü saptayabilmesi için değerli olmaktadır. TMM ile el ele giden etkinlik temelli maliyetleme (Activity Based Costing, ABC) 1997-98 yıllarında ABD’de, 2000 yılında İngiltere’de ortaya çıkmış, 2010’lar itibarıyle Birleşik Krallık, İrlanda, Hollanda, İsveç, Avusturya da uygulanagelmektedir. Ülkemizdeki durum bir doçentlik çalışması çerçevesinde ele alınmıştır (Badem 2014[1]).

Geleneksel yöntem ile etkinlik temelli maliyetleme (ABC) arasındaki çarpıcı farkı vurgulamak üzere aşağıda literatürden alınan iki basit örnek verilmektedir:

Ürün veya hizmet temelindeki maliyet bilgisi işletmeyi daha iyi anlamak ve yönetmek için yararlı bulunmaktadır.

Bir çok  kaynak/harcama “masraf yeri” mantığına göre doğrudan ayrıştırılabilir, yani buralarda harcama-masraf yeri ilişkisi nettir. Diğer harcamalar ise uygun dağıtım anahtarları kullanarak (dolaylı olarak) masraf yerleri temelinde bölünmek durumundadır. Bu dolaylı dağıtım bazen isabetli olmamaktadır. ABC yöntemi uygulandığında kaynaklar/harcamalar önce kurumun etkinliklerine çevrilir, sonra bu etkinlikler masraf yerlerine dağıtılır (tablo 1). TMM uygulamasındaki en zor adım akademik personelin zamanını ayrıştırarak masraf yerlerine aktarmaktır. Bu adım o kadar zordur ki TMM uygulamasından belirgin avantaj sağlamayı öngörmeyen kurumların (Kutu 1) bu işe hiç kalkışmaması daha doğru denebilir.

 

Tablo 1: Etkinlik temelli maliyetleme (ABC) uygulaması- şematik

Tablo 1’i ele aldığımızda, “Kaynaklar” kolonu temelde alışılmış bütçe hesap planını, yani masraf kalemlerini içerir. “Etkinlikler” tipik akademik yaşamın getirdiği etkinlik listesidir; kurumlar arasında ufak farklılıklar gösterebilir ama TMM uygulamasını etkilemez. “Masraf yeri” tanımı kritiktir, üniversitenin tüm masraflarını hangi birim/ süreç temelinde ayrıştırmak istemesine bağlıdır. Örneğin “Fakülteler” temelindeki masraf yeri tanımlaması, İngilizce eğitim veren üniversitelerde, hazırlık sınıfı eğitiminin fakülte masraflarına ilave edilerek hesaplanmasını; “Fakülteler + İngilizce Dil Okulu” şeklindeki masraf yeri tanımlaması ise hazırlık eğitiminin ayrı bir bütün olarak hesaplanmasını, fakülte masraflarına hazırlık sınıfı masraflarının yansıtılmamasını sağlar. Fakülteler yerine onları oluşturan Bölümler de masraf yeri olarak seçilebilir; ne kadar ayrıntıya girmek, zahmete katlanmak kararı baştan alınmak durumundadır. Masraf yerleri olarak birimler değil, süreç/ eylem takımı da seçilebilir. Eğitim, Araştırma, Topluma Hizmet, Yönetim, örneğin masraf yeri takımı olabilir. Burada dikkat edilmesi gereken “Kaynaklar”ın toplamı = “Etkinlikler” toplamı = “Masraf yeri” toplamı olmasıdır. Eğer masraf yeri takımı olarak ikinci kolondaki etkinlikler takımı seçilirse tabii doğrudan o kolon istenen masraf yeri bilgisini üretmiş olur.

Yukarıda şematik olarak sunulan tablonun bir üniversite için uygulanması TMM using ABC TEDU dosyasında verilmiştir. Bu örnek tabloda, üniversitenin beş fakülte ve bir İngilizce Dil Okulundan oluşması ve bu birimlerin eğitim, araştırma ve topluma hizmet etkinlikleri temelinde irdelenmesi seçilmiştir. Tüm idari birim harcamaları, rektörlük ve diğer yönetim etkinlikleri, kütüphane, yaz okulu veya disiplinler arası etkinlikler ve benzeri etkinlik harcamaları bu 18 masraf yerine yansıtılmak zorundadır. Dağıtım anahtarlarına örnek olarak birkaç kaynağın etkinliklere ve masraf yerine aktarımı 2 no’lu kutuda geliştirilmiştir. Örnek tablo çerçevesinde diploma programlarının tek tek maliyetleri değil, fakülteye ait tüm programların ortak maliyeti takip edilebilir.

Masraf yeri olarak diploma programlarının eğitim maliyeti istendiği zaman, araştırma ve topluma hizmet fonksiyonlarını da anlamlı bir şekilde kapsayan masraf yerleri tanımlanması (örneğin bölümler veya fakülteler olabilir) gerekecektir (toplamın, kaynaklar toplamına eşit olması için). Örnek tablo itibarı ile, sadece Mühendislik Fakültesi diploma programları maliyeti elde edilmek istendiğinde “Mühendilik Fakültesi Eğitim” satırı yerine “MF bilgisayar mühendisliği programı”, “MF elektrik-elektronik mühendisliği programı”, “MF endüstri mühendisliği programı”, “MF İnşaat mühendisliği programı” , “MF makina mühendisliği programı” satırları ilave edilerek 18 değil, 22 masraf yeri temelinde bir dağıtım düzenlenmelidir. Programların sadece eğitim maliyeti olduğu; genelde akademik kadronun yer aldığı birim bölüm/ fakülte olduğundan, bölümün/ fakültenin programlardan gelen eğitim, kişilerden gelen araştırma ve topluma hizmet maliyetleri olduğu kabul edilebilir.

Kaynak – Masraf Yeri ilişkisi net/açık olan durumlarda (örneğin bilimsel araştırma projesi (BAP) harcamalarının kişi bazında bilinmesi durumunda), doğrudan ilgili birime (masraf yerine) aktarma yapılabilir. Bu durumda bu harcamanın bütünlük açısından ilgili etkinliğe de kaydedilmesi gerekecektir; aksi halde toplamlar tutmaz. Personelden kaynaklanan etkinlik veya masraf yeri payı doğrudan ilgili kaleme aktarılır (mimarlık bölümü öğretim üyesinin ilgili maliyetinin mimarlık eğitimine/ araştırmasına aktarılması gibi). Ancak bu aktarımda personelin kadrosu dışındaki birim/etkinlik paylarına dikkat edilmelidir (örneğin, makina mühendisliğinden bir öğretim üyesinin matematik dersi vermesi durumu veya bölüm kodlu dersi bölüm dışı öğrencilerin alması gibi). Bu ayrıntı 3 no’lu kutuda geliştirilmiştir.

Mevcut altyapı ve mekanın kullanılması, özellikle pahalı cihazların eskime payları, bakım-onarımları, enerji ihtiyacı, su, temizlik, güvenlik giderleri uygun dağıtım anahtarları kullanarak etkinliklere ve masraf yerlerine aktarılması normalde fark edilmeyen maliyetleri açığa çıkaracaktır. Mekan için fırsat maliyetlerinin dikkate alınması özellikle önerilir.

Akademik personel maliyeti üniversite bütçelerinin önemli bir kısmını oluşturur. Bu nedenle akademik personelin zamanını hangi etkinliklere ayırdığı mümkün olduğunca hassas saptanmalıdır. “Time measurements” veya “time allocation methodology” olarak adlandırılan işlem tam maliyet muhasebesinin en zorlu parçasıdır. Sistematik zaman çizelgesi (time sheet) doldurmaktan anket yoluyla veya mülakat ile bilgi toplamaya kadar uzanan geniş bir yelpazede öğretim elemanlarının zamanlarını etkinlikler arasında nasıl bölüştürdükleri saptanmaktadır. Diğer bir uç alternatif, tüm elemanların bir sonraki yıl için zamanlarını, bölüm başkanı/ dekan ile görüşerek örnek tablodaki etkinlikler gibi bir liste üzerinde bölüştürmeleri, yani geçmişte ne olduğu değil, gelecekte ne olması gerektiğinin kullanılmasıdır.

Kişinin kendi zamanını nasıl bölüştürdüğü hakkında somut bilgisi genelde yoktur. Akademisyenlerin zaman takibi yapmaları, sistematik olarak her gün hangi işine kaç saat ayırdığını not etmeleri, buna uygun yazılımlar kullanmaları nadirdir. Buna ek olarak ilkesel yaklaşımları da zaman raporlamasını zorlaştırmaktadır. Birçok akademik etkinliğin birbirleriyle ilintili olması ve akademik hayatın ‘normal’çalışma saatleriyle sınırlı olmaması zorluğu arttırmaktadır.

Sıkça tercih edilen bir yöntem, istatistiki örnekleme tekniği ile planlanmış, bir veya iki haftalık süreyi kapsayan 7/24 zaman dökümünün her bir öğretim elemanı tarafından doldurulmasıdır. Üç yıllık çevrimde farklı dönem bilgilerinin her yıl toplanması hedeflenmektedir.  TMMnin kullanılmasında yıllar içinde kurumsal tercihler geliştirilmeli, bünyeye en uygun zaman dökümü yöntemi saptanmalıdır; kurumun büyüklüğü, veri toplamaya yatkınlığı, yönetişim şekli, TMM uygulamasından beklentileri bu süreçte yönlendirici olacaktır. İç kalite güvence sisteminin bir unsuru TMM sistemi olmalıdır (PUKÖ döngüsü).

TMMnin yoğun olarak uygulandığı Birleşik Krallık’ta akademik personelin çalışma süresi yılda 1650 saat olarak alınmaktadır[2]. Haftada 37,5 saatten yılda 44 hafta çalışıldığı kabulü yapılmıştır. Gerçek çalışma saatlerinin daha yüksek olması beklenebilir ( Avustralya’da akademisyenlerin kısmi statüde çalışanlar dahil haftada ortalama 50,4 saat çalıştığı (standart sapma 11 saat); tam zamanlı akademik personelin çalışma saat aralığının 32 ila 100 olduğu) rapor edilmiştir[3]. Ülkemizde acaba bu sayı kaçtır? Burada önemli nokta toplam saaten çok oranların saptanarak maaliyetin etkinliklere sağlıklı aktarılması olmaktadır.

ABD Kansas State Üniversitesinde 2001 yılında yapılan bir çalışma 1190 öğretim üyesinin eğitim-araştırma-topluma hizmet ve yönetim/idari etkinlikler temelinde zamanlarını çok farklı olarak bölüştürdüklerini ortaya koymaktadır (Tablo 2).136 öğretim üyesinin hiç eğitim sorumluluğu gözlenmezken, 81’inin sadece eğitim-öğretim ile  meşgul olduğu,%22,3’ünün hiç araştırma yapmadığı, % 2,9’unun sadece araştırma yaptığı, 1010 öğretim üyesinin yönetim ile alakaları olmadığı,10 öğretim üyesinin sadece yönetim görevini sürdürdüğü anlaşılmaktadır. Üniversite yapısının çeşitliliğini yansıtan bu dağılımların üniversitenin misyon ve hedefleriyle örtüşme durumu ayrıca değerlendirilebilmektedir.

TMM uygulamasını başlangıçta giderler üzerinden yapmakta yarar bulunmaktadır. İlk 3-4 yıl, önceki yılın giderleri çerçevesinde mali sistemin analizi yapılabilir; sistemin doğru çalıştığına, istenen analizlerin yapıldığına, güvenirlik sorununun olmadığına kanaat getirdikten sonra, bir sonraki yılın bütçesini hazırlamak üzere kullanılabilir (bakınız: kutu 4).

Kurumsal planlama ve yönetime destek olacak, ileriye dönük yatırımları yönlendirecek sağlıklı ve tutarlı bilgi sağlamanın yanında TMM, üniversitenin etkinliklerinin fiyatlamada  (özellikle araştırma projeleri için doğru fiyatın tespitinde) ve kurumsal portfolyonun karmaşık etkinlikler içeriği durumlarda hesap verebilirlik beklentisine cevap olarak kullanılmaktadır. Ülkemizde her iki husus da öncelikli olmasa bile sadece kurumsal planlama / yatırımlara ışık tutmak amacıyla benimsenmesi ümit edilir. Kutu 1’deki konuları açmanın nedeni kurumları TMM uygulamasından soğutmak değil, tam tersine en fazla yararın sağlanması için kurumun kendini iyi tanımasına/ tanımlamasına olan ihtiyacı vurgulamaktır; zor bir uygulamadan maksimum kazancın elde edilmesi gayretidir.

Kurumun sürdürülebilirlik temelinde yönetilmesi, yıldan yıla tüm etkinliklerde gerçek maliyetleri karşılayabilmesine ve fiziki, insani ve zihinsel altyapısına, stratejik plan ihtiyaçlarına ve paydaş beklentilerine uygun miktarda, yatırım yapmasına bağlıdır[2]. Bu da TMM uygulamasını cazip kılmaktadır.Şeffaflık ve hesap verebilirlik talepleri arttıkça TMM’ne olan ihtiyacın da artacağı beklenmelidir.

Tablo 2: öğretim üyesi zamanının dört genel etkinlik alanına dağılımı- Kansas State Güz 1999

[1] Yrd Doç Dr Ahmet Cemkut Badem “Üniversitelerde Tam Maliyetleme (Full Costing)” Umuttepe Yayınları, Kocaeli Üniversitesi, 2014

[2] “Transparent Approach to Costing, An overview of TRAC”, Hefce 2005

[3] John Kenny & Andrew Edward Fluck (2017) “Towards a methodology  to determine standard time allocations for academic work”, Journal of Higher Education Policy andManagement, 39:5, 503-523

Araştırma Yönetimi

2017 yılı ikinci yarısında YÖK Araştırma Üniversiteleri kategorisindeki devlet üniversitelerini belirledi. Bu seçimin anlamı adı geçen devlet üniversitelerine ilave bir misyon yüklemek, onlara verilen bütçe karşılığında (ve bu bütçeye konacak ek ödenekler çerçevesinde) bu üniversitelerden araştırma yoğun faaliyetler beklemektir. Ülkedeki araştırma üniversiteleri (Carnegie sınıflandırması anlamında) tabii ki devlet üniversiteleriyle sınırlı değildir. Bu anlamda bir gruplama yapılması, durum saptaması ve motivasyon açılarından daha isabetli olurdu; devletin yine sadece bütçesini kendi verdiği üniversitelerle ek sözleşme (onlara ek fonlama) yapma olanağı vardı.

 

Misyon farklılaşması doğrultusunda net bir adım atılmış olması ve araştırma potansiyelinin tanımlanması ve geliştirilmesi ortamının yaratılması son derece memnuniyet vericidir. Bu sürecin iyi yönetilmesi de en az başlaması kadar önemli olacaktır. Hem YÖK, hem ilgili üniversiteler sürecin başarısından sorumludur.

 

Araştırma yoğun üniversitelerin düşünmeleri zorunlu olan, bence diğer üniversitelerin de dikkate alması gereken bir konu ‘araştırma yönetimi’dir. Son 30 yılda, üniversitelerden beklentiler, onların yönetim modelleri, araştırmanın ülke ekonomisindeki yeri, araştırma ortamlarının özellikleri, araştırma yöntemleri, araştırmacı davranışları vb birçok konuda büyük değişimler yaşandı. Araştırma destekleri olağanüstü yarışmacı süreçleri içeriyor. 2000-2005 yıllarında yoğun olarak tartışılan araştırma yönetimi kavramı (Araştırma Yönetimi, 2004 ; Research Management, 2003)  artık rutin uygulamalar olarak karşımıza çıkıyor.

 

Araştırma yöneticisinin ilk işi herhalde kurumun bir araştırma politikasının olmasını sağlamasıdır. Zaten varsa, bunun yazılı, iyi bilinen, kurumun genel kabulünü almış bir metin olması sıradaki önceliktir. Araştırma politikası kurumun araştırmaya bakış açısını, önceliğini, eğitim fonksiyonu ile olan ilişkisini, öğretim üyelerinden beklenen araştırma yoğunluğunu, araştırmayı geliştirme için nasıl bir yönetimi benimsediğini, araştırma destek birimleri ve gelişme hedeflerini, kurumsal araştırma tercihlerini, kurumun önde gelen araştırma odaklarını, kısa ve uzun vadede erişilmek istenen mükemmeliyet merkezlerini, kurumun özellikle beyan etmek istediği araştırma vurgularını özetleyen bir metin olabilir. Aşağıdaki hususlara[i] da  politika metninde değinilmesi düşünülebilir. Ancak metnin kısa (yarım sayfa) ve öz (reklam içermeyen) olması, ayrıntıların ilgili kurumsal standartlar olarak geliştirilmesi önerilir.

  • Mükemmellik alanları ile ilgili ilke ve kararlar, kritik kütle, mekan, destek hizmetleri
  • Göreceli zayıf alanlar ile ilgili gelişme/ vazgeçme tercihleri, destek mekanizmaları
  • Kişisel(serbest) ve sözleşmeli araştırmanın konumu; niş alan yaklaşımı, tematik araştırma seçimleri; fonların (mali destek) dağılımı
  • Kalite ve performans değerlendirmesi; yarışmacı kültürün kurumdaki yeri ve önemi; sonuçların kullanımı
  • Beşeri bilim, sosyal bilim ve sanat dallarındaki araştırmaların kurum içi konumu, özgün yaklaşımlar
  • Çok disiplinli araştırmaların konumu, şekli, boyutu, teşvik unsurları
  • Doktora programları ve araştırma etkinliklerinin ilişkisi, doktora okulu yaklaşımı
  • İstihdam politikasının araştırma bağı, ilişkisi
  • Hareketlilik-uluslararasılaşma-araştırma ilişkisi, etkileşimi
  • Temel ve uygulamalı araştırmaya bakış; uygulamalı araştırma- inovasyon vurgusu, teşvik unsurları
  • Sözleşmeli araştırma, dış fon kullanılması, çıktıların yayımlanması kural ve prosedürlerinin varlığı ve bilinirliği
  • Teknoloji transferi politikaları: kuluçka merkezi, yeni firma kurma/ mevcutlarla ortaklık; banka ve risk sermayesi kuruluşları ile ilişkiler; üniversite, sanayi vakıfları ve sosyal dernek / organizasyonlar ile ilişkiler; patent ve lisanslama politikaları

 

Araştırma yöneticisi ülkemizde genelde rektör yardımcılıklarından biri olarak konumlandırılmaktadır. Yakın zamana kadar rektör yardımcılarının kalıcı, rektörden rektöre değişmeyen görev tanımlarının olmadığı, rektörün o dönem için dağıttığı görevleri yürüttüğü bir sistem varken, giderek daha kalıcı görev tanımlarının benimsendiği görülmektedir. ‘Araştırmadan sorumlu’ tanımının ne derece ‘araştırma yöneticisi’ yetki ve sorumluluklarını barındırdığı pek belli değildir. Bu kadronun araştırma konularında liderlik yapabilecek gücü içermesi doğaldır; ama temel fikir araştırma potansiyelini arttırmak üzere destekleyici baskı uygulayabilmek, katalizör görevi görebilmektir, araştırmacılara hizmet etmektir. Biraz karar verme, biraz ikna etme, biraz danışmanlık yapma, yol gösterme, çokca araştırma ortamını sahiplenme içerir. Rektöre ve tüm öğretim üyelerine şeffaf ve hesap verebilir olması, zaman zaman paydaşlarca değerlendirilmesi, denetim ve denge sisteminin beraberce kurgulanması gerekir. Araştırma Yönetimi biriminin ve yöneticisinin (research manager veya chief research officer) görev alanına giren konular şöyle sıralanabilir:

 

1.Araştırma ortamının hazırlanmasını üstlenmek

  • Kurumun araştırma potansiyelini, yörenin-ulusun araştırma farkındalığını, piyasaların araştırma ihtiyacını görmek
  • Araştırmaya yeterince zaman ayırabilmek (yani eğitim ve hizmet yükünün makul ölçülerde olması)
  • Uygun çalışma/araştırma atmosferinin yaratılması (yalnız değilsin.. .hepimiz aynı gemideyiz… tartışma grupları, seminerler, konferanslar, dersler, vb birliktelikler)
  • Üretken, örnek deneyimli araştırmacı mevcudiyetini arttırmak, yıldız araştırmacıları cezbedebilmek
  • Araştırma organizasyonunun iyi işlemesini ve idari , sekreterlik desteklerinin etkili olmasını sağlamak, dış fonların başvuru ve raporlama taleplerini karşılayacak destek yaratmak
  • Başka birşeyler değil de araştırma yapma teşviği/ motivasyonu verebilmek
  • Kurumsal araştırma bütünlüğünü koruyacak etik çerçevenin oluşturulmasını sağlamak
  • Yasal konularda, fikri mülkiyet hakkı düzenlemelerinde destek olmak
  • Üniversite ile kamu ve özel sektör arasında güçlü işbirliği köprüleri kurabilmek
  • Değerlendirme kriterlerinde henüz yer almamış, geleneksel “ürün” e dönük olmayan mode II araştırmaları vurgulamak ve desteklemek

 

  1. İhtiyaçları karşılamak
  • Gereken mekanı, zamanı ve esnekliği sunabilmek
  • Araştırma için kaynak aramak ve tahsis etmek
  • Araştırma destek fırsatlarını açıkca tanımlamak ve ayrıntılı dokümanları hazır tutmak
  • Dış kaynaklı araştırma fonlarına erişim hakkında bilgi vermek, rehberlik yapmak
  • Hareketlilik olanaklarına ( meslektaş, laboratuvar, kütüphane ziyareti, konferans katılımı gibi) makul destek vermek
  • Araştırma maliyetlerini derlemek ve destek arayışlarında etkin kullanılmasını sağlamak
  • Sanayi ile işbirliğine girebilmek için destek vermek
  • Aktif araştırmacılara moral destek ve öncelik vermek
  • Araştırmacıların kariyet planlamasına destek olmak
  • Modası geçmiş alanlardaki araştırmacılara ilgi ve heyecanlarını yenilemeleri için önayak olmak

 

  1. Kısa ve uzun vadeli hedefleri net ve kesin tanımlamak ve kurumsal politika ve değerlere bağlamak
  • Kurumların tüm faaliyetlerini kapsayan stratejik planları vardır. Bu plan çerçevesinde kurumun ve alt birimlerinin araştırma politikası ve stratejilerinin geliştirilmesini sağlamak
  • Kurumsal nişlerin, kurum önceliklerinin ve göreceli avantaj alanlarının tanımlanması çalışmalarına öncülük etmek
  • Odak alanların saptanmasına yardımcı olmak, bunu yaparken bazı esneklikleri kaybetmemeye özen göstermek
  • Bir dizi performans göstergelerinin seçilmesini, takip ve analiz edilmesini yönetmek; bunların hesap verebilirlik, görünürlük, karar verme ve kaynak aktarımı süreçlerinde kullanılmasını sağlamak
  • Araştırma merkezleri, araştırma enstitüleri oluşumuna destek olmak, teşvik etmek, kolaylaştırıcı –ön açıcı adımlar atmak
  • Disiplinler arası ve çok disiplinli araştırmaları özendirmek, sahiplenmek
  • Ortaklıkları, stratejik işbirliklerini vurgulamak, gerçekleşmesine destek vermek; araştırma ağları oluşumuna (networking) destek olmak, özendirmek, aracı olmak
  • Araştırma yönetimi konusunda bilgi ve know-how toplamak ve bu birimin temel görevleri ile beklenen koordinasyon görevleri açısından olgunlaşmasını sağlamak

 

  1. Kalite standartları koymak, sürdürmek ve performansı izlemek
  • Araştırma etkinliklerini besleyen öğrenci niteliğini ve niceliğini izlemek
  • İnsan kaynaklarını, fiziki ve mali kaynakları değerlendirmek
  • Araştırma çıktıları[1] ve kazanımlarını sistematik iç değerlendirmeye tabi tutmak, hem nitelik hem de nicelik ölçümlerini yapmak
  • Ulusal ve uluslararası görünürlük için dış değerlendirme süreçlerini yönetmek
  • Benzer kurumlarla karşılaştırma (benchmarking) uygulamalarını yönetmek
  • Araştırma yönetimi bilgi sistemi kurarak kurumsal performansı, özellikle öncelikli alanlardaki gelişmeleri takip etmek

 

  1. Araştırma başarılarını değerlendirmek ve geliştirici önlem almak
  • Kanıtları yorumlamak ve hazmetmek üzere platformlar yaratmak, değerlendirmeyi içselleştirmek
  • Performansın amaçlara yönelik olup olmadığının kontrolünü sağlamak
  • Aksayan, çalışmayan, eksik kalan konuları saptamak ve iyileşme yolları geliştirmek
  • Çapraz etkileşim (cross fertilization) olanaklarını değerlendirmek
  • Başarıları ödüllendirmek,
  • Sürekliliği izlemek, sağlamak
  • Başarılı ve girişimci araştırmacıları üniversiteye çekmek
  • Performansa dayanan bütçe anlayışını yerleştirmek

 

Araştırma yoğun misyonu benimsemiş üniversitelerin araştırma yöneticisi/ birimi/ organizasyonu (örgütlenmesi) kullanımı vazgeçilmez kurumsal bir kabiliyettir. Rekabetin gereği olarak, karmaşık küresel araştırma sisteminde var olabilmek adına. Araştırmanın ön planda olmadığı üniversitelerde de farkındalığı yaratmak, motivasyonu sağlamak, araştırma fonksiyonunun akademik hayattaki rolünü hatırlatmak, vurgulamak üzere sahiplenmek görevleri, başkaca kişilerce pek de sahiplenilmediği için çok önemli olmaktadır.

Araştırma yönetimi ile ilgili Helen Connell[2] ve Ellen Hazelkorn[3] tarafından yazılan iki OECD yayını ufuk açıcıdır.

 

Hem ülkemizde hem de Avrupa üniversitelerinin bir çoğunda kurum araştırma bütçesinin yıllar içinde takibi, bileşenlerinin göreceli ağırlıkları pek izlenmemektedir. Araştırma gelirlerinin yıllara dağıtılması, özellikle uzun yıllar süren projeler düşünüldüğünde kolay değildir. Hangi gelirlerin araştırma, hangilerinin topluma hizmet, sözleşmeli araştırma, uygulama, geliştirme olarak yorumlanması gerektiği kurumun geliştirmesi gereken bir beceridir. Değişim trendleri, gelir kalemlerinin araştırma hedef ve politikalarına uyumu, devlet katkısı- özel sektör katkısı- öz gelirler- ulusal projeler-uluslararası fonlar dengelerinin izlenmesi, hangi kalemlere öncelik verilmesinin daha isabetli olacağı, ileriye dönük projeksiyonlar, üniversite gelişme stratejileri ile araştırma potansiyelinin örtüşmesi, insan kaynakları politikası ile araştırma fırsatlarının ilişkisi gibi parametreler sistematik olarak değerlendirilmek durumundadır.

Araştırma yönetiminin temel işlerinden biri kurum içi araştırma fonlarının (desteklerinin/ ödeneklerinin) nasıl dağıtılacağı hususu olmaktadır. Genelde her üniversite kendi tarzını geliştirse da bazı yaklaşımlar daha öne çıkmaktadır: yeni başlayanlar için (yeni gelen genç araştırmacı olabileceği gibi, tecrübeli ancak bu araştırma alanına ilk defa giren de olabilir) kurum bir başlangıç fonu (seed money) temin etme fırsatı yaratır. Tabii bu fırsat yarışmacıdır ve iyi tanımlanmış ve sunulmuş projeler eliyle kullanılır. Değerlendirme çıtası düşük, başvurulan meblağlar kısıtlıdır. Başlangıç yapabilmek üzere, acil ihtiyaçları içerir. Geçmiş başarı olmadığı için kurum dışı yarışmalarda kazanma şansı düşük ama gelecek vaat eden kişilerin desteklenmesidir amaç. Eski adı araştırma fonu, şimdilerde BAP destekleri bu kategoridedir. Araştırmacıların, önceki projede başarılı olmak kaydıyla, birkaç defa bu yolla desteklenmeleri normaldir. Bunu takip eden aşama yarışmacı, kurum dışı-yurt içi fonlara yönelmektir. TÜBİTAK fonları, muhtelif bakanlıkların projeleri, özel sektör sözleşmeleri bu kategoriyi oluşturur. Bu fonlar daha zor ama daha kapsamlıdır. Son aşama/ uzmanlık göstergesi çok yarışmacı, yurt dışı fonlara yönelmektir. Kurum bütçesinin araştırmaya ayrılan ödeneklerinin bir bölümü başlangıç fonlarına/ yaygın araştırma desteklerine gidecekse, kalan bölümünün dış fonlardan sağlanan temel/uygulamalı/ sözleşmeli araştırma projelerinin sübvanse edilmesine harcanması önerilir. Bu sayede kurumlar ufak destekler sayesinde büyük araştırma gelirlerine erişme imkanını yaratabilirler. Benzer destek (matching fund) kullanımı da bunu içerir. Tam maliyet muhasebesi bu politikaların uygulanmasına uygun altyapıyı oluşturur.

 

Üniversitelerin araştırmaya bakış açıları farklılıklar içerir. Misyon çeşitliliği de zaten bunu gerektirir. Genelde temel etkinliklere paralel olarak, eğitim odaklı, araştırma odaklı ve topluma hizmet odaklı üniversite çeşitleri tanımlanabilmektedir. Araştırma odaklılık da tek bir modele işaret etmemektedir.

  • Araştırma yoğun (research intensive),
  • araştırma etkin (research active) ve
  • araştırma bilinçli (research informed)

modelleri bilim dallarının ne kadarında iddialı, ortalama kaç doktora mezunu verildiği, dış araştırma kaynaklarından sağlanan fonlar, adres olunan konuların/ mükemmellik merkezlerinin varlığı/ sayıları gibi ölçütler çerçevesinde odaklılığın derecesini göstermektedir. Araştırma yönetimi kurumun bu yelpazedeki yerini oluşturmakta en büyük yükü üstlenmek durumundadır.

 

 

[i] Tabatoni, P ve Barblan,A. “Principles and practice of strategic management in universities” CRE Guide, 1998

[1] Çıktı: yayın, konferans tebliği, …

Kazanım: tasarım, yazılım geliştirme, verilen diplomalar, inovasyonlar,…

[2] Helen Connell “University Research Management: Meeting the Institutional Challenge” OECD 2004

[3] Ellen Hazelkorn “University Research Management: Developing Reseach in New Institutions” OECD 2005

Kurumsal performans göstergelerinin saptanması, takibi, analizi

Kurumlar her türlü faaliyet ve kurumsal yapıya ait verilerini anında veya daha sonra irdeleyebilmek için toplamak durumundadır. Belleklerdeki sonsuz verilere güvenmek yerine seçilmiş bir dizi verinin, mümkün ise Kurumsal Analiz/Araştırma Birimi eliyle, doğru etiketlenerek depolanması, hem yıldan yıla değişimleri izlemek hem de yeri geldiğinde kurum hakkında bilgi verebilmek için gerekir (Yıllık Perf Göstergeleri, Ornek).

 

Ülkemizde performans göstergeleri denince akla stratejik planda kullanılan göstergeler gelmektedir. Bunlar stratejik planda öngörülen hedeflere ulaşma başarısını ölçen sayısal değerlerdir. Stratejik plan dönemi için ve ilgili planda öngörülen hedefler için anlamlıdır. Akademik yaşamın bir dizi standartlarla düzenlendiği düşünülürse, stratejik planın bir yorumu, üniversitenin mevcut bazı standartlarını yükseltici adımların planlaması, yerine getirilmesidir; yani bazı standartların “upgrade” edilmesidir. Geri kalan standartlar geçerlidir ve rutin olarak kalite güvencesinin konusu olarak akademik yaşamı şekillendirmeye devam eder. Dolayısıyla stratejik plandan kaynaklanan performans göstergeleri, o beş yıl için gündeme alınan “upgrade” edilecek standartlara ait olmaktadır, tüm standartlara değil.

 

Yıllık performans göstergelerinin bir kısmı nicel/ sayısal, diğerleri nitel/ sayısal olmayan ve gözleme dayanan tanımlamalar şeklindedir. Genelde girdi (input) ve çıktı (output) ile ilgili göstergeler sayısal olmakta, süreç (process) ve kazanımlara (outcome) ait göstergeler niteliği, yetkinliği ve etkiyi değerlendirmektedir. Üniversiteler göstergelerini saptarken girdi, süreç, çıktı ve kazanımları dengeli bir biçimde kapsamaya özen göstermelidir[1].

 

Üniversiteler karmaşık sistemlerdir, karmaşık/ gelişmiş yöntemler, modeller kullanılarak yönetilmelidir. Sayısal göstergeler ( girdi, çıktı) kullanımı kolay, ancak karmaşık sistemi tanımlaması zayıf araçlar olmaktadır (mezun sayısı, örneğin, performans hakkında bir bilgi verir, ama mezunun kalitesi, yetkinlikleri, kendine ve topluma sağlayacağı yararlar hakkında hiçbir şey anlatmaz). Sayısalın yanında kaliteyi, değeri ve etkiyi tanımlayacak daha karmaşık kazanım göstergelerine ihtiyaç bulunmaktadır. Üniversitenin nasıl çalıştığı yanında, ne ürettiğine, ürettiğinde ne kadar başarılı olduğuna odaklanılmalıdır. Bir başka örnek “erişilebilir ders bilgi paketi oranı”göstergesi olabilir; bilgi paketlerinin yanlış veya eksik olması durumunda bu gösterge yanıltıcı bilgi aktaracaktır. Özellikle bu gibi göstergelerin karşılaştırmalı olarak kullanılması veya akreditasyon gibi yargı içeren değerlendirmelerde kullanılması gerçekleri perdeliyebilir. Unutulmamalı ki kurumlar kısa zamanda kuralları çıkarlarına uygun çarpıtmaya eğilimli olmaktadır. Doğru/ yanlış demeden tüm ders bilgi paketlerini erişilebilir kılmak böyle bir yol olabilir. Bu nedenle girdi göstergelerini süreç ve kazanım göstergeleri ile desteklemek; kalite güvencesi süreç ve mekanizmalarını birbirini tamamlayacak/ destekleyecek şekilde kullanmak gerekmektedir.

 

Tipik girdi göstergeleri,

  • Öğrenci kabul verileri (giriş puanları, doluluk oranları,uluslararası öğrenci sayıları, lisans/ yüksek lisans/ doktora öğrenci sayıları, kadın-erkek oranları,…),
  • Personel sayıları (öğretim üyesi, öğretim elemanı, idari personel,…),
  • Destek hizmetleri (bilişim hizmetleri, kütüphane verileri, rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmeti,…);

 

Tipik çıktı göstergeleri,

  • Öğrenci ilerleme, mezun olma verileri,
  • Kurumdan ayrılma sayıları,
  • Mezuniyet oranları,
  • İşe yerleşme oranları;

 

Tipik kazanım göstergeleri,

  • Mezun memnuniyeti (genel, eğitim, alana ait olmayan (generic) beceriler itibarıyla),
  • Paydaş memnuniyeti,
  • İşveren memnuniyeti,
  • Öğrenme kazanımları,
  • Mezun yetkinlikleri;

Tipik süreç göstergeleri,

  • Öğrenme-öğretme destek fonları,
  • Ölçme-değerlendirme politikaları,
  • Atama ve yükseltme kriterleri,
  • Öğretmede başarı/ mükemmellik ödülleri,
  • Akademik personel yıllık performans ödülleri/ primleri,
  • Mesleki gelişim hizmetleri (öğretme- öğrenme merkezleri),
  • Öğretim elemanlarının eğitim-araştırma-topluma hizmet etkinliklerine ayırdıkları zamanların dengesi

olmaktadır. Girdi ve çıktı göstergeleri bir sayı ile ifade edilirken, süreç ve kazanım göstergeleri ilgili göstergenin uygulanma ayrıntıları, katkıları, etkilerinin kısa (bir paragraf) anlatımı şeklinde olmalıdır. Konu ile ilgili hazır bir metnin paylaşılması asla değildir (örneğin mevzuattaki “öğrenme-öğretme destek fonları” ile ilgili bir bilgilendirme metni veya karar metni değil, bu fonların geçmiş yıl içinde kullanımının katkılarını, etkisini değerlendiren bir özet kastedilmektedir. Veya “genel mezun memnuniyetinden” anlaşılması gereken, anket formu veya anket sayısal sonuçları değil, ondan öğrenilen dersin/ sonucun/ katkının özetlenmesidir).

 

 

Temel etkinlikler arasında  eğitim-öğretim göstergeleri en fazla süreç ve kazanımları dikkate alması gereken, sayısal olmadığı için ifade etmesi de, takip etmesi de en zor olanıdır. Bu nedenle daha ayrıntılı ele alınmalıdır. Eğitim-öğretim uygulamalarındaki dört anahtar boyutun göstergeler yoluyla kapsanması önerilir[1]:

  1. Öğrenme iklimi: öğrenmeye verilen kurumsal önem, öncelik ve bunun tüm paydaşlarda karşılık bulması; farkındalık; öğrenme- öğretme etkinliklerinin geliştirilmesi, yenilikci yöntemlerin benimsenmesi alanında heves ve heyecan olması; memnuniyet, aidiyet düzeylerinin yüksek olması
  2. Çeşitlilik: öğrencilerin farklı geçmişlerine, yapılarına, becerilerine, öğrenme yaklaşımlarına ve gelişme tercihlerine uyumlu, esnek öğrenme programları, yöntemleri, akademik çeşitlilik sağlanması
  3. Ölçme ve değerlendirme: Ölçme bir yerde, öğrenmeyi uyarmaktadır. Sadece öğrenci başarısını ölçmek için değil, öğrenme kalitesinin yükselmesi ve öğrenme sürecinin etkili olması için de etkili, adil, güvenilir bir ölçme- değerlendirme sistemi gerekmektedir. Özellikle kazanımları saptamaya yönelik ölçüt temelli ölçme-değerlendirme yöntemlerinin uygulanmasını sahiplenen kurumsal dikkat/ ilgi izlenmelidir.
  4. Öğrenen ve öğretenin bağlılığı (engagement): öğrencinin öğrenme sürecine katılımı, kendini vermesi, sahiplenmesi, öğrenme toplulukları/ akran çalışma grupları kurmaları, geliştirmeleri, etkin kullanmaları; öğretim elemanlarının öğretme sürecinin öğrenmeyi tetiklemesine sahip çıkmaları.

 

 

Yıllık Performans Göstergeleri izlenerek kurumun gidişatı, içteki güçlü ve zayıf alanları, dış tehdit ve fırsatlara olası tepkiler, göreceli avantajlar irdelenir. Reaktif davranmak yerine proaktif olmanın yolları düşünülür, kararlaştırılır. Aşağıdaki konular kapsanabilir (bu liste bir reçete değil, gerektiğinde başvurulacak, adapte edilebilecek kaynaktır). Altı çizili olanlar sayısal olmayan süreç veya kazanım göstergeleridir; bir paragraf değerlendirme içermelidir. Daha kapsamlı performans göstergeleri arayanlar için Chalmers[2] ve Leiber [3] önerilir :

 

  1. Öğrenci kabul verileri, merkezi sınav başarısı, kabul/ başvuru oranları, kayıt/ kabul oranları[4]
  2. Öğrenci sayıları, programlar, birimler ve toplam olarak[5]
  3. Öğrenci nüfusunun profili (sosyal köken, bitirdiği lise türü, kadın-erkek oranı, doğal çekim alanı dışındaki oran,..),
  4. Öğrenci ilerlemesi, performansı, birinci yıl sonunda devam eden öğrenci oranı, dil hazırlık başarısı, mezuniyet ve ayrılma sayıları ve oranları, ortalama mezuniyet süreleri[6],
  5. Öğrenci hareketliliği[7],
  6. Verilen dersler, sayısal bilgiler, başarı durumları[8],
  7. Öğrencinin eğitim-öğretim sürecine katılımı, kendini vermesi, sahiplenmesi (student engagement)[i],
  8. Öğrenme kazanımları[ii],
  9. Programlara yönelik öğrenci memnuniyeti (program, ders, öğretim elemanı, öğrenci iş yükleri, akademik danışmanlık, öğrenci temsilciliği, hizmetlere yönelik memnuniyet vb geri bildirim süreçleri)[iii],
  10. Mevcut öğrenme kaynakları ve öğrenciye verilen destekler (burs, yurt, mentor hizmeti, öğrenci konseyi hizmetleri, öğrenci toplulukları hizmeti, ..),
  11. Ders yükleri (öğrenci toplam kredi, toplam ders sayısı, haftalık yüzyüze ders saati; öğretim elemanı haftalık ders yükü)
  12. Ölçme-değerlendirme politikaları[iv],
  13. Eğitimde çeşitliliğin izlenmesi[v],
  14. Öğrenci merkezli eğitim-öğretim[vi]
  15. Mezun profili tanımlamasına uyum, mezun yetkinlikleri[vii]
  16. Mezun memnuniyeti (genel, eğitim, alana ait olmayan (generic) beceriler itibarıyla),
  17. Mezunların kariyer yolları, istihdam edilebilirlik (iş bulma istatistikleri, işin alınan eğitime uygunluğu, ücretin tatminkarlık seviyesi, bir sonraki eğitimin değerlendirilmesi, iş veren memnuniyeti, büyük başarıların takibi),
  18. Mezuniyet aşamasında yabancı dil yetkinliği,
  19. Öğretim elemanının eğitim-öğretime bağlılığı, sahiplenmesi/ kaliteli öğretim (teacher engagement)[viii],
  20. Öğrenme-öğretme destek fonları,
  21. Öğretmede başarı/ mükemmellik ödülleri,
  22. Araştırma etkinlikleri, çıktılar (yayın, patent,vb.), projeler, ödüller
  23. Tam zamanlı araştırmacı sayısı, yetkinlikleri
  24. Aktif araştırma yapan öğretim elemanları oranları
  25. Öğretim üyesi/elemanı başına düşen üniversite içi araştırma fonu
  26. Öğretim üyesi/elemanı başına düşen üniversite dışı araştırma fonu
  27. Doktora programlarının verileri,
  28. Ortak programlar, ortak araştırma birimlerinin verileri,
  29. Topluma hizmet etkinlikleri genel tablosu,
  30. Sürekli eğitim etkinlikleri[9],
  31. Teknoloji transferi ve yenilikçilik etkinlikleri[10],
  32. Sosyal sorumluluk projeleri[11],
  33. Öğrenci-öğretim elemanı-idari personel sayıları, oranları[12],
  34. İnsan kaynakları değişimleri, akademik personelin iş değiştirme hızı[13],
  35. Çalışan (IK) gelişimleri
  36. Akademik yaşamı destekleyen hizmetler (bilişim, kütüphane, sağlık, güvenlik, temizlik,…)
  37. Öğretim elemanı-idari personel hareketliliği,
  38. Atama ve yükseltme kriterleri,
  39. Akademik personel yıllık performans ödülleri/ primleri,
  40. Mesleki gelişim hizmetleri (öğretme- öğrenme merkezleri),
  41. Öğretim elemanlarının eğitim-araştırma-topluma hizmet etkinliklerine ayırdıkları zamanların dengesi
  42. Altyapı değişiklikleri,
  43. Hedef odaklı yönetim anlayışı,
  44. Karar mekanizmalarının kompozisyonu,
  45. Öğrencilerin kararlara katılımı,
  46. Finans kaynaklarının çeşitliliği,
  47. Bütçe kaynaklarının paylaşılma mekanizması
  48. Gelir kaynakları, kalemleri ve değişimleri, bütçe ve kullanımı verileri,
  49. Dış paydaş iletişim platformlarının verileri,
  50. Paydaş memnuniyeti,
  51. Uluslararasılaşma verileri,
  52. Misyon ifadesi[ix]
  53. Kurum gelişme verileri, kurum itibarı,
  54. Kurumun dünya geneli ile ilişkileri.

 

Eğilimlerin (trend) değerlendirilmesi, rakiplerle karşılaştırma, en yüksek/ en düşük/ ortalama değerlerinin, aşırılıkların (outliers) analizi işlemlerinin birkaç yıl takibi sonucunda bu göstergelerden kurum için en önemlileri Temel Performans Göstergeleri, TPG (Key Performance Indicators, KPI) olarak tanımlanır. Bu göstergeler orta ve uzun vadeli üst seviyedeki planlamalarda, kurumun kendini tanıtma süreçlerinde, kurumsal karşılaştırma (benchmarking) işlemlerinde sürekli göz önünde tutulur. Stratejilerin seçimi, başarısı, sürekliliği, revizyonu hep bu TPG’ler yoluyla değerlendirilecektir.

 

 

 

[1] Denise Chalmers, “Teaching and Learning Quality Indicators in Australian Universities”, IMHE Conference, 2008, Paris

[2] Denise Chalmers, “Indicators of University Teaching and Learning Quality” Australian Learning and Teaching Council report, April 2008

[3] Theodor Leiber, “A general theory of learning and teaching and a related comprehensive set of performance indicators for higher education institutions” Quality In Higher Education 2019, Vol. 25, No. 1, 76–97. Ayrıca: SQELT projesi sonuçları için bakınız https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/projects/eplus-project-details/#project/b8a93e06-2000-4a82-9fac-90b3bcacadec ; Search | Erasmus+ (europa.eu) 

[4] Yıllık Perf Göstergeleri, Ornek s.2-4

[5] Yıllık Perf Göstergeleri, Ornek s.1

[6] Yıllık Perf Göstergeleri, Ornek s.8-10

[7] Yıllık Perf Göstergeleri, Ornek s.4-5

[8] Yıllık Perf Göstergeleri, Ornek s.5-8

[9] Bakınız: Avrupa Komisyonu, E3M projesi, final set of continuing education indicators, 18 adet

[10] Bakınız: Avrupa Komisyonu, E3M projesi, final set of technology transfer and innovation indicators, 20 adet

[11] Bakınız: Avrupa Komisyonu, E3M projesi, final set of social engagement indicators, 16 adet

[12] Yıllık Perf Göstergeleri, Ornek s.15-17

[13] Yıllık Perf Göstergeleri, Ornek s.17

[i]  Öğrencinin eğitim-öğretim sürecine katılımı, kendini vermesi, sahiplenmesi (student engagement), yani derse dikkat etmesi, soru sorması, sorulan sorulara cevap üretmesi, tartışmalara katılması, eğitime ait tüm uygulamalara aktif katılması ve eğitim deneyimlerini zenginleştirmesi beklenir. Bunun ne kadar başarıldığını kurum takip etmek durumundadır. Katılım uygun öğrenci anketleriyle (NSSE tipi) değerlendirilebilir. Ulusal düzeyde böyle bir anket olmadığı için kurum özelinde hazırlanması gerekecektir. Bunun dışında sınıfta katılımın izlenmesi, katılıma not/ puan verilmesi, vaka temelli öğrenme sürecinde küçük grup katılımının izlenmesi, mülakat, gözlem, öğrencilerin kendi deneyimlerini aktardıkları, kendi katılımlarını değerlendirdikleri rapor hazırlamaları, öğrenme toplulukları/ akran çalışma grupları kurmaları, geliştirmeleri, etkin kullanmalarının takibi gibi yöntemler denenebilir. Öğrenme süreciyle ilgili bilgi amaçlanır, öğrencilerin ne öğrendiğin ölçümü yapılmaz.  Bu denemelerin sonuçları, kuruma söyledikleri (gelişmeye açık alanlar), ortak çıkarsamalar, bunların yorumlanması kurum sorumluluğu olarak ele alınmalıdır.

[ii] Öğrenme kazanımlarının aktarılmasındaki başarının değerlendirilmesi için kurum bir metod geliştirmelidir. Aşağıdaki saptamaların kullanılması düşünülebilir:

Ders kazanımları

Son bir yıl süresince: Ders kazanımlarının izlenme tasarımı/ planı vardır ve  …  adresinde ilan edilmiştir (doğru oranı, yüzde olarak verilir).

Son bir yıl süresince: Ders kazanımları izlenmiş ve kontrol etme/ önlem alma adımları gerçekleştirilmiştir; kanıtlar … adresinde sunulmuştur (programların gerçekleştirme ortalaması ve aralığı, yüzde olarak verilir).

Son bir yıl süresince: Her ders için ders kazanımlarının sağlanma düzeyi (1-5 en iyi) saptanmıştır ve  … adresinde ilan edilmiştir; programlar itibarı ile bunların ortalaması (X/5.0), aralığı (.. -..) dır.

Şu anda: Gelişmeye yakın hususlar ….  dır.

Şu anda: En zayıf hususlar ……..  dır.

Program çıktıları

Son bir yıl süresince: Program çıktılarının izlenme tasarımı/ planı vardır ve  … adresinde ilan edilmiştir (doğru oranı, yüzde olarak verilir).

Son bir yıl süresince: Programların çıktıları izlenmiş ve kontrol etme/ önlem alma adımları gerçekleştirilmiştir; kanıtlar … adresinde sunulmuştur (programların gerçekleştirme ortalaması ve aralığı, yüzde olarak verilir).

Son bir yıl süresince: Her program için program çıktılarının sağlanma düzeyi (1-5 en iyi) saptanmıştır ve  … adresinde ilan edilmiştir; bunların ortalaması (X/5.0), aralığı (.. -..) dır.

Şu anda: Gelişmeye yakın hususlar ….  dır.

Şu anda: En zayıf hususlar ……..  dır.

[iii]  Bu memnuniyet alanlarının her biri ayrı anket, gözlem, izleme konusudur. Memnuniyet düzeylerinin anlamlı değerlendirilmesi, yıllar içinde değişimin izlenmesi için, önlem almaya götürecek sağlıklı, güvenilir bilgi üretilmesi (her bir sorusu farklı bir yönü sorgulayan anketlerin ortalamasını almak gibi işlemsel ama anlamsız davranıştan kaçınarak) kurumsal tarza bağlıdır. Memnuniyet alanlarının sahipleri bu bilgileri derleyerek kurumun kendini geliştirme ve hesap verme iddialarına uygun hale getirmesi beklenir. Akademik danışmanlık anketleri, örneğin, bölüm kurullarında değerlendirildikten sonra, fakülte kurullarında ve takiben akademik işlerden sorumlu RY öncülüğünde, genel durumu, zayıf ve güçlü yönlerini, bir sonraki yıl için beklenen gelişmeleri, vb hususları değerlendiren bir formata dönüştürülebilir.

[iv] Etkili, adil, güvenilir ve süreklilik içeren (çok kere sunulan) ölçme- değerlendirme yöntemlerinin kurumda algılanması, sahiplenilmesi, yaygınlığı değerlendirilmek durumundadır. Özellikle kazanımları saptamaya yönelik olarak ölçüt temelli ölçme-değerlendirme yöntemlerinin uygulanması, başarısı izlenmelidir. İzlemede kullanılacak performans göstergesi kurum özelliklerine göre tasarlanmalıdır. Örneğin, ölçme- değerlendirme yöntemleri bölüm kurullarında değerlendirildikten sonra, fakülte kurullarında ve takiben akademik işlerden sorumlu RY öncülüğünde irdelenerek, genel durumu, zayıf ve güçlü yönlerini, bir sonraki yıl için beklenen gelişmeleri içeren bir metin oluşturulabilir.

[v] Öğrencilerin farklı geçmişlerine, yapılarına, becerilerine, öğrenme yaklaşımlarına ve gelişme tercihlerine uyumlu, esnek öğrenme programları, yöntemleri bulunmasına; akademik çeşitlilik sağlanmasına yönelik etkinliklerin değerlendirilmesi bu konuda yıllar içinde ilerleme kaydetmenin önkoşulu olmaktadır. Üniversiteye girişte, örneğin, üniversite veya fakülteye öğrenci kabul ederek onların 1-2 yıllık deneyimden sonra mesleklerini/ anadallarını seçmelerine izin vermek veya müfredata yan dal imkanı koymak ve bu esnekliğin ne derece etkili olduğunu takip etmek düşünülebilir.

[vi] Öğrenci merkezlilik tanımı, öğrencinin kendi eğitim sürecinde daha aktif rol alarak, seçimlerini yapmak, yaptığı seçimlerin kazanımlarını bilmek, fikirlerini paylaşmak- öğrenme sorumluluğunu daha fazla üstlenmek, konuları öğrenmekte karakterine uygun yöntemleri seçmek, akranları ile öğrenme sürecini yönlendirmek, sadece bilgi aktarımı değil derin öğrenme ve anlamayı hedeflemek, karşılıklı saygıya dayanan öğreten- öğrenen ilişkisi geliştirmek olarak kabul edilmektedir. ‘Ne kadar öğrenci merkezli’ sorgusu kurumun çeşitli politika ve hedeflerinde gizlidir. Bunların bütününü dikkate alan ve gerçekleşen uygulamalara yansımalarını değerlendiren bir gösterge tanımlamak kurumun görevi olmaktadır.

[vii] Mezun yetkinlikleri, alanı ile ilgili mesleki beceriler ve alana ait olmayan (generic) becerilerin bütünüdür. Kurum her iki grup beceriler itibarı ile genel bir gözlem yapabilmeli, bu gözlemi dayandıracağı temelleri net olarak ifade edebilmelidir. Gözlemin sağlıklı, inandırıcı ve kalıcı olması kanıtlara, bunların yorumuna bağlı olacaktır. Misyon ifadesinde kulağa hoş gelen sorgulayıcı, araştırıcı, yenilikçi öğrenci yetiştirme iddialarının, örneğin, mezunların yetkinlikleri ile ne kadar uyumlu olduğu ortaya konmak durumundadır. Türkçe eğitim yapan üniversitelerde bile B1 düzeyinde yabancı dil yetkinliği iddiası öncelikle (TYYÇ taahhüdü olması nedeniyle) kanıtlanmalıdır.

[viii] Öğretim elemanı etkinliği, öğretme sürecinde ve önceki hazırlık aşamasında ne kadar aktif, ilgili ve etkili, kendini vererek çalıştığı, ders verdiği konuda bilimsel çalışmalar yapması, öğretmeye ne kadar zaman ayırdığı, sınıf zamanını ders anlatma-grup çalışması- öğrenci sunumu- deneysel etkinlik- alan çalışmalarına nasıl paylaştırdığı gibi bileşenleri içerir. Öğrenci geri bildirimi, meslekdaş geri bildirimi ve yönetici gözlemi vasıtasıyla izlenebilir.

[ix] Misyon, kurumun var oluş nedenini, amacını ve mükemmelliği algılama tarzını belirten bir ‘kamuoyuna deklarasyon’dur. Dolayısı ile kurumlar misyon doğrultusundaki gelişmelerinden sorumludur ve bu gelişmeyi sistematik olarak izlemekle yükümlüdür.

Öğretim Elemanı Eğitim-Öğretim Performansının değerlendirilmesi

Akademik personelin yıllık performans değerlendirmesi araştırma, eğitim ve topluma hizmet fonksiyonları itibarı ile yapılır. Araştırma üretkenliği bibliometrik veri kullanılarak göreceli kolay değerlendirilir. Yine de sadece sayısal verilerle kıyaslama yapmanın riskine dikkat etmek gerekir.[i] Eğitim-öğretimin değerlendirilmesi her zaman daha zor ve tartışmalı olmuştur. Genelde üç farklı kaynak kullanılmalıdır:

  • Öğrenci değerlendirmesi: anket. “Öğrenci eğitim-öğretim deneyiminin değerlendirilmesi / Öğrenci ders ve öğretim üyesi anketi” bölümünde bu konu açılmıştır.

 

  • Meslektaş-akran değerlendirmesi/peer observation, peer review: ders izleme. Bir öğretim elemanının diğer bir öğretim elemanının dersine girerek önceden üzerinde anlaşılmış hususları izlemesi ve bulgularını meslekdaşı ile paylaşması yöntemidir. Hem ders verenin hem de öğrencilerin izlenmesi ile etkin öğrenmenin gelişmesine yönelik önemli saptamalar olabilir. Bazen öğretim elemanları farkında olmadan öğrencileri konu dışına çekecek hareketler yapmakta (kravat ile oynamak, örneğin, rapor edilmiş bir vakadır), bazen ses tonları, bakış yönleri, tahtayı veya projeksiyon cihazını kullanmaları, vb hususlarda gelişmeye açık yönleri bulunmaktadır. Dersten sonra izlemeye gelen meslektaş/ akran ile bir arada dersi değerlendirmek, benzer işi yapan farklı birinin tavsiyelerini almak akılcı bir uygulamadır. (Normalde iş dünyasında değerlendirme, akıl verme, danışmanlık ücrete tabi bir hizmettir.) İzleyecek akranın seçiminde bazı gerginlikler olabilir. Akranın üst yönetimce seçilmesi bazen kontrol, teftiş olarak algılanıp rahatsızlık yaratabilmektedir. Başlangıçta değerlendirilen öğretim elemanının da seçimde tercihinin alınması bu rahatsızlığı azaltabilir. Temelde bu kültürün ülkemizde yerleşik olmaması nedeniyle yeni, değişik uygulamaya reaksiyon olabilir. Yönetimin ders izlemenin amacı dışında kullanılmayacağı, meslektaş değerlendirmesini uygulayan akademisyenlerin kazançlı çıkacağı hususunda teminatı şarttır. Meslektaş değerlendirmesi ile ilgili çok sayıda İngilizce kaynak bulunabilir (örneğin, POTA Handbook RIT).

 

Meslektaş değerlendirmeleri süreç odaklı (formative) veya sonuç odaklı (summative) olabilmektedir[ii]. Süreç odaklı uygulamalarda sadece izlenen öğretim elemanına bilgi aktarılarak kendini geliştirmesine destek olmak esastır. İşbirliği anlamındadır ve uygulama grupları (communities of practice) oluşturmada etkili olmaktadır. Sonuç odaklı uygulamalar yükselme süreci gibi kurumsal standartların uygulandığının kontrolü anlamındadır. Kuralları önceden net olarak paylaşılmış, gayet şeffaf yürütülen bir uygulama olmak zorundadır. Kurumdaki güven kültürünü heba etmemek gerekir.

 

Meslektaş değerlendirmelerinin değerlendirilen kadar değerlendiren için de faydalı olduğu saptanmıştır. Kendi uygulamalarını kıyaslayarak, yeni fikirleri  kullanarak değerlendirenin kendi öğretme tarzını, yöntemini geliştirmesi sıkca karşılaşılan bir durumdur (başkasına anlattığınız konuyu sizin daha iyi anlamanız gibi). İlave bir avantajı öğretim elemanlarının pedagojik değerlendirme kapasitesinin yüksek olması nedeniyle meslektaş değerlendirmelerinin öğrenci değerlendirmelerine göre daha önemli hususlara (pedagojik yaklaşımlara) değinebilmeleri, dolayısıyla daha hızlı gelişmeyi tetiklemeleridir. Öğrenci anketlerinin radikal sorunları hemen haber vermesine karşın, geliştirme, iyileştirme anlamında, birkaç kez öğrencilerin benzer görüşü dile getirmesi beklendiği için yavaş etki ettiği görülür.

 

  • Kendi (öz) değerlendirme: portfolyo hazırlama. Eğitim-öğretim ile ilgili olarak öğretim elemanının kendi performansını değerlendirmesi, buna yönelik bir dosya hazırlayarak ne yapmak istediğini, ne kadar başarabildiğini, eksik veya fazlaları, örnek ve kanıtları ile beraber sunması beklenmelidir. Bunu yaparken kendini mevcut standartlara, kurumsal beklentilere veya evrensel kaliteli eğitim göstergelerine göre (hangisi varsa) değerlendirmelidir. Bu sayede üç değişik kaynaktan (öğrenci- meslektaş/ akran- kendisi) gelen bilginin karşılaştırılması, birbirini tamamlaması ve sağlıklı sonuç çıkarılması mümkün olacaktır.

 

Eğitim değerlendirmesinin farklı bir boyutu ders kazanımları ve program çıktılarının ne derece başarılı olduğunun izlenmesidir. Her öğretim elemanı yarıyıl sonunda verdiği ve sorumluluğunu taşıdığı derse ait kazanımların o yarıyıl itibarı ile hangi seviyede aktarıldığını, bu yargıyı destekleyen kanıtları, öngörülen başarı seviyesi yakalanmamış ise nedenleri ve nasıl telafi edileceğini bölüm başkanına bildirmek durumundadır; benzer şekilde program çıktılarının izlenmesinde görevli olduğu performans değerlendirmesine katılması beklenir (portfolyo içeriği?). Bu çıktı temelli izlemelerin raporlanması, yani ilgili akademik personelin çıktılar temelinde başarısının kayda geçmesi bölüm başkanlığı görevleri arasındadır. Başka bölüm öğrencilerine sunulan servis derslerinin ve seçmeli derslerin kazanımları ve program çıktılarına katkısı özellikle ilgi ve koordinasyona muhtaçtır.

 

Ders profili ve beraberinde sınavlar ve öğrencilere geri bildirimler değerlendirilmelidir. Ders profili tasarımın bütün bileşenlerini içerdiği için “gerçekleşen” ile karşılaştırılmak durumundadır. Sınavlar ve sınavlara bağlı düzeltme ve düşülen notlar gerçekleşmenin önemli bir kanıtıdır (portfolyo içeriği?).

 

Bunlara ek olarak, teknoloji kullanım verileri, varsa, akademik danışmanlık, tez yönetimi ve program/ müfredat/ ders geliştirme etkinlikleri, program çıktılarını kıyaslamak üzere paydaş/ mezun görüşleri değerlendirmeye katılmalıdır (portfolyo içeriği?).

 

Bölüm başkanı ve/veya dekanın öğretim performansı sürekli düşük olan öğretim elemanlarını takip ediyor olması ve uyarması görev tanımı içinde bulunmalıdır. Kişinin bağlı bulunduğu yönetici görüşü, bunun yanında eğitim-öğretimi geliştirme yönünde kurs/ ders alması, projeler yürütmesi, meslektaşları eğitmesi gibi etkinliklerin değerlendirilmesi kapsanmalıdır.

 

 

 

[i] Agreement on Reforming Research Assessment, 20 July 2022

[ii] Harrison, R. ve diğerleri (2022) “Evaluating and enhancing quality in higher education teaching practice: a meta- review”, Studies in Higher Education, 47:1, 80-96

Öğrenci eğitim-öğretim deneyiminin değerlendirilmesi

Öğrenci ders ve öğretim üyesi anketi:

Her yarıyıl sonunda öğrencilerin dersleri ve dersi veren öğretim üyesini değerlendirdiği anket uygulaması çok yaygındır ancak etkisi tartışmalıdır. Doğal olarak bu anketleri güvenilir bilgi içerecek şekilde yapmak, sonra da bu bilgilerden yararlanmak durumundayız. En kritik husus öğrencilerin anket uygulamasına ve bunun getireceği iyileşme adımlarına inanmalarıdır. Anketten hayır beklemeyen öğrenci gelişi güzel cevaplarla sistemi yanıltır. Anketlere katılım oranı ve gerçekten dersi izlemiş, mesajı olan öğrencinin katılımı dikkate alınmalıdır. Bu nedenle anket sonuçlarının kamuoyuna açık olarak ilan edilmesi, en azından iç portallerde paylaşılması çok önemlidir. Anketin amacı her öğretim üyesinin kendini biraz daha geliştirmesi olmalıdır. Anket soruları çok farklı konuları kapsadığı için skorun toplanmasının fazla anlamı yoktur. Her soru ayrı ayrı değerlendirilir. Ülkemizde kamuoyu veya hizmeti alanların gücü pek önemsenmez; anket sonuçlarına göre yönetimin tedbir alması düşünülür. Halbuki daha etkili ve zarif yöntem şeffaf olarak bilginin paylaşılması ve tüm ilgili paydaşların ölçülü geri bildirim yöntemleri ile iyileşme adımlarına katkı vermesidir. Ancak doğal çevre baskısı ve kurumsal kalite güvence prosedürlerinin sonuçsuz kaldığı durumlarda yönetici müdahalesi gündeme gelmelidir. Anketlerin etkili olduğuna dair kanaat oluşması, anket uygulamasının doğru zamanda (bitirme sınavları arasında değil, habersiz, geçiştirme yaklaşımı ile değil, tüm soruları önceden tartışarak, yapılacağı günü defalarca hatırlatarak, yarıyılın son haftasına denk getirerek) ; doğru yöntemlerle (öğrencinin 10-15 dakikasını ayırmasını garanti ederek, özgür ifade fırsatını yaratarak, görüşlerin tamamen anonim kalacağının garantisini vererek, serbest stil-anket dışı katkı fırsatı tanıyarak, dersteki not ile (çift yönlü) ilişkilendirme ihtimalini sıfırlayarak) yapılması, ilan edilen sonuçların ilgili öğretim üyesi, bölüm, fakülte tarafından değerlendirilmesi ve Senato seviyesinde irdelenip sahiplenilmesi  kurumun eğitim-öğretim faaliyetlerine verdiği önemi gösterir. Bu anket uygulamasının adımları, sonuçlarının analizi ve takip eden iyileştirme yöntemleri (çevrimin kapatılma eylemi) yazılı olarak kurumsal kalite güvence sisteminin parçası olmalıdır. Anket uygulamasının kanıtları ( yol açtığı iyileşme adımları) kurumsal hafızaya kaydedilmelidir.

Anket uygulamasının ayrıntıları ülkemizde genelde bilinir ancak sonuçlarının değerlendirilmesi ve kullanılması pek yerleşmiş değildir. Sonuçlardan öğretim üyelerinin kendilerinin ders çıkarmaları dışında ancak çok belirgin hataların, aşırı yanlış davranışların saptandığı bilinmektedir. Halbuki sistematik ve doğrudan bilgi almanın değerli bir aracıdır ve kalite güvencesi yanında kalitenin iyileşmesi, gelişmesi için kullanılmalıdır. Anket sonuçlarının analizi uzmanlık gerektirir. Yorumlanması, benzer durumlarla kıyaslanması, aykırı sonuçların irdelenmesi lazımdır. Öğrenme zor bir süreçtir ve bazı zorlayıcı deneyimlerin kıymetinin ileride meslek yıllarında anlaşıldığı hatırlanmalıdır.

 

Ders ve öğretim elemanı anketi ile genel memnuniyet anketinin karıştırılmaması gerekir. Anket soruları tepeden empoze edilmeyip, öğrenci grubuna yerel koşulları dikkate alacak şekilde danışılması önerilir. 2011 Zineldin çalışmasında, en kritik on konunun sınıfın temizliği; tuvaletlerin temizliği; öğretim elemanlarının beceri ve bilgi düzeyi; öğretim elemanlarının nezaketi; öğretim elemanlarının fiziksel görünümleri; öğretim elemanlarının öğrenci ihtiyaç ve sorularına cevap verme yeteneği; yemekhanenin temizliği; sınıfın fiziksel görünüşü; asistanların nezaketi; kampus genelinde öğrencilerin hissettiği güvenlik algısı olduğu saptanmıştır.

 

Anketle beraber bir iyileşme süreci yoksa değeri sıfırdır.

 

Tüm eğitim anketleri (NSSE/NSS):

Ders bazında her yarıyıl yapılan öğrenci anketleri dışında tüm eğitim kalitesinin , diploma programı kazanımlarının,  öğrenme fırsatları ve  kaynaklarının, öğrenci katılımının izlendiği ve mezuniyet aşamasında uygulanan merkezi veya kurumsal öğrenci geri bildirimleri ülkemizde pek yoktur. Burada değinilmek istenen ABD’de National Survey of Student Engagement (NSSE), Birleşik Krallık’da National Student Survey (NSS) olarak bilinen uygulamalardır. Bu uygulamalar 2003 yılından beri soru setindeki ufak değişikliklerle devam etmektedir. Örnek olarak ABD uygulamasının altı sorusu (toplam 39 sorudan) aşağıda gösterilmiştir. Bu örneklerden de anlaşılacağı üzere, bu sorularla verilen eğitimin genel unsurları izlenmektedir.

NSSE’den örnek sorular:

  1. Bu eğitim-öğretim yılında, aşağıdakileri hangi sıklıkla yaptığınızı belirtin (çok sık/ sıkça/ bazen/ hiç):
  • sınıfta soru sordun mu veya sınıftaki tartışmalara katıldın mı?
  • iki veya daha fazla makale veya ödev taslağını teslim etmeden önce hazırladın mı?
  • okuma veya yazma ödevlerini tamamlamadan sınıfa geldin mi?
  • bir sanat sergisi, oyunu veya sahne sanatı etkinliğine (dans, müzik) gittin mi?
  • başka bir öğrenciden ders konusunu anlamak üzere yardım istedin mi?
  • başka öğrencilere dersin bir konusunu izah ettin mi?
  • sınavlara ders konularını başka öğrencilerle çalışarak veya tartışarak hazırlandın mı?
  • başka öğrencilerle ders projeleri veya ödevleri üzerinde çalıştın mı?
  • sınıfta bir sunum yaptın mı?

  2. Bu eğitim-öğretim yılında, aşağıdakileri hangi sıklıkla yaptığınızı belirtin (çok sık/ sıkça/ bazen/ hiç):

  • değişik kaynaklardan alınan fikirleri veya bilgileri bütünleştirerek bir makale veya proje haline getirdin mi
  • bir dersin parçası olarak toplumsal hizmet projesinde çalıştın mı?
  • yazılı ödevde veya sınıf tartışmasında değişik perspektifleri (değişik etnik köken, din, politik görüş, erkek-kadın farkı) dile getirdin mi?
  • kendi görüşünün güçlü ve zayıf yönlerini bir konu veya vaka özelinde inceledin mi?
  • onun perspektifinden nasıl göründüğünü hayal ederek başka birinin görüşünü daha iyi anlamaya çalıştın mı?
  • bir kavramı veya vakayı anlama şeklini değiştiren birşey öğrendin mi?
  • aldığın derslerdeki fikirleri geçmiş deneyimine ve bilgine bağladın mı?

 3. Bu eğitim-öğretim yılında, aşağıdakileri hangi sıklıkla yaptığınızı belirtin (çok sık/ sıkça/ bazen/ hiç):

  • kariyer planını bir öğretim üyesi ile konuştun mu?
  • bir öğretim üyesi ile ders konuları dışında başka etkinliklerde (komisyon.oryantasyon, öğrenci yaşam etkinlikleri, vb) çalıştın mı?
  • ders konularını, fikirleri veya kavramları bir öğretim üyesi ile ders dışında tartıştın mı?
  • akademik performansını bir öğretim üyesi ile konuştun mu?

 4. Bu eğitim-öğretim yılında, aldığın dersler aşağıdaki bilişsel faaliyetleri ne kadar vurguladı (çok fazla, oldukça, bazen, çok az)?

  • Fikir, bilgi veya deneyimleri yeni, daha karmaşık yorumlara ve ilişkilere çevirmek, sentezlemek .
  • Bir vakayı veya durumu derinlemesine incelemek ve onu bileşenlerine ayırmak gibi bir fikir, deneyim veya teorinin temel öğelerini analiz etmek.
  • Başkalarının veriyi nasıl topladığını, yorumladığını ve sunuçlarının güvenilirliğini değerlendirmek gibi bilgi, sav veya metodların değeri hakkında yargıya varmak.
  • Teori veya kavramları pratik problemlere veya yeni ortamlara uygulamak.
  • Ders ve okuma parçalarındaki gerçekleri, fikirleri veya metodları hemen aynı formda tekrarlayabilecek şekilde  
  1. Bu eğitim-öğretim yılında, aşağıdaki gruptan insanlarla ne kadar konuşma/ tartışma olanağın oldu (çok sık/ sıkça/ bazen/ hiç) ?
  •  Senden farklı etnik kökenli insanlar
  • Senden farklı ekonomik çevreden gelen insanlar
  • Senden farklı dini inanç sahipleri
  • Senden farklı politik görüşte olanlar 
  1. Bu kurumdaki tecrüben aşağıdaki alanlardaki bilgi, beceri ve kişisel gelişimine ne kadar katkı sağladı (çok fazla, oldukça, bazen, çok az)?
  •  Etkin ve açık,anlaşılır yazmak
  • Etkin ve açık,anlaşılır konuşmak
  • Eleştirel ve analitik düşünmek
  • Sayısal ve istatistiksel bilgiyi analiz etmek
  • Meslek veya iş ile ilgili bilgi edinmek
  • Başkalarıyla etkin çalışmak
  • Kişisel değerler ve etik kurallarını geliştirmek veya netleştirmek
  • Başka geçmişleri/ tercihleri olan insanları(ekonomik, etnik, politik, dini, ulusal,vb)anlamak
  • Karmaşık gerçek dünya problemlerini çözmek
  • Bilgili ve aktif bir vatandaş olmak

 

NSS soruları daha kısa ve yalındır. Örnek olarak, toplam 27 sorudan 17si aşağıda verilmektedir:

 Öğretme süreci

  1. Öğretim elemanları konuları iyi açıkladı.
  2. Öğretim elemanları alanı ilgi çekici yaptı.
  3. Program zihin açıcı idi.
  4. Program beni en iyi performansımı sergilemem için zorladı.

 

Öğrenme fırsatları

  1. Programın yeni fikirleri veya derin kavramları keşfetmem için bana fırsat verdi.
  2. Programım bana farklı konulardan bilgi ve fikirleri bir araya getirme fırsatı verdi.
  3. Programım bana öğrendiklerimi uygulama fırsatı verdi.

 

Ölçme ve geri bildirim

  1. Ölçme ve değerlendirmede kullanılan ölçütler en baştan açık ve netti.
  2. Ölçme ve değerlendirme adildi.
  3. Sınav ve ödevler zamanında geri verildi.
  4. Çalışmalarımla ilgili yararlı bildirimler aldım.

 

Akademik destek

  1. İhtiyacım olduğunda öğretim elemanına erişebildim.
  2. Programımla ilgili yeterli tavsiye ve rehberlik aldım.
  3. Programımla ilgili tercihler yapmam gerektiğinde etkili danışmanlık aldım.

 

Organizasyon ve yönetim

  1. Programım iyi düzenlenmişti ve düzgün çalıştı.
  2. Zamanlama bana uygundu.
  3. Program ve öğretim ile ilgili değişiklikler zamanında duyuruldu.

 

Benzer standartlaştırılmış testler Avustralya, Yeni Zelanda ve İrlanda yükseköğretim sistemlerinde de kullanılmaktadır.

Bunların dışında, özellikle ABD’de standartlaştırılmış testler uygulanarak üst seviye becerilerin (eleştirel düşünce, problem çözme, iletişim gibi) izlenmesi; 1.sınıftan 4.sınıfa kadar lisans eğitimindeki katma değerin izlenmesi (Collegiate Learning Assessment, örneğin)  denenmektedir (Value added in HE. 2013).

Yeni öğretme-öğrenme tekniklerinin benimsenmesi

Aktif, etkileşimli ders verme:

Öğrenim çıktıları yaklaşımı, faaliyetlerin “öğretenden” “öğrenene” kaydığı  bir yöntemdir. Öğretim üyesinin rolünün merkezi olmaktan çıktığı, daha ziyade ‘kolaylaştırıcı’ veya ‘öğrenme sürecinin yöneticisi’ konumuna dönüştüğü görülür; öğrenme sınıf ile sınırlı olmayıp, sınıf dışında ve öğretmensiz devam etmektedir. Dolayısıyla, yeni öğrenme-öğretme teknikleri ve etkin öğrenme ortamlarının benimsenmesi otomatik olarak gündeme gelmiştir. Problem temelli öğrenme, aktif öğrenme, deneyerek öğrenme, e-öğrenme gibi öğrenme ve öğretme ile ilgili yeni, etkileşimli yaklaşımları geliştirmek, uygulamak konusunda tüm öğretim elemanları teşvik edilmelidir.

 

Öğrenme çıktılarının  kullanılması, uygun öğretme stratejilerinin benimsenmesi, bireysel öğrenmenin güçlendirilmesi, uygun değerlendirme mekanizmalarının kurgulanması ve öğrenene daha net odaklanan bir müfredat bir bütün oluşturur. Biggs’e atfen vurgulanan bu uyum (constructive alignment) sürekli göz önünde bulundurulmalıdır.

 

Çoğu insanın:

  • okuduğunun %10’unu
  • duyduğunun %20’sini
  • gördüğünün %30’unu
  • hem görüp, hem duyduğunun %50’sini
  • başkalarıyla konuştuğunun %70’ini
  • yaptıklarının ve gerçek hayatta kullandıklarının %80’nini
  • başkalarına öğrettiklerinin % 90’nını

öğrendiğini  biliyoruz. Dolayısıyla, eğitimin kitleselleştiği ortamda sadece okumak ve  duymak üzerine kurgulanmış öğrenmenin yetersiz kalacağı açıktır. Tek yönlü ders anlatma yöntemleri giderek daha etkisiz olmaktadır. Eğitime önem veren bir üniversitede öğretenin, “derse gel-dersi dinle-not al-oku-verilen bilgiyi sınavlarda yansıt” yaklaşımından çıkıp, öğrenmeyi yönetmek üzere derste prosedürel kurallar koymak, göz teması sağlamak, ses-görüntü-tahta içeriği itibarı ile açık ve net olmak ve bir dizi stratejiyi kullanmak yoluyla aktif, etkileşimli, yeni bilgiyi mevcuta bağlayan, gerçek yaşamla bağlantısını kuran, öğrenmeyi  sosyal bir etkinlik yapan ve yer-zaman sınırlamasını kaldıran bir  yaklaşıma çevirmesi istenir.

 

Öğretim elemanı dersin başında, öğrencilerin birbirini tanımalarına, sosyal birliktelik ve öğrenen topluluk bilincini edinmelerine destek olur. Öğrenme ortamının gereği, öğrenciye düşen sorumlulukları hatırlatır. Dersin amacı ve öğrenci kazanımlarını, dersin yapısı, ödevleri, beklentilerini (izlencedeki tüm hususları) paylaşır, tartışır ve iyice anlaşılmasını sağlar. Tüm öğretim elemanları aktif, etkileşimli yöntemleri kullanır. Ders süresince yapılan etkinlikler ve onlara katılım öğrencilerin dikkatini, konsantrasyonunu ve motivasyonunu artırmakta, derin öğrenmeyi tetiklemektedir. Bu nedenle,

  • öğretenin yönlendirdiği etkinlikler (ders anlatma, stüdyo çalışması, sunum, sorgulama, beyin fırtınası, seminer, …) ,
  • öğrenenin yönlendirdiği etkinlikler (buzz groups, jigsaw, reciprocal questioning, sunum, project teams, sendika grupları, …) ,
  • kendi kendine yapılan etkinlikler (not alma, ilave okuma, kavram haritaları kullanımı,öğrendiğini yansıtma, tekrar değerlendirme,…)

disipline ve öğretim elemanı mizacına uygun şekilde seçilerek uygulanır.

 

Aktif öğrenme stratejileri olarak, ders dışında:

  • bağımsız projeler,
  • diğer öğrencilere akran desteği (peer mentoring),
  • tartışma (debates),
  • saha gezileri (field trips),
  • bilgisayar destekli öğrenme,
  • gazete makalesi yazımı,
  • portfolyo geliştirme ;

Ders içinde:

  • Açış sorusu (Opening question)
  • Piramit (Pyramid, snowballing)
  • Odaklama (Focused listing)
  • Beyin fırtınası ( Brainstorm)
  • Kısa sınavlar (Quizzes)
  • Rol yapma (Role play)
  • “ Boş taraf” (“The blank slide!”)
  • Düşün-eşleştir-paylaş (Think-pair-share)
  • Seri yanıtlar: karşılaştır&ayrıştır, en az anlaşılan nokta, farklı ifade et, hatayı düzelt (compare &contrast, muddiest point, paraphrase the idea, correct the error,..)
  • Soru-cevap eşleri (Question and answer pairs)
  • İki dakikalık makale (Two minute paper)
  • ‘son bir soru…’ (‘One last question…, One final question’)

gibi teknikler kullanılır. Her öğretim üyesinin bu yöntemlerin tümünü kullanması beklenemez. Alana göre ve öğretenin karakterine göre bazı yöntemler tercih edilir. Temel amaç tek yönlü monologdan kaçınmak, öğrencinin sıkılıp dersten kopmasını önlemek, onda öğrenme arzusunu uyandırmaktır; bunun için öğretim elemanının kendisini yenilemesi gerekecektir. Gerek aktif öğretme gerekse farklı öğrenme biçimleri ile ilgili internette çok sayıda kaynak mevcuttur. Burada birkaç adres ile yetinilmektedir:

Richard Felder ana sayfası  http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/

Felder /aktif öğrenme:    http://www.youtube.com/watch?v=1J1URbdisYE

John Seely Brown/ öğrenme  ve teknoloji http://www.youtube.com/watch?v=jNwCGWXK6YU&feature=related

Ve      http://www.youtube.com/watch?v=X0vQAdDFGMA&feature=channel

Graham Gibbs/ değerlendirme  ve öğrenme ilişkisi:  [ http://www.youtube.com/watch?v=IG-G6Vog6o0&feature=channel

Öğretme- Öğrenme Merkezleri

Klasik öğretim elemanının aktif-etkileşimli ders verme konusunda bilgi ve becerisi sınırlıdır. Hem bu nedenle, hem de aktif yöntemlerin daha fazla zaman alması nedeniyle rutin tek yönlü ders verme (lecture) tercih edilmektedir. Üniversite yönetimleri aktif-etkileşimli yöntemleri hem pedagojik, hem teknolojik anlamda öğretim elemanlarına benimsetmek üzere destek programları/ birimleri kurmaktadır. Tipik olarak öğretme- öğrenme merkezleri olarak adlandırılan bu yapılanmalar öğretmen merkezli eğitimden öğrenci merkezli eğitime geçiş için ön koşul olmaktadır. Hem bire bir kişiye destek vermek, hem seminer, konferans yoluyla gelişmeleri geniş gruplara aktarmak, hem de üniversiteye yeni katılanlara kurumsal yaklaşımları öğretmek açısından kullanılmaktadır. Bu gibi uygulamaların üst yönetim tarafından sahiplenilmesi, özendirilmesi, proje destekleri sağlanması, ödüllendirilmesi başarıyı artırmaktadır. Yapılan araştırmalar göstermektedir ki “öğretim elemanı kalitesi” “küçük sınıflarda eğitim”den daha etkilidir. Öğretme- öğrenme merkezleri  vasıtasıyla öğretim elemanı kalitesinin yükseltilmesi her türlü desteği hak etmektedir.

Kaliteli eğitim seferberliği

Gelişmiş yükseköğretim sistemlerinde kaliteli eğitim-öğretim (eğitimin üniversitelerin öncelikli görevi olarak kabul edilmesi, öğretim elemanlarının öğretme becerilerinin geliştirilmesine yönelik yapılanma ve süreçlerin benimsenmesi, öğrenci merkezli eğitim yaklaşımının kurum politikası olarak sahiplenilmesi,  ‘öğrenme çıktıları- müfredat- ders verme yöntemleri- ölçme ve değerlendirme- gerçekleşen çıktıların izlenmesi’ zincirinin her bir halkasının mükemmelleştirilmesi, dijital teknolojinin sunduğu imkanları kullanarak öğrencilere sunulan öğrenme fırsatlarının geliştirilmesi, eğitim-öğretim performansının tanımlı ve sistematik yöntemlerle değerlendirilmesi, kaliteli eğitim için mali imkanların, fonların seferber edilmesi) son 10 yılda  giderek artan tempoda, tüm ülkelerde yayılmaktadır.

 

ABD’de, verilen ücretin alınan eğitime değmesi, daha kaliteli öğretim, şeffaf yapı ve kazanımlar temelli akreditasyon arayışları vardır. Tüm kurumsal akreditasyon süreci eğitim ve çıktıları odaklı yenilenmektedir. Birleşik Krallıkta  “Öğretimde Mükemmellik Çerçevesi” yaklaşımı görülmektedir. Avrupa’da eğitim-öğretimi destekleyen süreçler hızla çoğalmaktadır. Ülkemizde giderek daha kötüleşen eğitim-öğretim süreci yükseköğretime talebin kitlesel karakteri ve derse gelen öğrenci yelpazesinin çok geniş olması nedeniyle iyice çıkmaza girmiş bulunmaktadır. Kaliteli eğitim- öğretim seferberliğine ihtiyaç gelişmiş ülkelerdekinden daha fazladır. Ülkemizde lise ve altı kademelerin mezunları arasındaki işsizlik oranı ile yükseköğretim mezunlarının işsizlik oranının aynı (%14) olması zaten üniversite eğitiminin işe yaramadığını göstermektedir. Hatta ‘uzun süredir işsiz olanlar’ oranı yükseköğretim mezunları arasında daha yüksektir.

 

Avrupa genelinde ulusal gelişmeler 2022 EUA raporuyla özetlenmiştir[i]. Bu gelişmeler, şu başlıklarda toplanmaktadır:

  • Ulusal girişimler (yasal düzenlemeler, projeler, ulusal kalite güvencesi çerçevesi olarak)
  • Destek yapıları (sistem genelinde etkin eğitim-öğretimi, inovasyonu destekleyen yapılar, örneğin Almanya’da 2021de İnovasyon Destek Kurumu/ Stiftung Innovation in der Hochschullehre; İrlanda’da 2018de Ulusal Forum/ The National Forum for the Enhancement of Teaching and Learning in Higher Education; Norveç’te 2021de Directorate for Higher Education and Skills; Birleşik Krallık’ta 2018de Advance HE destekler vermeye başlamış; kurumlar özelinde de eğitimcinin eğitimi merkezleri (öğretme öğrenme merkezleri) kurulmuştur.)
  • Kurumlararası işbirliği (uluslararası ağlar ve projeler şeklinde, açık eğitim kaynakları olarak, ulusal fonların desteklediği işbirlikleri, Avrupa Üniversiteleri Girişimi olarak)
  • Öğretim elemanı pedagojik gelişimi (sistem olarak yasal düzenleme ve tanınma; ayrıca, tek tek yükseköğretim kurumlarının aktif rol alması şeklinde ele alınmaktadır —incelenen 30 ülkenin 28’inde pedagojik gelişim kursları, dersleri sunulmaktadır)
  • Eğitim-öğretim liderliği (öğrenme ekosistemi olarak tariflenen, artık sadece sınıfta, öğreten ile öğrenen arasındaki ilişki ile sınırlı olmayan eğitim-öğretimi genel sahiplenme örgütlenmesi yeni gelişmekte olan bir kavram olarak sunulmaktadır. Eğitim faaliyetinin rutin yönetimi yanında yaratıcı öğretim yöntemlerinin yayılmasının, öğretim elemanlarının motivasyonunun ve bilinçlenmesinin, kısaca kaliteli eğitimin, sorumluluğunu taşıyan pozisyonlar, yer yer ulusal girişimlerle desteklenen eğitim-öğretim liderliği kursları vurgulanmaktadır.)

 

Ulusal, merkezi sahiplenmenin olmadığı ülkelerde değişik aktörler (üniversiteler arası ağlar, kalite güvencesi kurulları, vakıflar, dernekler,vb.) rol almakta, projeler eliyle veya kurumsal akreditasyon sürecinde daha ısrarlı bir tavır ile kaliteli eğitim-öğretim seferberliği yürütülmekte, ulusal desteğin mali ve organizasyonel yönü öne çıkmaktadır.

 

Birleşik Krallık’da 2017’de başlamış olan Öğretimde Mükemmellik Çerçevesi (TEF, Teaching Excellence Framework) aşağıdaki amaçlara yöneliktir:

  • öğrencilerin nerede ve ne eğitimi alabileceklerinin bilgisinin şeffaflaşması,
  • öğretimin saygınlığının artması,
  • kaliteli öğretimin tanınması ve ödüllendirilmesi ,
  • iş dünyasının ihtiyaçlarına daha iyi cevap verebilmek,
  • üniversite fonlarının eğitime bağlı olduğunu vurgulamak.

Araştırmada Mükemmellik Çerçevesinin (REF, Research Excellence Framework) ikiz kardeşi olan ve lisans eğitimini ve lisans öğrencilerini dikkate alarak, iki açının (öğrenci deneyimi ve öğrenci kazanımları) değerlendirildiği, bu iki açının ortak sonucuna göre, minimum koşulların üzerindeki artan mükemmellik için bronz- gümüş- altın derecelerinin verildiği, minimum koşulların altında kalanlar için derecelendirme yapılmayıp ‘iyileştirme gerekli’ sonucunun kullanıldığı bu uygulama Birleşik Krallığın eğitim öğretime verdiği değer olarak lanse edilmektedir[ii]. Karmaşık bir hazırlanma ve değerlendirme sürecini içermektedir (OfS web sayfasında tüm ayrıntılar bulunabilir); dereceler dört yıl için geçerlidir.

 

Kaliteli eğitimin en önemli bileşenleri ‘öğrenci merkezli eğitim’, ‘kalite güvencesi uygulamaları’ ve ‘öğretme öğrenme merkezleri’ olmaktadır; bunlar bu web sayfasındaki diğer yazılarda kapsanmıştır. Burada bu bileşenlere girmeksizin genel yaklaşımlar dikkate getirilmektedir.

 

Kaliteli eğitimin gerçekleşmesini izlemek ayrıca bir seferberlik gerektirmektedir. OECD/IMHE kaliteli eğitim projesi sonucunda yayınladığı kılavuz (Fostering Quality Teaching 2012)[iii]  ile kurumlara kendi pozisyonlarını değerlendirme imkanını sunmaktadır. Bu kılavuzda,

  • Kaliteli eğitim farkındalığı,
  • Mükemmel öğretim elemanı yetiştirilmesi,
  • Öğrencileri kazanmak (onların katılımını sağlamak),
  • Dönüşüm ve kaliteli eğitim için etkili organizasyon,
  • Kurumsal politikaların kaliteli eğitimi desteklemesi,
  • Yenilikçi yöntemlerle dönüşüm,
  • Etkinin ölçülmesi,

başlıkları altında zorluklar, politikalar ve uygulamalar derlenmiş, takip eden sorularla kurumların her başlık içinde kendilerini değerlendirmelerine fırsat tanınmıştır. Hem bilgilenmek açısından, hem de anket olarak kullanmak için değerli bir kaynaktır.

 

OECD çalışmasına benzer olarak, Öğrenme Çıktılarının değerlendirilmesine yönelik sorular ve anketler içeren bir diğer kaynak, “Assuring Quality”[iv] adı ile New Leadership Alliance tarafından geliştirilmiştir. 29 kriter eşliğinde 137 sorudan oluşan bu çalışma kurumun kendini değerlendirmesi ve eksiklerini farketmesi için değerli bir kaynaktır.

 

[i]  EUA (2022), National Developments in Learning and Teaching in Europe: A report from the Leadership and Organisation for Teaching and Learning at European Universities (LOTUS) project, Zhang,T.

[ii] Gunn, A. (2018) “Metrics and methodologies for measuring teaching quality in higher education: developing the Teaching Excellence Framework (TEF)”, Educational Review, Vol. 70, NO. 2, 129–148.

[iii] OECD (2012), Fostering Quality Teaching in Higher Education: Policies and Practices, An IMHE Guide for Higher Education Institutions, Henard, F. ve Roseveare, D.

[iv] Assuring Quality: An Institutional Self-Assessment Tool for Excellent Practice in Student Learning Outcomes Assessment (2012) New Leadership Alliance.

Üniversite Yönetimi

Üniversite yönetimi/ yönetişim giderek önem kazanmaktadır. Üniversite değerlendirmelerinde önceleri eğitim-araştırma- topluma hizmet üçlüsü mercek altına alınırken son 20 yılda buna yönetişim ve son 10 yılda uluslararasılaşma başlıkları da eklenmiştir. Özellikle üniversitelerden beklenen faaliyetlerin ve uzmanlıkların artması, bulundukları yarışmacı ortam, kaynakların çeşitlendirilmesi baskısı, performansa göre finansman sağlanması üniversite yönetimine kritik önem kazandırmıştır. Başarılı üniversite olmanın yolu başarılı yönetişimden geçmektedir (Salmi 2009 [1], sıralamalarda üst seviyeleri alan üniversitelerin başarısını üç nedene dayandırmaktadır: kaliteli eleman, bol mali kaynak ve uygun yönetişim modeli).

 

Kurumların bulundukları ortama uygun davranabilmeleri, gelişme stratejilerini uygulayabilmeleri, sorumlu ve yetkili erişkinler gibi hareket edebilmeleri kurumsal özerklik seviyelerinin yüksek olmasına bağlıdır. Kurumların kendi kaderlerine sahip çıkması ancak anlamlı bir kurumsal özerklik çerçevesinde mümkün olabilir. Kurumsal özerkliğin olmadığı veya çok kısıtlı olduğu ortamlar üniversitelerin üretken olmasına izin vermez. Kurumsal özerkliğin ayrılmaz parçası hesap verebilirlik ve şeffaflıktır. Tüm dünyada yükseköğretim sistemleri daha fazla kurumsal özerklik ve daha fazla kamuya hesap verebilirlik yönünde evrilmektedir. Yönetişimin önemli bir ayağı hesap verebilirlik olmaktadır. Sadece kamu kaynaklarının kullanılması çerçevesinde değil, verilen eğitimin yeni nesiller için yeterli olması, yapılan araştırmanın toplumun refahını yükseltmeye katkı vermesi, üniversitede geliştirilen bilgi ve teknolojinin ülkenin yarışmacı kapasitesini arttırması gibi dolaylı bir çok konuda  üniversitelerin görevlerini yaptıklarının garantisi söz konusudur. Hesap verebilirliğin sağlanmasına hizmet eden mekanizmaların başında kurum iç kalite güvence sistemi gelmektedir. Bu da yönetim sistemi ile kalite güvence sisteminin bir başka etkileşimini oluşturur.

 

Ülkemizde ne kurumsal özerklik, ne hesap verebilirlik, ne de kalite güvence sistemleri gelişmiş ülkeler düzeyinde değildir. İlgili taraflar bu kavramların ne denli yaşamsal olduğunun farkında değildir. Tavuk-yumurta örneği gibi hangisinin hangisini doğuracağı üzerinde düşünülmemekte; birinin, diğerlerinin yokluğunda, anlamsız ve işlevsiz kalacağı görmezden gelinmektedir.

 

Üniversitelerin yönetişim modelleri genelde ülke yasaları ile yönlendirilir. Çeşitlilik içeren yükseköğretim sistemleri farklı yönetişim, dolayısıyla farklı çalışan karar verme/uygulama modelleri vasıtasıyla kurumun önceliklerini ve duruşunu geliştirme fırsatını verir. Ülkemizde üniversitelerin vizyon ve misyon ifadeleri benimsenmiş, kalıcı, kurumun kuruluş felsefesini yansıtan ifadeler değildir. Değişen yönetimleri bağlamamaktadır. Rektör değişiminin tüm kurumsal duruşu ve öncelikleri değiştirmesi sıkça karşılaşılan bir durumdur; kadroların değişmesi, politikaların ters yüz edilmesi, tekrar başa dönülmesi zaman ve emek kaybı yaratmakta, gelişmeyi olumsuz etkilemektedir. Bu sorunu azaltmak vakıf üniversiteleri için daha kolaydır. Mütevelli heyetinin üniversitenin genel yönünü, önceliklerini dikkate alarak rektör seçme fırsatı ve bunun sağlanması için iradesi vardır. Yeter ki mütevelli heyet stabil/ kararlı ve bilinçli olsun (kurucu vakıf yönetim kurulu veya mütevelli heyet içindeki çekişmelerin üniversiteye maliyeti yüksek olabilmektedir). Orada da sorun kuruluş hedefleri, felsefesi ve dolayısıyla misyon ve vizyon ifadeleri bilinçli seçilmiş, bir kararlılık içeren vakıf üniversitesi sayısının yok denecek kadar az olmasıdır.

 

Devlet üniversiteleri için şu etapta söylenecek birşey yoktur; YÖK’ün önerilerinde kurum felsefesinin dikkate alınacağını ümit etmekten başka.

 

Üst yönetimin istikrarlı ve kurumsal devamı açısından rektör yardımcılarına bağlı daha profesyonel asosye(associate) ve asistan rektör yardımcıları kadrosu açılması, dallanan bir üst yönetim yapısı oluşturulması önerilir. Maalesef bir çok üniversitemizde  üç rektör yardımcısı ile 6-7 rektör danışmanı aynı yetki seviyesinde doğrudan rektöre bağlı çalışmakta , bunun sonucu olarak hem uzmanlaşma kaybı yaşanmakta  hem de rektör değiştiğinde tümünün değişmesi doğal olmaktadır. İyi tanımlı görevleri üstlenen asosye ve asistan rektör yardımcıları profesyonel duruşları ve rektöre doğrudan bağlı olmamaları sayesinde sürekliliği sağlayabilirler. Eğitimden sorumlu rektör yardımcısı için provost teriminin kullanılması, provost yardımcısı ifadesinin de kullanımına imkan verecektir.  Genelde birimlerin başı dekan veya müdür, önemli fonksiyonların başı rektör yardımcıları olmaktadır. Tipik rektör yardımcılıkları görev dağılımı eğitim-öğretim, araştırma-geliştirme, topluma hizmet, mali işler, uluslararasılaşma şeklindedir. Bunların seçimi üniversitenin karakterini yansıtır.  Üniversitelerin organizasyon şemalarını oluşturmaları nasıl bir örgütlenmeyi seçtikleri konusunda da ayrıntılı düşünmelerini gerektireceğinden kurumsallaşmaya yardımcı olacaktır. Rektörün değil üniversitenin organizasyon şeması olması sağlanmalıdır.

 

Paydaşların karar verme mekanizmalarına nasıl katılacağı ayrıca düşünülmeli ve tasarlanmalıdır. 2547’ye sığınarak idari personel ve öğrencinin karar süreçlerinden dışlanması zamanın ruhuna aykırıdır. Üniversite danışma kurulu sayesinde dış paydaşların karşılıklı iş ilişkisinin dışında stratejik gelişmeye destek olmalarına fırsat verilmelidir. Periyodik ve gündemli toplantıların tutanaklarının tutulması ve paylaşılması, bu yapının kişisel değil kurumsal bir karakter kazanması ve üniversitenin topluma, toplumun üniversiteye katkısının sahiplenildiği bir üst kurul niteliğini kazanması benimsenmelidir.

 

Tüm görev dağılımlarının webe taşınması ve üniversite web sayfasının günlük hayatta kullanılan, yaşayan bir kaynak, araç haline getirilmesi üst yönetimin sorumluluğu olmaktadır.

 

Üniversite üst yöneticilerinin akademik sorumluluklarını , yani ders verme ve araştırma yapma faaliyetlerini düzenlemeleri ayrı bir kurumsal konu olmaktadır. 2547 ders yükleri itibarı ile bir düzenleme getirmiştir; ama bu bir muafiyet sağlama maddesidir, araştırmayı da içermez. Ülkemizde çok karşılaşılan bir husus rektörün ders verme ve araştırma yapma etkinliğini sürdürmekten gurur duymasıdır. Kuzey Amerika modelinde bu pek karşılaşılan durum değildir. “Kısmi zamanlı” rektörlük en azından kuruma karşı haksızlık olacaktır. Verilen dersin yoğun programa sığdırılmasının öğrencilere de haksızlık olması muhtemeldir. Akademik hayat ve öğrencilerle teması kaybetmemek gibi asil bir gerekçe öne sürülse bile hem zaman hem konsantrasyon olarak üniversiteden “çalmak” doğru olmayacaktır. Mütevelli heyet başkanlarının buna ekonomik açıdan dikkat etmesi beklenir. En fazla ortak derslere girme veya yılda bir ders üstlenme gibi çözümler kullanılmalıdır. Araştırma faaliyetlerinin sürdürülmesi daha da sorunludur; kaynak dağıtan, bütçe yöneten birinin aynı zamanda kaynak kullanan, teçhizat alan olması çıkar çatışması yaratır. Hiç kaynak kullanmasa bile önceliklerin tespiti, mekan tahsisi vb konular ve beyin faaliyetini paylaşmak argümanları vardır. Geçmişte rektörün seremoni lideri, üniversiteyi temsil eden, toplantıları yöneten konumunda  olması bu hassasiyeti gerektirmemekteydi, ancak günümüzün aktif, yarışmacı bir kurumu yöneten liderinin tüm dikkatini ve enerjisini yönetim sürecine vakfetmesi beklenir. Rektör dışındaki üst yönetimin de benzer hassasiyeti derecelendirerek paylaşması,üst yönetimde görev alanların bu konuyu içlerine sindirmeleri iyi olacaktır.

 

Eğitim ve araştırmadan kopmak akademisyenler için ciddi bir fedakarlıktır. Tekrar bölümüne dönecek bir rektörün buna katlanması kolay değildir. Doğrusu yöneticiliğe girişi bir anlamda “meslek değiştirme” olarak kabul ederek tekrar akademik ders ve araştırma faaliyetlerine dönmemek ve farklı yönetim görevleri ile devam etmektir. Ülkemizde bu kulvar gelişmiş değildir. Biraz vakıf üniversitelerinin, biraz kalite güvence/ akreditasyon hakemliklerinin, danışma kurulları vb imkanların gelişmesiyle çözümler üretileceği değerlendirilmektedir.

Rektör ve mümkünse rektör yardımcılarının eğitim fırsatları yaratmaları ve üniversite yönetimi konusunda kendilerini geliştirmeleri giderek ihtiyaç haline gelmiştir.Klasik akademisyenin üniversite yönetimi ve üniversitelerin bugünkü öncelikli ilgi alanlarına ait derinlemesine eğitimleri yoktur; bildikleri kendi çevresinin alıştığı uygulamalardır. Konuları değişik yönleri ile incelemek ve yeni eğilimleri öğrenmek üzere CRE/EUA’nın geçmişteki “yeni göreve gelen üniversite liderleri için” kursu benzeri çalıştaylara ve değişik yükseköğretim konularının ele alındığı tematik konferanslara katılmaları sağlanmalıdır.

 

Üniversite yönetimlerinin günlük, acil işlerden bunalması yaygındır. Genelde bu acil işler kurumun çıkarları ve geleceği açısından önemsizdir. Kayıtlardaki pürüzler, derslerin çakışması, yemek-kantin memnuniyetsizliği, tanıtımın daha başarılı yapılması, yönetmelik- yönerge- kurallar uyumsuzluğu/ uygunsuzluğu/ sıkça değişmesi vb hususlar rutin, yaşamak için çözülmesi gereken ama temelde ufak, derinlik içermeyen acil işler kümesindedir. Kurumlar ve hatta ülkeler zamanlarının, enerjilerinin bir bölümünü “acil olmayan önemli” işlere ayırmalıdır. Gelişme böyle olur. Uzun vadeli gelişme hedefleri, kurumun kimliği, yarışmacı olabileceği alanlar, temel etkinlikler ile ilgili kurum politikaları vb hususlar acil olmayan önemli kategorisindedir. Günlük acil işleri yetiştirmekten başka gayretler içine girmeyen kurumlar “sıradan” kalmaya mahküm olacaktır. Bu acil olmayan önemli işleri gündeme taşımak, zaman ayırmak rektörün görevi olmaktadır.

Üniversite yönetimi konusu içinde düşünülmesi gereken başka bir husus iç iletişimdir. Resmi iletişim kanalları dışında doğrudan veya dolaylı, sistematik veya gerektiğinde, üst yönetimin üniversite geneli/özeli ile iletişime geçmesi planlanmalı ve icra edilmelidir. Yasal kurulların yanında diğer çift yönlü kanalların açık tutulması hem kurumsal kimlik gelişimi için, hem de yeni strateji ve eylemlerin duyularak benimsenmesi için çok değerlidir. Bu iletişim kanallarının bir kısmı elektronik, bir kısma sosyal birliktelik olarak, bir kısmı deşarj olmak, bir kısmı ön görüş toplamak, tehditleri veya fırsatları tartışmak üzere kurgulanabilir. Unutulmamalıdır ki her yönetim bir gün sona erer, getirdiği gelişmelerin, yeniliklerin sürekliliği bir yerde üniversite kamuoyunun bunları benimsemesiyle de alakalıdır. Gayrı-resmi platformlar fikirlerin/ kavramların/ yöntemlerim kabul edilmesi, sahiplenilmesi hususunda çok etkili olmaktadır.

 

Yönetişim başlığı altında üniversitenin bütçesinin masaya yatırılması rutin uygulamadır. Bütçenin yeterliliği veya büyüklüğü gibi hususlar değil,bütçenin nasıl takip edildiği, nasıl analiz edildiği, stratejik yönetimle nasıl bağdaştırıldığı, temel kırılımların/ bileşenlerin nasıl izlendiği, harcamaların, transferlerin takibi / yorumu gibi yönetsel konular ele alınmalıdır. Sağlıklı bir üniversite yapısı çoklu gelir kaynağı gerektirir. Hatta özerkliğin bir tanımı tek finans kaynağına bağlı olmayıp, çok kaynaklı gelir yapısına haiz olmaktır. Üniversiteler araştırma ve topluma hizmet etkinlikleri yoluyla kamu kaynakları dışında ciddi gelirler elde edebilmektedir. Ülkemizde pek az üniversite yıllık gelirlerini temel kategoriler çerçevesine izler ve kamuoyu ile paylaşır. Üniversitenin temel etkinlikleri eğitim, araştırma ve topluma hizmettir. Buna dayanarak temel gelir kategorileri

Cari Bütçe ( gelir) = Devlet eğitim katkısı (merkezi bütçeden gelen ve araştırma-geliştirme kategorisindeki faaliyetlere ait olmayan tüm gelirler)

+ öğrenci gelirleri (kaynağı öğrenci olan tüm gelirler: 1. ve 2. öğretim, tezsiz YL, yaz okulu, hizmetler/harçlar, yemek- barınma ücreti,vb)

+ araştırma gelirleri (devletten merkezi bütçe içinde gelen+ulusal tahsis(yarışmasız projeler)+ ulusal yarışmacı araştırma destekleri+uluslararası araştırma destekleri) [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen]

+ topluma hizmet gelirleri (tıp, dişçilik vb. fakültelerin sağlık hizmeti geliri[döner sermaye veya başkaca muhasebeleştirilen]+ mühendislik, mimarlık vb fakültelerinin bilgi ve teknoloji transferi / projeler/ uygulamalar geliri [döner sermaye veya başkaca muhasebeleştirilen] + erişkin eğitimi/ yaşam boyu eğitim gelirleri + kira gelirleri+ laboratuvar/deney/ölçüm vb gelirler [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen]

+ bağışlar (devlet dışı, şartlı veya şartsız olarak üniversiteye aktarılan kaynak)

olarak tanımlanabilir. Devlet eğitim katkısı ifadesi devletten gelen bütçenin araştırma ödeneklerinden arındırılmış halidir. Böyle bir ayrım oldukça evrensel olduğu için uluslararası karşılaştırmalar için de kullanılabilir. Araştırma gelirlerinin bir  kısmının devletten gelen yıllık bütçe içinde olduğu, ama buna ulusal yarışmacı araştırma desteklerinin ve uluslararası araştırma desteklerinin eklenmesi gerektiği açıktır. Devlet üniversitelerinin çoğu devletten aldığı ödeneği bütçe olarak tanımlama, kendi sağladığı gelirleri öz gelirler olarak ayrıca değerlendirme eğilimindedir.  Öz gelir iyi tanımlanmış bir terim değildir; üniversitenin kendi yetkinliğini gelire çevirmesi için kullanılmaktadır ve genelde devlet üniversitelerinin döner sermaye yoluyla muhasebeleştirdiği gelir olmaktadır. Kanun ve yönetmeliklerle kullanımı kontrol etmek üzere sınırlamalar getirilmiştir.Tıp, dişçilik fakültelerinin sağlık hizmeti, mühendislik fakültelerinin uygulamaya dönük projeleri, kira gelirleri, erişkin eğitimi/ yaşam boyu eğitim öz gelirler kategorisinde sayılabilir. Devlet ödenekleri yanında öz gelirlerin artması prestij getirmektedir, dolayısıyla takip edilmekte ve raporlanmaktadır; bu doğrudur, ancak bugünkü yarışmacı üniversite modeli için derinliği olmayan bir yaklaşımdır. Bu gelirlerin en azından üniversitenin temel etkinlikleri cinsinden izlenmesi ve değerlendirilmesi gerekir. Yukarıda sıralanan ve tıp, dişçilik gelirleri ile başlayan örnekler topluma hizmet etkinliğinin örnekleridir. Özgelirlerin topluma hizmet dışında araştırma gelirlerini içermesi olasıdır, örneğin. Ülkemizde bir çok etkinlikten elde edilen gelirin hangi kategoride (hangi etkinliğin/fonksiyonun ürettiği değer olarak) düşünülmesi gerektiği pek ilgi çekmemektedir. Halbuki tüm gelirlerin yukarıdaki kategoriler çerçevesine izlenmesi, yıllar içindeki değişimin değerlendirilmesi, trend/ eğilimlerin saptanması, gelecek yıllar için hedeflerin belirlenmesi, zamanı gelince bu hedeflerle gerçekleşmenin karşılaştırılarak yeni stratejiler üretilmesi, üniversitenin misyonu ile gelir yapısının uyumunun ve kategoriler arasındaki dengelerin irdelenmesi iyi yönetim örnekleridir.

 

Ülkemizde kullanılan gelir kalemleri gibi gider kalemleri de muhasebe sistemi ve devlet mekanizması düşünülerek oluşturulmuştur, üniversitenin kendini izlemesi için değil. YÖK oldum olası üniversite bütçelerine dair sorgulamalarında giderleri

01 Personel giderleri

02 Sosyal güvenlik giderleri

03 Mal ve hizmet giderleri

05 Cari transferler

06 Sermaye giderleri

olarak sınıflandırdı. Üniversitelerden istenen faaliyet raporlarında veya Yükseköğretim Kalite Kurulu yıllık iç değerlendirme süreçlerinde de aynen bu sınıflandırma yer aldı. Üniversiteleri ilgilendirmediği için olsa gerek, 04 Faiz giderleri, 07 Sermaye transferleri, 08 Borç ödemeleri gündeme gelmedi. Bu sınıflandırma resmi mali (analitik bütçe-ekonomik sınıflandırma)esaslarına uygun olabilir, üniversitelerin denetlenmesine temel teşkil edebilir, ancak üniversitelerin kendilerini değerlendirmeleri, analiz etmeleri, kendilerinin durumunu küresel ölçekte rakipleriyle karşılaştırmaları için hiç de uygun değildir. Merkezi bütçe, döner sermaye, özel hesaplar, üniversite vakfı hepsi ayrı ayrı muhasebeleştirildiği için zaten tüm resmi görme fırsatı bulunmamaktadır. Kaldı ki kişilerin araştırma projeleri çerçevesinde elde ettikleri mali desteklerin bir kısmı (doğrudan araştırmacıya gelen katkı, uçak bileti gibi) üniversitenin geliri olarak sayılmamaktadır, maalesef.

 

Tablo 1: Yükseköğretim 2019 bütçesi ödenekleri (milyar TL) ve cari içindeki payı

01 Personel                          22,7                    % 77,5

02 SGK                                    3,5                    % 11,9

03 Mal ve hizmet                  2,2                      % 7,4

05 Cari transfer                       0,94                  % 3,2

06 Sermaye                             3,7                         –

 

Örnek olarak 2019 yılı yükseköğretim bütçesi ödeneklerine (tablo 1) bakıldığında, personel ve SGK ödenekleri %89,4 seviyesindedir (bu iki kalem beraberce dikkate alınmalıdır; sonunda bu kişiler için yapılan harcamadır ve üniversite için ödemenin kişiye doğrudan veya devlet sosyal güvenlik kurumuna yapılması sadece bir ayrıntıdır). Bu durumda cari bütçe üç kalemde değerlendirilmektedir: %89,4+ %7,4+ %3,2. Cari transferler gider grubundan (2019da %3,2 olan) tipik olarak “Sosyal Güvenlik Kurumu Başkanlığına gönderilen ek karşılık tutarları, temsil-görev-makam tazminatları vb. ve memurların öğle yemeğine yardım ile uluslararası kuruluşlara üyelik aidatı ödemeleri yapılmaktadır”. Şimdi durup düşünelim, üniversitelerimizin cari giderlerini bu üç kalemde analiz etmeklerini istemek onların stratejik yönetimine, kalite güvencesi yönetimine, yarışmacı ve üretkenlik açısından hesap verebilir olmalarına ne kadar hizmet etmektedir?

 

Bu üç kalemin geliştirilerek bunlara eğitim, sağlık ve spor giderlerinin eklenmesi ne kadar iyileştirme sağlar? Kaldı ki eğitim giderleri tanımlanmamıştır, sağlık ve spor giderleri de zaten mal ve hizmet giderleri içinde vardır.

 

Giderleri (gelirler gibi) üniversitenin temel fonksiyonları ile paralel değerlendirmek, onların (ve kamuoyunun)bu fonksiyonları yerine getirme koşullarını anlamaları, irdelemeleri, iyileştirmeye çalışmaları fırsatlarını yaratacaktır. Mali düzen ve denetim zaten devletin genel işleyişi ile tariflenmiştir. Burada stratejik analizler için üniversitelerin yıllık giderlerini cari giderler (operational costs) ve yatırım giderleri (capital costs)olarak ayırması; cari giderleri de

Cari Bütçe ( gider) = personel giderleri(SGK giderleri dahil)

+ eğitim giderleri (öğrencilere ilişkin giderler, beslenme, barınma, sağlık, kültür, spor giderleri,

+ araştırma giderleri (araştırma kategorisindeki tüm eylem ve etkinliklere ait giderler: üniv içi araştırma destekleri+ üniv dışı araştırma projeleri) [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen]

+ topluma hizmet giderleri (topluma hizmet kategorisindeki tüm etkinliklere ait giderler: sürekli eğitim, bilgi ve teknoloji transferi, sosyal sorumluluk etkinlikleri, vb)

+ yönetim giderleri (tüketim mal ve malzeme alımları(=su, elektrik,benzin,kırtasiye, laboratuvar sarf,…) , yolluklar, hizmet alımları(=temizlik, sağlık, yemek, güvenlik, ..) , küçük onarım (menkul ve gayrimenkul) [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen]

olarak analiz etmeleri önerilir. Tabii ki merkezi yönetim bütçesi dışından sağlanan tüm gelirler ve giderlerin (örneğin AB kaynaklı bir araştırma projesi veya döner semaye gelirleri) toplam bütçe içinde değerlendirilmesi ve yukarıda sayılan personel+ eğitim+ araştırma + topluma hizmet+ yönetim giderlerinin toplam giderleri tam karşılaması, yani ne eksik, ne fazla; tüm cari giderlerin bu beş kaleme paylaştırılması, önem kazanmaktadır. Ayrıca yatırım giderleri gayri menkul ve makina techizat olarak takip edilebilir.

 

Burada izlenmesi vurgulanan gelir ve gider kalemleri en az yapılması önerilen dökümdür. Kurumlar kendi inisiyatifleri ile daha ayrıntılı bir dökümü tercih edebilir (örneğin, topluma hizmet gelirleri sağlık gelirleri-erişkin eğitimi- teknoloji ve bilgi transferi- kiralar- laboratuvar hizmetleri- diğer alt etkinlikleri çerçevesinde izlenebilir). Böyle bir yaklaşım üniversiteye yaptığı etkinliklerin gerçekte hangi temel üniversite fonksiyonuna hizmet ettiğini irdelemesi için de fırsat yaratacaktır. Bu tablonun ne kadar tatmin edici olduğu, yıllar içinde nasıl değiştiği, gelecek için nasıl bir projeksiyon yapılacağı sorularını da düşündürecektir. Mali ve akademik sorumlulukları her seviyede uyumlu kılmak açısından gerçek maliyetleri bilmek ve şeffaf olmak giderek zorunlu hale gelmektedir.

 

Akademik ve idari birimlerin kendi bütçelerini yönetebilmelerinin yenilikleri teşvik edici, motivasyonu artırıcı, daha verimli çalışmayı destekleyici etkileri olduğu bilinmektedir. Rektörün elinde harcama kalemleri dışında stratejik hamleler için bir esnek fon (discretionary fund)  olması gibi, diğer üst yöneticelere de bir çekirdek fon (seed money) ayrılması düşünülmelidir. Bunu uygularken üniversitenin merkezi yapısı ve rektörün liderliğinden taviz  verilmesi gibi bir mesaj çıkmamalıdır.

 

Daha ilk paragrafta vurgulandığı gibi, üniversitenin ‘iyi’ olabilmesi için yönetişim sisteminin başarılı olması şarttır. Zira yönetişim bir yerde, ‘bal arılarının bal üretmesi için kovanın düzenini korumak’, onlara uygun çalışma koşullarını sağlamaktır. Rektörlük üniversitede iyi eğitim verilmesi ve etkin araştırma yapılması için vardır ve iş yönetimi tipi CEO yetkileri bunun için verilmiştir.

 

 

 

[1] Salmi, J. ―The Challenge of Establishing World-Class Universities, World Bank, Washington, D.C. (2009)

Esnek ve farklı alanlara uyarlanabilecek eğitim ve programlar sunulmalıdır

Çeşitlilik yükseköğretim sistemimizde hiçbir zaman yeterince gündemde olmamış ve benimsenmemiştir. Genel tavrımız tek tip, benzer, homojen yapılar ve sistemlerden yana olmuştur. Son iki yıldır bölgesel kalkınma öncelikli ve araştırma öncelikli üniversiteler kategorileri ilan edilmiş, tüm üniversitelere uzmanlaşma alanlarını seçmeleri önerilmiş ise de bu girişimler daha ziyade Türkiye’nin rekabet gücünü artırmak için üniversitelerin belirli konuları sahiplenmeleri, ihtisaslaşmanın gelişmesi yönündedir. Doğru yönde atılmış adımlar olmakla beraber yeterli değildir. Mevcut anlayış, merkezi yönetilen, aynı sistem içinde, süreç ve prosedürleri aynı olan, ihtisas alanları farklılaşan üniversiteler topluluğu oluşturmak yönündedir. Bu sadece YÖK’ün değil, akademisyenlerin, bürokrasinin hakim tercihidir. Hukuk sistemimiz, mali geleneklerimiz, sosyal yapımız çeşitliliğe, farklılaşmaya soğuk bakmaktadır. 1980’lerde (YÖK kurulduğunda) tek tip, iyi tariflenmiş yapılar etkinlik veya verimlilik için isabetli görünmüş olabilir. Ancak 2020’lerde ülkemizde acilen daha karmaşık ve gelişmiş organizasyonlara, farklı yönelmeleri destekleyecek zihniyete, her bakımdan esnek yaklaşımlara ihtiyaç duyulmaktadır.

 

Dünya genelinde de bir yandan çeşitlilik çağrıları artarken, diğer yandan üniversitelerin farklılaşmaya değil, birbirine benzemeye doğru hareket ettikleri görülür. Çünkü prestijli, başarılı üniversiteleri taklit etmek kolay yol olarak kabul edilmektedir; onları örnek almak yoluyla daha homojen bir yapı oluşurken sıralamaların popülerliği de birbirine benzemeyi  desteklenmektedir. Dolayısıyla çeşitliliğe gidebilmek için üniversitelere karışmamak yetmez, onları farklılaşmaya cesaretlendirmek, sistemi farklılaşanlar için daha kolay hale getirmek gerekir.

 

Çeşitliliğin bir (ufak) unsuru merkezi sınav ve yerleştirme sonucu programlara değil, üniversiteye yerleştirilmedir. Kuzey Amerika modelinde çokça karşılaşılan, ülkemizde de 1981 öncesinde bazı üniversitelerin başarıyla benimsediği lisans öğrencilerini fakülteye kabul etme ve bölüm/ diploma programı tercihlerini bir/ iki yıl okuduktan sonra yapmaları uygulaması  son 25 yılda Sabancı modeli olarak adlandırılmıştır. 18 yaşındaki gençlerin hem kendilerini hem de disiplinleri/ meslekleri pek de iyi bilmedikleri herkesin malumudur. Ülkemizdeki yerleştirme sistemi bunu daha da belirgin hale getirmektedir. Dolayısıyla önce fakülteye girip, en az bir yıl düşünme, tanıma, sorgulama fırsatı bulduktan sonra bilinçli tercih yapmak imkanı varken gençleri 15-20 gün içinde tercih yapmaya zorlamak neden? Kapasite kısıtları, dengesiz tercihlerin açacağı sorunlar vb nedenler sayılabilir. Her üniversitenin de böyle bir yola zorlanması asla doğru olamaz. Öğrenciler için son derece akılcı ve avantajlı olan böyle bir sistem üniversiteler/ bölümler için çok masraflı, gayri-pratik olabilir. Kemikleşmiş, yarışmacı dünyadan uzaklaşmış, tamamen arz mantığı ile çalışan çok sayıda üniversite ve bölümün böyle bir model vasıtasıyla tekrar dinamizme kavuşma şansı olmasına rağmen zorla fakülteye öğrenci alma modelinin uygulanması düşünülmemelidir.

 

Görünen bu modeli uygulamak isteyen üniversitelere izin verildiğidir. 25 yıllık bir sürede sadece Sabancı Üniversitesinin buna devam etmesi, bir ara buna kalkışan Işık ve Okan Üniversitelerinin iki yılda vazgeçmeleri, 2012’de fakülteye öğrenci alma modeli ile başlayan TED Üniversitesinin bu modeli giderek terk etme yolunda olması modelin pek de desteklenmediğine işaret etmektedir. “Sürüden ayrılanı kurt kapar” söylemi ile farklılığın  kerhen desteklendiği ve bürokratların sistemin/ yazılımların/  yerleşik adetlerin zorlanması nedeniyle gizli direnç gösterdikleri yaşanmış deneyimlerdir. Halbuki bu girişimler bir fırsat sayılmalı, nadide bir çicek gibi korunarak gelişmesi sağlanmalıydı. Kaybeden öğrenciler olmuştur. Zor bir modeli, farklı bir uygulamayı benimserken faturayı üstlenmek düşünülebilir  ama  merkezi yönetimin açık desteği olmadığı zaman sürdürülebilirlik imkansız hale gelmektedir. Bu nedenle yukarıda ‘çeşitliliğe izin yetmez, destek de gerekir’ denmiştir.

 

Müfredat itibarı ile çeşitliliğe katkı farklı disiplinleri tanımaya imkan sağlayan yapı ile başarılabilir. Bugün Kuzey Amerika yükseköğretim sistemindeki standart uygulama lisans öğrencisinin anadal (major) yanında ek bir dal (minor) seçmesi şeklindedir. Ek dal anadaldan ayrı, farklı bir disiplini tanımak üzere kurgulandığı için anadala hizmet eden dersleri içermez; öğrenci ilgisine göre, anadaldan uzak bir alandan seçilmesi tercih edilir. Beş-altı ders veya 130-140 toplam kredili bir programda 25-30 kredinin farklı tek bir disipline ayrılması şeklinde gerçekleştirilir. Ülkemizde buna benzer fırsatlar yaratan ÇAP (çift anadal programı) ve YAP(yan dal programı) uygulamaları vardır, ancak mezuniyet kredisi üzerine ciddi bir kredi yükü  ve yüksek not ortalaması içerdiği için daha çok başarılı/ iddialı öğrenciler için düşünülmüş bir alternatiftir. Yan dal için “minor” karşılığının kullanılması da yanlıştır; en azından Kuzey Amerika terminolojisi ile uyumsuzdur.

 

Lisans eğitiminde eğilim giderek azalan ders yükleri ve kredileridir. Bilgi üretimi o denli hızlı artmaktadır ki dört yıllık süre içinde kapsanması artık mümkün değildir. Eğitim felsefesi eğitimin tüm yaşama yayılması, lisans süresinde temel bilgi ve becerilerin geliştirilmesi, öğrenmeyi öğrenmek, devamını iş hayatı boyunca kurs, ders, diploma fırsatlarıyla tamamlamak şekline dönüşmüştür. ÇAP, YAP gibi uygulamalar sadece özel ilgi duyan az sayıda öğrenciye hitap etmektedir. Buna karşılık anadal + ek dal (major+minor) uygulaması  toplamı  130-140 kredi civarındaki bir yük olarak yaygın kullanıma uygundur.

 

Geleceğin meslekleri henüz bilinmemektedir. Mevcut meslekler hızla değişimler yaşamaktadır. Böyle bir tablo karşısında geçmişin mesleklerine aşırı vurgu zaman kaybıdır. Ucuz ve kolay olduğu için müfredatı zorunlu derslerle doldurmak, meslek derslerinin müfredatın yarısından fazlasına taşmasına izin vermek öğrenciye hizmet değildir. Yönetim ve akademisyenlerin el ele verip öğrenciyi aldatmasıdır. Öğrencilerin kendi tercihleri doğrultusunda kendilerini geliştirebilecekleri, farklı disiplinleri tanıyarak, ileride iş hayatında  rahat iletişim kurabilecekleri, ekip çalışmasının alt yapısını oluşturacak, anlamlı (bir ordan, bir burdan, rastgele dersler değil, bilinçli ‘diziler’ halinde) seçmeli dersleri alabilmelerinin önü açılmalıdır. Tabii bu fırsatın kullanılabilir, yani gerçekleşebiliyor olması ayrı bir dikkat gerektirir. Genel beceriler (generic competencies) adı altındaki yetkinliklere çok daha fazla pay, mesleki uygulamalara çok daha az kredi ayırarak gençlere esnek, farklı iş alanlarına uyarlanabilen eğitim programları sunmak gerekir.

 

yükseköğretim yönetimi, sistemleri, geliştirilmesi konularını tanıtan, destekleyen kişisel platform | www.oktemvardar.com

Yukarı ↑