Kalite yönetimi ve kalite güvencesi belirli standartlara erişmek/ o standartlarda çalışmak üzere tasarlanıyor/ uygulanıyor. Bunların bir kurum (kalite) kültürüne dönüşmesi zaman alıyor;  bu süre içinde kalitenin günlük uygulamalara, gerçekten birimlerdeki işleyişe, pratiğe yansıması kalite çabası (quality work) olarak adlandırılıyor ve kurum ortamına/ bağlama göre farklı şekilleniyor (yönetimden gelen yönlendirmenin akademik bünyeden gelen süreçlerle birleşerek yaşayan bir kalite anlayışı oluşturması!). Burada sunulan çalışma (Bloch[i] 2023) Danimarka özeli için hazırlanmış ve uygulanmış bir anket. Ulusal sistem genelinde  kalite çabasının ne kadar benzer şekilde (homojen) yorumlandığını (ortak anlayışı) ölçmek, kalite çabasının haritasını çıkarmak üzere geliştirilmiş. Öğretim elemanları, öğrenciler, yöneticiler, idari personel ve önde gelen dış paydaşlar (özellikle kalite ve akreditasyon örgütlenmelerinde rol alanlar) görüş vermişler. Benzer çalışmalar ülkemiz genelinde veya kurumumuz içinde yapılarak kalite yolculuğunda ne kadar ortak hareket edildiği saptanabilir. Gelişigüzel sıralanan aşağıdaki alternatifler artırılabilir, kurum için daha anlamlı ifadelerle değiştirilebilir (birkaç örnek sunulmuştur). Zaman içinde değişim izlenebilir. Kalite bilincinin yayılmasına, tartışılarak benimsenmesine katkı sağlar.

 

Yükseköğretimin amacı nedir?   ……………  (Yükseköğretimin amacı olabilecek bazı hususlar aşağıda gelişigüzel (alfabetik) sıralanmıştır. Sizin için en önemli  5 ifadeyi seçin.)

• Akademik olarak en zayıf öğrencileri geliştirmek, başarılı kılmak
• Bireylerin yüksek maaş alma fırsatlarını- imkanlarını artırmak
• Demokratik vatandaş yetiştirmek
• İş piyasasının taleplerine uygun çalışanlar yetiştirmek
• Kültürel, etnik azınlıkları (eğitime) dahil etmek
• Öğrencilere, bilgiyi uygulamaya- pratiğe dönüştürebilme yetkinliği vermek
• Öğrencilere, gelecekteki büyük problemlere çözüm üretebilme yetkinliğini vermek
• Öğrencilere, eleştirel gözle bakabilme yetkinliğini vermek
• Öğrencilere, toplumun bir ferdi- parçası olmayı öğretmek
• Öğrencileri, birey olarak en yüksek yeterlilik seviyesine ulaştırmak
• Öğrencileri, iş gücünün iyi bir üyesi yapmak
• Sınıf farklılıklarını kaldırmak
• Ülkenin rekabet gücünü artırmak

Eklenebilecek alternatifler:

• Öğrencileri meslek sahibi yapmak
• Kültürlü, dünyayı bilen, çok yönlü, esnek insan yetiştirmek

 

Eğitim-Öğretim  ……………  (Eğitim-öğretim hazırlıkları ve uygulamaları ile ilgili hususlar aşağıda gelişigüzel sıralanmıştır. Sizin için kaliteli eğitime işaret eden en önemli  5 ifadeyi seçin.)

• Aktif olarak araştırma yapan öğretim elemanı kendi alanında ders verir
• Ders seviyesinde, öğrenciler ile öğretim elemanı arasındaki beklentiler bilinir
• Eğitimde proje veya problem temelli öğretme yöntemi kullanılır
• Öğrenci performansını değerlendirme kriterleri açık ve nettir
• Öğretim elemanı öğretme sürecinde öğrencileri aktif kılar
• Öğretim elemanı sürekli ve sistematik olarak öğretme sürecini değerlendirir
• Öğretim elemanı öğrencilere tek tek geri bildirim verir
• Öğretim elemanı akademik içeriğin kendince yorumunu paylaşır.
• Öğretim elemanı öğretme yöntemleri ve pedagojik beceri geliştirme eğitimi alır
• Öğretim elemanı bilim alanının metod ve yöntemlerini yansıtır
• Öğretim elemanı öğrenciler arasındaki akran geri bildirimini kolaylaştırır
• Öğretim elemanı öğrencilerin öğrenmesini desteklemek üzere bilgi teknolojilerini kullanır
• Öğretim elemanı derste istediği yöntemi kullanır

Eklenebilecek alternatifler:

• Öğretim elemanı ders izlencesini titizlikle takip eder
• Öğretim elemanı sınav kağıtlarını zamanında ve hataları işaretleyerek geri verir

 

Öğrenciler ve Öğrenme  ……………  (Öğrenciler ile ilgili hususlar aşağıda gelişigüzel sıralanmıştır. Sizin için kaliteli eğitime ait en önemli  5 ifadeyi seçin.)

• Öğrenciler, bilgi kazanır
• Öğrenciler, bilgi toplamak için nasıl sistematik olarak çalışacaklarını öğrenir
• Öğrencilerin çalışmaya ayırdıkları zaman AKTS kredi sistemi ile uyumludur
• Öğrencilere, istihdam konusunda destek verilir
• Öğrenciler, kendi konularını ve uygulamalarını kendileri geliştirmeyi öğrenir
• Öğrenciler, kendi alanlarındaki en son bilgileri nasıl kazanacaklarını öğrenir
• Öğrenciler, kendileri yeni bilgi üretir
• Öğrenciler, pratik beceriler kazanır
• Öğrenciler, öğrenme yöntemleri hususunda destek alır
• Öğrenciler, teori ve yöntemleri pratikte nasıl uygulayacaklarını öğrenir
• Öğrenciler, uluslararası konularda bilgi sahibi olmayı öğrenir
• Öğrenciler, uygulama ve iş dünyası ile etkileşim kurar
• Öğrenciler, yaptıkları işi ve öğrendikleri konuları eleştirel değerlendirmeyi öğrenir

Eklenebilecek alternatifler:

• Öğrenciler seçmeli dersleri alabilecek esnekliğe sahiptir
• Öğrenciler yaşam boyu öğrenmenin gerekliliğini kavrar

Kurumsal koşullar  ……………  (Eğitim-öğretimin içinde bulunduğu koşullara ait saptamalar aşağıda gelişigüzel sıralanmıştır. Sizin için kaliteli eğitime ait en önemli  5 ifadeyi seçin.)

• Eğitim ve uygulama sürekli geliştirilir
• En iyi eğitim ödülü için mükemmellik seviyesi aranır
• İzlencede araştırma makalelerine yer verilir
• Kurumsal müşteri memnuniyeti yapılanması bulunur
• Kurum, müfredat kalitesini kontrol eder
• Kurum, Öğretme yöntemleri ve pedagoji ile ilgili hedefleri benimser
• Makul finansal koşullar içeren bir yükseköğretim kurumudur
• Öğrenci öğrenimi dijital platformlar ile desteklenir
• Öğretim elemanlarının performansı sürekli değerlendirilir
• Öğretim elemanlarının didaktik gelişimini takip eden bir yönetim vardır
• Öğretme tekniklerini geliştirmek ve kaliteli eğitim ile ilgili meslekdaş dayanışması vardır
• Uluslararası öğrenciler vardır
• Uluslararası öğretim elemanları bulunur

Eklenebilecek alternatifler:

• “Müfredat- öğretme yöntemi- ölçme ve değerlendirme- öğrenme çıktıları” zinciri uyumludur
• Seçmeli dersler havuzu yeterince zengindir ve uygun zamanlarda sunulmaktadır

 

[i] Carter Bloch, Simon Fuglsang, Johanne Grøndahl Glavind & Anna-Kathrine Bendtsen (2023) “Quality work in higher education: a multi-stakeholder study”, Quality in Higher Education, 29:3, 340-357.

 

Akreditasyon belirli standartların uygulandığının, bunlara uyulduğunun işaretidir. Genel anlamda kalite güvencesinden farkı standartların kurum dışı bir kuruluş eliyle konmuş olması ve kurumun bunlara uyumunun değerlendirilmesidir. Kalite güvencesi de standartların varlığını sorgular ama bunların kurum tarafından veya başka bir dış merci tarafından seçilmesi önemli değildir; sadece standartların varlığı ve buna uygun bir akademik yaşam sürdürüldüğünün kanıtı söz konusudur. Dolayısı ile kalite güvencesi kullanılan standartların “kalitesi” ile sınırlıdır, denebilir.

Standart ifadesi, yetkili kişi, gelenek veya genel kabul ile saptanan ve yükseköğretim kurumunu değerlendirirken sabit bir referans noktası olarak kullanılan belirli bir akademik olgunluk düzeyi beklentisini göstermektedir^[1]. MÜDEK’in mühendislik programları için müfredatta 32 kredilik fen ve matemetik dersi bulunması koşulu; ABET’in tüm mühendislik programları için zorunlu olan, başlangıçta (a-k) diye bilinen, sonraları 7 adet olarak saptanan öğrenci öğrenme çıktıları; TYYÇ’nin mezun olan öğrencilerde B1 düzeyinde İngilizce becerisi araması; önceki öğrenmenin tanınması  çerçevesinde informel öğrenmeye ait bir yönerge/ yönetmelik olması; diploma/ notların güvenilirliğini garantileyen mekanizmaların kullanılıyor olması, standartlara örnektir. Akademik hayatı kapsayan irili ufaklı onlarca standarta ihtiyaç vardır. Yükseköğretim kurumlarından beklenen performans düzeyi açık ve net olarak bilinmek durumundadır, tabii tüm paydaşlarca. Sadece bazı döngüler kapanıyor mu diye sorgulamak kurumlara rehberlik etmemektedir. Her bir alt ölçüte ait ulusal standardın tartışılması, yazılması ve bilinmesi; bu standardın yükseköğretimdeki tüm aktörlerce (YÖK,YÖKAK, EÖ Politikaları Kurulu, MEB, üniversiteler, iş dünyası, vb) benimsenmesi, aranması için zaman gelmiştir, hatta geçmiştir.

Piyasa koşullarının oluştuğu/ çalıştığı ve kullanıcı/ tüketici bilincinin yüksek oluğu durumlarda standartlara olan ihtiyaç azalabilir. Ama  bir yandan küresel rekabetin zorlaması, diğer yandan merkezi düzenlemelere alışmış bir ulusal yapının varlığı ülkemiz özelinde  standartların oluşturulmasını ve buna uyumu vazgeçilmez kılmaktadır. Üniversite hayatının standartlarını oluşturmak bugün için (mevcut yasal çerçeve gereğince) YÖK’ün görevidir (Kalite Kurulunun uzmanlığını kullanarak). Böyle bir çalışmanın yapılmaması ya konunun önemini kabul etmemekten veya mevcut yükseköğretim sisteminde konması olası standartların çok altında çalışan yükseköğretim kurumlarının varlığı nedeniyle karşılaşılacak çıkmazdan çekinmekten kaynaklanıyor olabilir. Program açılırken gereken YÖK onaylı (ex ante akreditasyon) açıkca bilinmeyen bazı kriterleri içeriyor olmalıdır, ama bunlar ulusal, yol gösterici, kalıcı kriterler olmayıp o anda YÖK bünyesinde görev yapan ekibin tarzı/ yaklaşımı olmaktadır.

Gelişmiş yükseköğretim sistemlerinde eğilim önceleri yasal düzenleme ve akreditasyon/ sertifikasyon uygulamalarına dayanan güven tesisinin giderek meslek ağları, yarı özel/ özel aktörler gibi itibar/ ün (reputation) ve toplumsal kural (community norms), yapı ve prosedürleri kullanan mekanizmalara kaymasıdır^[2]. Ama ülkemiz henüz bilinçli yükseköğretim paydaşlarına sahip değildir ve akreditasyonun kamuoyuna mevcut durumu aktarmak ve kurumdaki gelişmelere destek olmak işlevlerine ihtiyacı bulunmaktadır.

Standartlar belirli bir katılık veya esneklik/ çeşitlilik karşıtlığı getirse bile, standart altı uygulamaları su yüzüne çıkarması ve bunları azaltma imkanı vermesi nedeniyle zorunluluk olarak görülmelidir. İleride standart altı uygulamalar ve kalitedeki düşey çeşitlilik azalırsa standartlara uyum ikinci plana alınabilir/ gevşetilebilir ve iyileşme/gelişme (enhancement) önceliklenebilir. Yakın gelecek için eşik değerlere erişilmesinin ülkemiz için çok daha önemli olduğu düşünülmektedir. Bu nedenle aşağıda bir dizi yükseköğretim standartları önerilmektedir. Bu nedenle aşağıda bir dizi yükseköğretim standartları önerilmektedir. Önerilen standartların  en hayati olanları tabii ki diploma programlarını,  öğrencileri ve öğretim elemanlarını ilgilendiren 5, 6 ve 7 numaralı ölçütlere ait standartlar olmakla beraber, diğer ölçütlerin yetersiz olduğu durumlarda kaliteli eğitimi kurgulamak ve gerçekleştirmek pek olası değildir.

 

ÖNERİLEN ULUSAL STANDARTLAR ^[3],[4]

(Ölçüt no’ları: 1- 4: Kurum kimliği; 5- 8: Eğitim-Öğretim; 9-12: Araştırma;
13: Topluma Hizmet; 14: Yönetişim; 15: Uluslararasılaşma)

 

1.0 Misyon, Vizyon

• Misyon ve vizyon ifadesi vardır, kurum çalışanlarınca bilinir ve paylaşılır, kuruma özeldir (onun profilini/kimliğini yansıtır), hedef oluşturmasına ve hedefe yönelmesine yardımcı olur. Sürdürülebilir bir gelecek yaratmak için uygun ve yol göstericidir.

1.1 Stratejik amaç ve hedefler

• Stratejik Plan (SP) kültürü ve geleneği vardır, mevcut dönemi kapsayan, amaçlar, hedefler, alt hedefler, eylemler ve bunların zamanlaması, önceliklendirilmesi, sorumluları, mali kaynakları bulunur, tüm paydaşların görüşü alınarak (özellikle stratejik paydaşlar) hazırlanır.
• SP hedeflerine ulaşmayı ölçecek performans göstergeleri gerçekten hedefe ulaşıldığının kanıtı olabilecek niteliktedir.
• Mevcut SP hazırlanırken bir öncekinin ayrıntılı değerlendirilmesi yapılır ve kullanılır; yıllık gerçekleşme takip edilerek SP göstergeleri raporlanır, ilgili kurullarda (hangileri olduğu önceden belirlenen) tartışılır, hedeflerle uyumu değerlendirilir ve gereken revizyon yapılır, önlem alınır.

1.2 Temel etkinlikler ile ilgili kurum politikaları

• Temel Etkinlikler (kalite güvencesi, eğitim-öğretim, araştırma- geliştirme, topluma hizmet, yönetim sistemi ve uluslararasılaşma) ile ilgili kurum politika metinleri vardır, kurum çalışanlarınca bilinir ve paylaşılır, yalın, somut, gerçekçi, sürdürülebilirdir ve ilgili etkinlik sistemini ana hatları ile tam tarif ederler. Politika ifadelerinde ilgili etkinlik yönetim şekli, örgütlenme, temel mekanizmalar, merkezi kurgu ve birimlere erişim tarif edilir; etkinlik ile ilgili kurumun niyeti, duruşu, hedefleri, sahiplenme şekli, kullanacağı temel araçlar, organizasyon yer alır.
• Paydaşlardaki bilinç/kabul seviyesi anket, odak grup vb. geri bildirim yöntemleri ile sistematik izlenir.
• Politika ifadelerinin somut sonuçları, uygulamalara yansıyan etkileri vardır; örnekleri sunulabilmelidir.

1.3 Kurumsal performans yönetimi      

• Tüm temel etkinlikleri kapsayan yıllık performans göstergeleri rutin ve sistematik olarak toplanır, analiz edilir ve paylaşılır. Sayısal- nitel dağılımı ve girdi- çıktı- süreç- kazanım-dağılımı^[5]
• Bunların en önemlileri olarak seçilen Temel Performans Göstergeleri (TPG) tanımlanmış ve yazılıdır. İç kalite güvencesi sistemi ile nasıl ilişkilendirildiği tanımlanmış ve yazılıdır.
• Yıllar içinde nasıl değiştiği takip edilir, bu izlemenin sonuçları yazılıdır ve gerektiği şekilde kullanıldığına dair kanıtlar mevcuttur. Kararlara yansımasının örnekleri mevcuttur. TPG hedefleri, seçilen rakiplerle karşılaştırma, benchmark /rakip analizi uygulamaları vardır.

1.4 Etik davranış ve dürüstlük

• Akademik özgürlüğe bağlılık; fikri mülkiyet hakkına saygı; öğretim elemanları, öğrenciler, idari personel ve tüm çalışanlar arasında saygıya dayanan bir ortam oluşturma kararlılığı; araştırma hilelerini önlemeye özen önem verilmesi gereken değerlerdir.
• İtiraz ve şikayet etme politika ve prosedürlerinin adil, yansız ve hızlı çalışmasına özen; işe alma, yükseltme, değerlendirme vb. uygulamalarda adil, yansız ve liyakat esaslı davranmaya özen; iç iletişim, reklam, duyuru, halkla ilişkiler alanlarında dürüst ve gerçek bilgi paylaşımına özen konularında kurumsal duruşun yazılı metni ve gerçekleşme kanıtları vardır.

2.0 İç kalite güvencesi mekanizmaları (yıllık PUKÖ döngüleri; takvim yılı içindeki veri akışı; temel etkinlik çerçeveleri; beş yıllık döngüler)

• PUKÖ çevrimleri itibarı ile takvim yılı temelinde hangi işlem, süreç, mekanizmaların devreye gireceği, kimin-kime-neyi ileteceği (planlanan akış şeması), nasıl-hangi formatta ileteceği, kimin analiz edeceği, kimin değerlendireceği, kimin önlem alacağı belirlidir. Sahiplikler, sorumluluklar ve yetkiler tanımlanmıştır.
• Üç ayrı performans değerlendirme süreci işletilir: bireysel, bölüme (birime) ait ve kurumsal. Her birinin kontrol ve önlem alma adımları net tanımlıdır.
• Gerçekleşen uygulamalar irdelenir. Takvim yılı temelinde uygulanan işlem, süreç, mekanizmaların üst yönetim, fakülteler, öğretim elemanları, idari personel, öğrenciler vb. farklı organizasyonel katmanları nasıl kapsadığı belirtilir.
• Takvim yılı temelinde tasarlanmayan diğer kalite döngülerinin tüm katmanları içerdiğinin kanıtları geliştirilir, gerçekleşen uygulama irdelenir.

2.1 Kalite güvencesi örgütlenmesi

• Kurumun Kalite Komisyonu tanımlı ve aktiftir, kurum çalışanlarınca bilinir ve benimsenir; iç kalite güvencesi sisteminin oluşması ve gelişmesinde etkin rol alır. Kalite güvencesi uzmanlar takımı olarak kurumun gelişmeye açık yönleri hakkında yol gösterir, öneriler geliştirir.
• Zorunlu yönetmelik gereği oluşturulan yapı denenir ve kuruma özgü uyarlamalar ve etkin alt dallanma geliştirilir.
• Komisyonun gerçekleşen etkinlikleri irdelenir.
• KİDR hazırlama ve onaylama, kullanma süreci, işleyişi; varsa başka değerlendirme süreçleri (örneğin program akreditasyonları) paylaşılır ve gerçekleşen uygulamalar irdelenir.

3.0 Liderlik ve kalite kültürü

• Rektörün kalite güvencesi bilinci, sahipliği, heyecanı ve kurum iç kalite güvencesi sisteminin oluşturulmasına liderlik etmesi önemlidir. Aynı şekilde birimlerde liderlik anlayışı ve koordinasyon kültürü yerleşmiştir.
• Akademik ve idari birimler ile yönetim arasında etkin bir iletişim ağı oluşturulur. Kurumsal süreklilik güvenceleri ve nasıl çalıştığı, deneyim birikimlerinin oluşma hızı, kalite kültürü geliştirme hızı takip edilir ve irdelenir. Geri bildirim, izleme, içselleştirme fırsatları ve üst yönetimin bunlara katkısı sürekli değerlendirilir.
• Öğretim elemanları kalite güvence sistemini ve etkinliklerini sahiplenirler. Kalite kültürünü geliştirmeye yönelik kurum içi çalışmalar sistematik olarak sürdürülür ve iç paydaşların etkinliklerde aktif yer alması sağlanır.

3.1 Kurumsal dönüşüm kapasitesi

• Kurumun dönüşüm kapasitesi için güvenilen lider, çevik yönetim anlayışı, güven veren ortam, değişimin katalizörü olacak kanaat önderleri, güçlü iletişim kanalları ve içselleştirilmiş akademik sorumluluk boyutları vardır ve etkilidir.
• Kurum, izleme ve değerlendirme sonuçlarına dayanarak sistematik iyileştirme adımları atmak, iç ve dış çevrenin sunduğu talep, tehdit ve fırsatlara cevap vermek becerilerine ve yeterli özerklik düzeyine sahiptir.

4.0 Kamuoyunu bilgilendirme ve hesap verebilirlik

• Kurumsal özerklik ile hesap verebilirlik kavramlarının birbirini tamamladığı bilinci mevcuttur. İçe ve dışa hesap verme yöntemleri kurgulanır ve uygulanır. Sistematiktir, ilan edilen takvim çerçevesinde gerçekleştirilir, sorumluları nettir, önlemler nettir.
• Alınan geri beslemeler ile etkinliği değerlendirilir. Kurumun bölgesindeki dış paydaşları, ilişkili olduğu yerel yönetimler, diğer üniversiteler, kamu kurumu kuruluşları, STK’ lar, sanayi ve yerel halk ile ilişkileri sürekli değerlendirilir.
• Kamuoyunu bilgilendirme ilkesel olarak benimsenir, hangi kanalların nasıl kullanılacağı tasarlanır, erişilebilir olarak ilan edilir ve tüm bilgilendirme adımları sistematik olarak paylaşılır. Kurum web sayfası doğru, güncel, ilgili ve kolayca erişilebilir bilgiyi verir; bunun sağlanması için gerekli mekanizma mevcuttur.

5.0 Diploma programları

• Kurum, eğitime bakış açısının sunduğu diploma programlarına yansımalarını ve bu programların ana hedeflerini, diğer kurumlardaki programlardan farkını, program isterlerinin tüm ayrıntısını, maliyet öngörüleri ile birlikte paylaşır. Bologna sürecine tam ve/veya kısmi uyumlu hususlar, gelişmeye açık alanlar ve gelişme takvimi belirlenir ve sunulur.

5.1 Programın tasarımı ve onayı

• Program tasarımları kurumun eğitim-öğretim politikası doğrultusunda yapılır ve kurum öncelikleri, yaklaşımları, ölçütleri, ilgili alt standartları dikkate alınır.
• Tasarım ve onay süreçleri tanımlıdır ve aynen uygulanır. İç ve dış paydaşlar program tasarımı sürecine dahildir, bu süreçler kurumsal ve sistematiktir; danışma kurulları etkili, istihdam edilebilirlik hedefini gözeten, staj ve işe girme sürecine destek veren platformlar oluşturur.
• Programların çift anadal ve yandal politikası nettir ve uygulanır.
• Mezun profili tanımlanır. Programların amaçları ve programların öğrenme çıktıları (kazanımları) oluşturulur, birbirleriyle uyumu sağlanır ve kamuoyuna ilan edilir, TYYÇ veya EQF uyumu belirtilir. Kazanımların ifade şekli öngörülen bilişsel seviyeyi (Bloom seviyesini) açıkça belirtir.
• Program çıktılarının gerçekleştiğinin nasıl izleneceğine dair planlama yapılır, özellikle alana ait olmayan (generic) çıktıların irdelenme yöntem ve süreci ayrıntılı belirtilir. Bu planlama programın paydaşlarına açıktır, kolayca erişilebilir, uygulanabilir ve gerçekci olduğu çalışılmalıdır.

5.2 Programın ders dağılım dengesi

• Müfredat yapısı zorunlu-seçmeli dengesini gözetir (seçmeli> %25), meslek- meslek dışı dengesini gözetir (meslek< %60), kültürel derinlik ve farklı disiplinleri tanıma imkanını (genişlik) (>%25)  Ders sayısı ve haftalık ders saati öğrencinin akademik olmayan etkinliklere zaman ayırabileceği seviyeye çekilir (toplam ders sayısı ≤ 50, ortalama haftalık ders saati ≤ 20).

5.3 Ders kazanımlarının program çıktılarıyla uyumu

• Derslerin öğrenme kazanımları tanımlanır ve program çıktıları ile ders kazanımları eşleştirmesi oluşturulur. Kazanımların ifade şekli öngörülen bilişsel seviyeyi (Bloom seviyesini) açıkça belirtir.
• Ders öğrenme kazanımlarının gerçekleştiğinin nasıl izleneceğine dair planlama yapılır, özellikle alana ait olmayan (generic) kazanımların irdelenme yöntem ve süreci ayrıntılı belirtilir.
• Her program ve ders için ilgili kazanımlar listesi öğrenci ile paylaşılır. Ders profilleri ve izlence (syllabus) etkin kullanılır.

5.4 Öğrenci iş yükü takibi

• Tüm derslerin AKTS değeri web üzerinden paylaşılır, öğrenci iş yükü takibi ile doğrulanır. Öğrencilerden, aldıkları dersler ile AKTS değerlerinin uyumuna ait geri bildirim alınır.
• Staj ve mesleğe ait uygulamaları öğrenme fırsatları mevcuttur ve yeterince öğrenci iş yükü ve kredisi çerçevesinde değerlendirilir.
• Gerçekleşen uygulama irdelenir; istihdam ile ilişkilendirilir.

5.5 Program çıktılarının izlenmesi

• Program amaçlarının ve öğrenme çıktılarının izlenmesi planlandığı şekilde gerçekleştirilir. Bu sürecin işlemesi ve sonuçları bölüm/ program öğretim elemanları arasında tartışılır. Önlem alma ve iyileştirme adımları, daha iyi eğitim/ öğretim vermenin yolları belirtilir, kayıtlara geçirilir. Güncelleme ihtiyacı ve sonuçları değerlendirilir.
• Ders kazanımlarının izlenmesi planlandığı şekilde gerçekleştirilir. Bu sürecin işlemesi ve sonuçları kurumca tanımlanan kurullarda tartışılır. Önlem alma ve iyileştirme adımları belirtilir, kayıtlara geçirilir. Güncelleme ihtiyacı ve sonuçları değerlendirilir.
• Eğitim öğretim ile ilgili istatistiki göstergeler (her yarıyıl açılan dersler, öğrenci sayıları, başarı durumları, geri bildirim sonuçları, ders çeşitliliği, laboratuvar-uygulama- , lisans/lisansüstü dengeleri, ilişki kesme sayıları/nedenleri vb.) peryodik ve sistematik şekilde izlenir, tartışılır, değerlendirilir, karşılaştırılır ve kaliteli eğitim yönündeki gelişim sürdürülür. Bu değerlendirmelerin bir sahibi ve sorumlusu vardır.
• Program akreditasyonu planlaması, teşviki ve uygulaması bulunur; kurumun akreditasyon stratejisi belirtilir ve sonuçları tartışılır. Akreditasyonun getirileri, iç kalite güvence sistemine katkısı değerlendirilir.
• İngilizce yetkinliğinin geliştirilmesi planları, uygulamaları, sonuçları değerlendirilir ve alınan önlemler belirtilir. İngilizce hazırlık okulu yapılanması ve performansı değerlendirilir. Kurumun yabancı dil politikaları ve İç Kalite Güvencesi Sistemi ile uyumu aranır.

5.6 Öğrenci kabulü, ilerlemesi ve önceki öğrenmenin tanınması

• Öğrenci kabul kriterleri iyi tanımlanmış, duyurulmuş, tutarlıdır; uygulamalar şeffaftır.
• Ders geçme, sınıf geçme, not ortalaması, başarı durumu, ders tekrarı, ilişki kesme ve tüm diğer eğitim-öğretim esaslarının ilgili yönetmelikte işaret edildiği şekilde yürütüldüğünün kuvvetli kanıtları vardır, sürekli izlenir; sorumluları tanımlıdır ve sorumluluklarının bilincindedir.
• İtiraz mekanizmaları nettir, etkili ve adil çalışmaktadır. Diploma, sertifika, vb belge isterleri titizlikle takip edilir, eksikli, kusurlu işlemin bulunmamasının güvencesi verilir.
• Uluslararasılaşma politikasına paralel hareketlilik destekleri, öğrenciyi teşvik, kolaylaştırıcı önlemler bulunur ve uygulamalar hareketlilikte kredi kaybı olmamasını sağlar.
• Önceki öğrenmenin (örgün eğitim, yaygın eğitim ve serbest öğrenme yoluyla edinilen bilgi ve becerilerin) tanınması ve kredilendirilmesi esasları oluşturulur, gerektiğinde uygulanır.

5.7 Yeterliliklerin sertifikalandırılması ve diploma

• Yeterliliklerin onay süreçleri, mezuniyet koşulları, mezuniyet karar süreçleri iyi tanımlıdır (açık, anlaşılır, kapsamlı ve tutarlıdır); kamuoyu ile paylaşılır. Mezuniyete giden tüm süreçler izlenir ve güvence altına alınır.
• Müfredattaki derslerin geçer not ile tamamlanması dışındaki diplomaya hak kazanma parametrelerinin (derslere dayanmayan çıktıların kazanılması, öngörülen öğrenci profiline ulaşma, becerilerle beraber davranışsal olgunluğa erişme gibi) gerçekleşme kanıtları bulunur.

5.8 Eğitim-öğretim süreçlerinin yönetimi

• Eğitim-öğretim programlarını bağlayan ortak tavır ve önceliklerin uygulanması (akademik kadronun yetkinliği, Bologna süreçlerine uyum, öğrenci öğrenme çıktılarının doğru ve tam ifade edilmesi ve aynen gerçekleştirilmesi, içten besleme sorunları, yaşlanan kadro ve akademik piramidin bozulması, vb.), onların harmonizasyonu ve sahiplenilmesi için eğitim-öğretim yönetimi (sorumlu rektör yardımcısı başkanlığında) bulunur; bu ekip tüm eğitim-öğretim faaliyetlerinden rektöre karşı sorumludur ve onunla istişare ederek eğitimi yönetir. Eğitim örgütlenmesi dallanan bir şema şeklinde, hiyerarşik rapor verme silsilesi belirgin, kurum genelinde bilinen bir yapıdır.

6.0 Öğrenci merkezli öğretim- öğrenim

Öğrenci merkezliliğin aşağıdaki unsurları kurum genelinde geçerlidir^[6]:

• Odak noktanın öğreten ve öğretme sürecinden öğrenen (öğrenci) ve öğrenme sürecine kayması
• Öğretenin kolaylaştırıcı hale dönüşmesi ve öğrenme sorumluluğunun paylaşılması
• Derslerin aktif, etkileşimli yöntemlerle yürütülmesi
• Öğrenenlere birey olarak yaklaşılması ve onların öğrenme tarzlarının, deneyimlerinin, arka plan özelliklerinin tercihlerinin dikkate alınması; öğrenci ihtiyaçlarının çeşitliliğine saygı gösterilmesi ve cevap verilmesi
• Girdilerden daha çok çıktılar, kazanımların öne çıkması ve tüm eğitim-öğretim etkinliklerinde öğrenme kazanımlarının açık ve net bilinmesi, titizlikle uygulanması
• Bilgi aktarımından daha çok derin anlama, eleştirel düşünme ve bilgi/ beceriyi kullanma amaçlarına yönelme
• Öğrenenin neyi öğreneceği hususunda daha fazla rolü olması
• Disiplinlerarası yaklaşımların, üst seviyedeki ve genel becerilerin edinilmesinin vurgulanması
• Öğrenci ders yüklerinin (AKTS) takibi ve önceki öğrenmenin tanınması
• Değerlendirmelerin daha çok süreç odaklı (formative), daha az sonuç odaklı (summative) olması, geri bildirimin sürekli olması
• Öğrenci şikayetlerini ele almada uygun süreçlerin olması

6.1 Öğretim yöntem ve teknikleri

• Sınıftaki ders verme metodolojisi aktif, etkileşimli, öğrenme odaklıdır. Disiplinlerarası, bütünleyici (integrative), vaka/ uygulama temelinde öğrenmeyi önceliklendiren yaklaşımlara yer veren yöntemler kullanılır. Bilgi aktarımından çok derin öğrenmeye odaklanılır. Çevrimiçi (online) etkileşimli öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanılır.
• Bunların planlanması, uygulanması, kontrol edilmesi ve gereken önlemlerin alınması sistematik olarak değerlendirilir.
• Lisans ve yüksek lisans öğrencilerinin araştırmaya katılımı müfredat, yöntem ve yaklaşımlarla desteklenir. Sonuçlar değerlendirilir.

6.2 Ölçme ve değerlendirme

• Öğrenme kazanımı, müfredat, yöntem ve ölçme- değerlendirme uyumu (Bigg’s constructive alignment) gözetilir. Buna yönelik, ders kazanımlarının bilişsel seviyesi ve bu seviyeye uygun öğretme-öğrenme yöntemi, ölçme ve değerlendirme yöntemi her ders için belirlenir, öğrencilerle paylaşılır (izlence (syllabus)).
• Çoktan seçmeli sınav kullanımı sınırlandırılır, tüm ölçme-değerlendirme yöntemleri sonuçlarıyla beraber öğrencilere açık tutulur (sınav kağıdını görmek gibi).
• Ölçme ve değerlendirmenin sürekliliği ( bazıları süreç odaklı çok sayıda sınav (formative); ödev, proje, portfolyo vb.), güvenilirliği (dersten derse, yıldan yıla öğretim elemanı notlandırma alışkanlığının tutarlı sonuçlar vermesi) sağlanır, çıktı temelli değerlendirmeye geçilir. Ders kazanımları ile sınav sorularının eşleştirilmesi yapılır.
• Bu iyileştirmelerin duyurulması, uygulanması, kontrolü, hedeflerle uyumu ve alınan önlemler irdelenir. İzlence kullanımı yaygınlığı, izlence- gerçekleşme uyumu, sınavların düzeltilerek geri verilmesinin ve yanlış/ eksiklere ait geri bildirim yapılmasının yaygınlığı izlenir ve bunların güvencesi oluşturulur.

6.3 Öğrenci geri bildirimleri

• Öğrenci görüşü (ders, dersin öğretim elemanı, diploma programı, hizmet ve genel memnuniyet seviyesi vb.) sistematik olarak ölçülür, etkin kullanılır ve sonuçları paylaşılır. Kullanılan yöntemlerin geçerli ve güvenilir olması, verilerin tutarlı ve temsil edici olması sağlanır.
• Öğrenci şikayetleri ve/veya önerileri için muhtelif kanallar vardır, bu kanallar öğrencilerce bilinir, bunların adil ve etkin çalıştığı denetlenir. Mazeret sınavı, bütünleme sınavı uygulamaları iyi tanımlı ve adildir.

6.4 Akademik danışmanlık, mentorluk

• Öğrencinin akademik gelişmesini takip eden, yön gösteren, akademik sorunlarına ve kariyer planlamasına destek olan bir danışman öğretim üyesi bulunur; etkinliğinin takibi ve iyileştirme adımları vardır ve gerçekleşme irdelenir. Öğrencilerin danışmanlarına erişimi kolaydır ve çeşitli erişim olanakları (yüz yüze, çevrimiçi, e-posta, sosyal medya) bulunur.

6.5 Mezun izleme sistemi

• Mezunların işe yerleşme, eğitime devam, tatmin edici miktarda maaş alma, işveren/ mezun memnuniyeti gibi istihdam bilgileri sistematik ve kapsamlı olarak toplanır. Sürdürülebilir bir mezun izleme sistemi ve bunun yıllar içindeki gelişim planı vardır. İstihdam bilgileri değerlendirilir, kurum gelişme stratejilerinde kullanılır. İstihdam verilerinin, istihdamı etkileyen faktörlerin arasında (gelen öğrenci seviyesi; piyasa koşulları/ iktisadi durum; mesleklerin piyasa cazibesi ve kurumda katılan değer (student learning gains)) nasıl bir dağılıma/ ağırlıklandırmaya işaret ettiği irdelenir.

7.0 Öğretim elemanlarının yetkinliği

• Programlarda görevli öğretim elemanlarının nicelik ve nitelik yeterliliği (programı etkin bir şekilde yürütecek yeterli sayıda ve programa uygun uzmanlık birikimi ve çeşitliliği olan öğretim üyesi dolu kadrosu) vardır.
• Öğretim elemanlarının dağılımı, bu dağılımdaki denge veya hedefler, öğretim elemanları ders yükleri ve onlardan beklenen görevler, buna uygun performans değerlendirmeleri, yarışmacı/rekabetçi bir yükseköğretim sisteminin gerektirdiği şekildedir.

7.1 Atama, yükseltme ve görevlendirme kriterleri

• Öğretim elemanı atama/ görevlendirme süreçleri, kriterleri kamuoyuna açıktır. Uygulamanın kriterlere uygun olduğunun kanıtları bulunur.
• Öğretim elemanı ders yükleri, ortalaması, dağılımı şeffaf olarak paylaşılır. Kurumun öğretim üyesinden beklentisi (standart mı yoksa kişiye bağlı mı) bireylerce bilinir.
• Kurumun kadrolu olmayan/ saat ücretli öğretim elemanı politikası vardır; bu elemanların seçimi ve yarıyıl sonunda performanslarının değerlendirilmesi, tekrar görevlendirilmesi şeffaf, etkin ve adildir.
• Ortak değerleri sürdürmek ve uzmanlık geliştirmek görevleri de olan bir atama ve yükseltme komisyonu görevli ve etkilidir. Vakıf yükseköğretim kurumlarında öğretim elemanı bir sözleşme çerçevesinde görevlendirilir; bu sözleşmenin hem bireyi, hem kurumu koruması, çalışma koşullarını açık ve net bir şekilde ifade etmesi sağlanır.
• Eğitimde kalitenin değerlendirilmesi yapılır ve bu değerlendirmeler öğretim elemanının sorumluluk üstlenmesi kararlarına ışık tutar.

7.2 Eğitim yetkinliğinin geliştirilmesi

• Tüm öğretim elemanlarına, öğretmen olarak, sınıf içi etkinlikler itibarı ile ve bölüm/ birim üyesi olarak, diploma programlarının kalite güvencesi döngülerine katkı sağlayabilmek üzere, kendilerini geliştirme fırsatları sunulur. Bu fırsatlar yeterli, etkili ve sistematiktir. Öğrencileri motive edecek ve derin öğrenmeyi kolaylaştıracak ders verme yöntemleri (aktif-etkileşimli, vaka temelli, bütünleyici vb.) kurum politikası olarak vurgulanır. Bu yöntemleri öğrenmeleri ve kullanmaları için sistematik eğiticilerin eğitimi etkinlikleri (kurs, çalıştay, ders, seminer vb.) ve bunu üstlenecek/ gerçekleştirecek öğretme-öğrenme merkezi (center for teaching and learning, CTL) yapılanması vardır, bu yapılanmanın performansı izlenir ve değerlendirilir.
• Yeni katılanlara yönelik kurum kültürü ve yaklaşımları ağırlıklı eğitimler yanında mevcut öğretim elemanlarının kendilerini geliştirmelerine yönelik sistematik, peryodik (yıllık) kurslar kullanılır. Bu etkinliklerin sonuçları değerlendirilir.

7.3 Öğretimin değerlendirilmesi. Teşvik ve ödüllendirme

• Öğrenci değerlendirmesi (geri bildirim/ anket), meslektaş değerlendirmesi (ders izleme, peer observation) ve kendini (öz) değerlendirme (portfolyo hazırlama) kaynakları kullanılarak öğretimin değerlendirilmesi yapılır. Ders kazanımları ve program çıktılarının ne derece başarılı olduğu izlenir; bu öğretimin değerlendirilmesinin diğer bileşeni olur. Varsa, akademik danışmanlık, tez yönetimi ve program/ müfredat/ ders geliştirme etkinlikleri de dikkate alınır.
• Kendini geliştirmek isteyen öğretim elemanları için ‘yaratıcı eğitim fonu/ teaching innovation fund’, yarışma ve rekabeti arttırmak üzere ‘iyi eğitim ödülü / best teaching award’ gibi teşvik uygulamaları vardır. Eğitim-öğretimi önceliklendirmek üzere yükseltme kriterlerinde yaratıcı eğitim faaliyetlerine yer verilir.

8.0 Öğrenme ortamı ve kaynakları

• Öğrencilere yönelik yapılar (sınıf, laboratuvar, kütüphane, stüdyo), ders kitapları, insan kaynakları (öğrenme desteği / akran desteği(tutor), danışmanlık hizmeti), bilişim (internet, yazılım paketleri, öğrenme yönetim sistemleri), kütüphane hizmetleri, öğrenci finansmanı ihtiyaca uygun nitelik ve nicelikte vardır, erişilebilirdir ve öğrencilerin bilgisi dahilindedir. Bu kaynaklar izlenir ve değerlendirilir.

8.1 Sosyal, kültürel, sportif faaliyetler

• Öğrenci toplulukları, etkinlikleri, onların sosyal, kültürel ve sportif faaliyetlerine mekan, finansman ve rehberlik desteği vardır. Ayrıca sosyal, kültürel, sportif faaliyetleri yürüten ve yöneten idari örgütlenme bulunur. Gerçekleşen uygulama izlenir, değerlendirilir.

8.2 Tesis ve altyapılar, engelsiz üniversite

• Tesis ve altyapılar (yemekhane, yurt, teknoloji donanımlı çalışma alanları; sağlık, ulaşım, bilişim hizmetleri) ihtiyaca uygun nitelik ve niceliktedir, erişilebilirdir ve öğrencilerde bunların bilgisi vardır. Sistematik olarak izlenir, değerlendirilir.
• Planlanan ve uygulanan engelsiz üniversite unsurları belirtilir, gerçekleşen uygulama irdelenir. İmkanların el vermediği durumlarda belirli engel tipleri üzerine yoğunlaşılarak adres olma, uzmanlaşma sağlanır.

8.3 Öğrenci destek hizmetleri (psikolojik danışmanlık, kariyer hizmetleri, dezavantajlı gruplar)

• Rehberlik ve psikolojik danışmanlık, kariyer merkezi hizmetleri vardır, erişilebilirdir ve öğrencilerde bunun bilgisi vardır.
• Hizmetlerin yeterliliği ve etkinliği sistematik olarak takip edilir, değerlendirilir. Dezavantajlı gruplar tanımlıdır, destek programları uygulanır, yeterliliği ve etkinliği sistematik olarak takip edilir, değerlendirilir.

9.0 Araştırma stratejisi ve hedefleri

• Kurumun araştırma politikası, hedefleri ve stratejisi tartışılarak saptanmıştır (politika ifadesi kurumun araştırmaya yaklaşımını, önceliklerini, eğitim fonksiyonu ile olan ilişkisini, öğretim üyelerinden beklenen araştırma yoğunluğunu, araştırmayı geliştirme için nasıl bir yönetimi benimsediğini, araştırma destek birimleri ve gelişme hedeflerini, kurumsal araştırma tercihlerini, kurumun önde gelen araştırma odaklarını, kısa ve uzun vadede erişilmek istenen mükemmeliyet merkezlerini, kurumun özellikle beyan etmek istediği araştırma vurgularını içerir); kurum çalışanlarınca bilinen, benimsenen, sürekliliğine güvenilen, yazılı, paydaşlarla paylaşılmıştır. Kurumun misyonu ile uyumludur ve araştırma kararlarını ve etkinliklerini yönlendirir.
• Araştırmaların yerel/ bölgesel/ ulusal kalkınma hedefleriyle ilişkisi, sosyo-ekonomik-kültürel katkısı; rekabetin düzeyi (ulusal/uluslararası); bu profilin kurum içinde bilinirliği, sürekliliği, sahiplenilmesi irdelenir.

9.1 Araştırma yönetimi

• Araştırma yönetimi stili (karışmayan (laissez-faire) ile müdahaleci (interventionist) spektrumunun neresinde konumlandığı), motivasyon ve yönlendirme işlevinin nasıl tasarlandığı, kısa ve uzun vadeli hedeflerin net ve kesin nasıl tanımlandığı, araştırma yönetimi ekibi ve görev tanımları belirlidir; uygulamalar bu kurumsal tercihler yönünde gelişir. Araştırma yönetiminin etkinliği, başarısı, iç ve dış koşullara uyumu değerlendirilir.
• Araştırmacıların organizasyondaki konumları – bölüm, anabilim dalı, laboratuvar, araştırma merkezi, araştırma enstitüsü ve bunların örtüşen/ ayrışan özellikleri; kurumdaki standart yapı, bunun yanındaki özel, tekil, misyon ve politikaların gereği kurulan organizasyonlar; bu organizasyonel yapının izlenmesi, değerlendirilmesi, önlemler alınması süreçleri yürütülür.

9.2 Araştırma kaynakları

• Kurumun fiziki, teknik ve mali araştırma kaynakları misyon, hedef ve stratejileriyle uyumlu ve yeterlidir. Uyum ve yeterlilik ile ilgili yönetici, öğretim elemanı ve lisansüstü öğrenci görüşleri uyuşmaktadır.
• Araştırmaya yeni başlayanlar için üniversite içi çekirdek fonlar vardır ve erişimi kolaydır. Araştırma potansiyelini geliştirmek üzere proje, konferans katılım, seyahat, uzman daveti destekleri, kişisel fonlar; motivasyonu arttırmak üzere ödül ve rekabetçi yükseltme kriterleri vardır. Yıllar içindeki değişimi; bu imkanların etkinliği, yeterliliği, gelişime açık yanları, beklentileri karşılama payı irdelenir.
• Misyon ve hedeflerle uyumlu olarak üniversite dışı fonlara yönelme desteklenir. Bu amaçla çalışan destek birimleri ve yöntemleri tanımlıdır ve araştırmacılarca iyi bilinir. Gerçekleşen uygulama irdelenir.

10.0 Doktora programları ve doktora sonrası imkanlar

• Doktora programı kayıtlı ve mezun sayıları, gelişme trendi izlenir; kurum içi dağılım, hedeflerle uyum, mezunların yetkinliği ve bunu yansıtan istihdam gelişmeleri değerlendirilir. Doktora okulu yapılanması, bütünleşik yaklaşımlar mevcuttur. Adaylara mali kaynak bulma, onlara araştırmaya teşvik eden ortam sunma gayretleri vardır; bu gayretlerin yıllar içindeki dökümü/ başarısı değerlendirilir.
• Doktora sonrası (post-doc) imkanları vardır, kurumun post-doc politikası, uygulama yaygınlığı; etkinliği izleme yöntemleri net ve sistematiktir. Kurumun kendi mezunlarını işe alma (inbreeding) politikası nettir.

11.0 Araştırma yetkinliği ve yetkinliğin geliştirilmesi (birey, birim, kurum)

• Araştırma kadrosu doktora oranı, doktora eğitimlerinin nerelerden alındığı; kümelenme/uzmanlık birikimi mevcudiyeti, araştırma hedefleri ile örtüşme konularının analizi, hedeflerle uyumu irdelenir.
• Akademik personelin araştırma ve geliştirme yetkinliğini geliştirmek üzere eğitim, çalıştay, proje pazarları vb. gibi sistematik faaliyetler gerçekleştirilir (kişinin kendini bölümü/ birimi/ mesleği içinde geliştirmesi).
• Kurumun odak alanlarının üniversite içi bilinirliği, üniversite dışı bilinirliği; uluslararası görünürlük, uzmanlık iddiası konularının analizi, hedeflerle uyumu sistematik olarak analiz edilir.
• Kurum içi işbirliklerini, disiplinlerarası girişimleri, sinerji yaratacak ortak girişimleri özendirecek mekanizmalar mevcuttur ve etkindir. Ortak araştırma veya doktora programları, araştırma ağlarına katılım, ortak araştırma birimleri varlığı, uluslararası iş birlikleri, ulusal iş birlikleri gibi çoklu araştırma faaliyetleri tanımlıdır, desteklenir ve sistematik olarak irdelenerek kurumun uzmanlık iddialarının temeli oluşturulur (kurumun ve kişinin kendini ortak girişimler, ortak ağlar, farklı disiplinler ile iş birliği yaparak geliştirmesi, kendinden iyilerle çalışarak kendini geliştirmesi).

12.0 Kurum araştırma performansı ve bütçesi

• Kurum araştırma faaliyetleri yıllık bazda izlenir, değerlendirilir, hedeflerle karşılaştırılır, sapmaların nedenleri irdelenir. Performans temelinde teşvik ve takdir mekanizmaları kullanılır. Rakiplerle rekabet, seçilmiş kurumlarla kıyaslama (benchmarking) takip edilir. Performans değerlendirmelerinin sistematik ve kalıcı olması sağlanır.
• Araştırma bütçesinin yıllar içinde değişimi, toplam bütçe içindeki payı; devletten gelen ödenek/ ulusal yarışmacı fonlar/ uluslararası yarışmacı fonlar bileşenlerindeki değişimler izlenir. Kurum misyon ve hedefleriyle bu büyüklüklerin uyumu, başarılar/ başarısızlıklar değerlendirilir.

12.1 Bölüm/ birim araştırma performansı

• Birim araştırma altyapısı, finansmanı, insan kaynakları, araştırma organizasyonu, araştırma çıktıları, ortak yapılan araştırmaların çıktıları, birimdeki öğretim elemanlarının bireysel araştırma çıktıları özeti yıllık bazda hazırlanmak, izlenmek, değerlendirilmek durumundadır. Birim performansı hem “araştırma hedeflerine ulaşma”, hem de “standartlara uyum” açılarından irdelenmeli ve ne ölçüde başarılı olduğu, hangi önlemlere ihtiyaç olduğu sonucuna varılmalıdır.

12.2 Birey araştırma performansı

• Her öğretim elemanının (araştırmacının) araştırma performansını paylaşması beklenir; bunu düzenleyen tanımlı süreçler vardır ve tüm paydaşlarca bilinir. Araştırma performansı yıl bazında izlenir, değerlendirilir, kurumsal politikalar doğrultusunda kullanılır. Çıktılar, grubun(merkez/ bölüm/ fakülte) ortalama değerleri, dağılım şeffaf olarak paylaşılır. Performans değerlendirmelerinin sistematik ve kalıcı olması sağlanır.

13.0 Topluma hizmet stratejisi, hedefleri

• Misyon ve politika ifadelerinden daha kısa vadeyi tanımlayan ve daha ayrıntılı olarak topluma hizmet tercihlerini ve önceliklerini yansıtan kurumsal yönelişler/ bilgiler geliştirilmiş ve yazılı olarak paylaşılmıştır. Uygulamaları yönlendiricidir.

13.1 Topluma hizmet yönetimi ve organizasyonel yapısı

• Topluma hizmet süreçlerinin yönetimi ve organizasyonel yapısı kurumsallaşmıştır. Kurumun topluma hizmet politikası ile uyumludur, hiyerarşik bağlantıları iyi tanımlı ve etkindir. Kurum genelinde bilinmesi, benimsenmesi sağlanır.

13.2 Topluma hizmet kaynakları

• Topluma hizmet etkinliklerine ayrılan kaynaklar (mali, fiziksel, insan gücü) belirlenmiş, paylaşılmış, kurum genelinde bilinir ve kurumsallaşmıştır. Kaynak kullanımı izlenir ve değerlendirilir. Topluma hizmet ile kuruma sağlanan gelir ve bunun misyon ve hedeflerle uyumu, başarı ve başarısızlıklar değerlendirilir.

13.3 Topluma hizmet performansı

• Topluma hizmet gerçekleşme seviyesi ve performansı izlenir; izlenme mekanizma ve süreçleri yerleşiktir, sürdürülebilirdir; iyileştirme adımlarının kanıtları vardır.

14. Yönetişim modeli ve idari yapı

• Kurumdaki yönetim modeli ve idari yapı (yasal düzenlemeler çerçevesinde kurumsal yaklaşım, gelenekler, tercihler); karar verme mekanizmaları ve gücün odaklanması, kontrol ve denge unsurları; kurulların çoksesliliği ve bağımsız hareket kabiliyeti; paydaşların temsil edilmesi; öngörülen model ile gerçekleşmenin karşılaştırılması, modelin kurumsallığı ve sürekliliği bilinir/ yerleşmiştir/ benimsenmiştir.
• Vakıflarda mütevelli heyet, devlette rektör yardımcıları ve danışmanların (üst yönetimin) çalışma tarzı, yetki ve sorumlulukları, akademik bünye ile iletişimi; yaşanan üst yönetim tarzının hedeflenen kurum kimliği ile uyumu bilinir/ yerleşmiştir/ benimsenmiştir. Bunlar yayımlanmış ve işleyişin paydaşlarca bilinirliği sağlanmıştır.
• Organizasyon şeması ve bağlı olma/ rapor verme ilişkileri, görev tanımları, iş akış süreçleri vardır ve gerçeği yansıtır. Bunlar yayımlanmış ve işleyişin paydaşlarca bilinirliği sağlanmıştır. Hedef odaklı yönetim içselleştirilmiştir.

14.1 Paydaşların katılımı

• İç ve dış paydaşların karar alma ve yönetişim süreçlerine katılım mekanizmaları, iyileştirme süreçlerine katılım mekanizmaları planlanır, uygulanır; gerçekleşen katılımın etkinliği, yaygınlığı, kurumsallığı, sürekliliği izlenir ve değerlendirilir. Değerlendirme ve önlem alma kanıtları mevcuttur.
• İç kalite güvencesi sisteminde özellikle öğrenci ve dış paydaş katılımı ve etkinliği kurumsal bazda mevcuttur. Gerçekleşme değerlendirilir ve kanıtlarıyla sunulur.

14.2 Süreç yönetimi

• Tüm etkinliklere ait süreçler tanımlıdır, süreçlerdeki sorumlular, iş akışı, yönetim, sahiplenme yazılıdır; kurumca içselleştirilmiştir. Süreç yönetiminin başarılı olduğunun kanıtları vardır.

14.3 İnsan kaynakları yönetimi

• Hem akademik hem idari personel ile ilgili kurallar, süreçler vardır, kurum içinde iyi bilinir, uygulamalar şeffaftır. Eğitim ve liyakat öncelikli kriterdir. Yetkinliklerin arttırılması temel hedeftir. Çalışan (akademik-idari) memnuniyeti/ şikayeti/ önerilerini ölçmek ve izlemek amaçlı anketler, mekanizmalar vb. geliştirilmiştir, uygulanır ve sonuçları değerlendirilir.

14.4 Finansal kaynakların yönetimi

• Temel (10 civarında) gelir kaynakları ve gider kalemleri tanımlanır ve yıllar içinde izlenir, benzer kurumlarla karşılaştırılır. En azından aşağıdaki ayrıntıda izlenir ve kurum profili ile ilişkilendirilir.
• Toplam Cari Bütçe (Gelir) = Devlet eğitim katkısı (merkezi bütçeden gelen ve araştırma-geliştirme kategorisindeki faaliyetlere ait olmayan tüm gelirler) + öğrenci gelirleri (kaynağı öğrenci olan tüm gelirler: 1. ve 2. öğretim, tezsiz YL, yaz okulu, hizmetler/ harçlar, yemek- barınma ücreti vb.) + araştırma gelirleri (devletten  merkezi bütçe içinde gelen+ ulusal tahsis (yarışmasız projeler)+ ulusal yarışmacı araştırma destekleri+ uluslararası araştırma destekleri) [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen, hepsi dahil] + topluma hizmet gelirleri (tıp, dişçilik vb. fakültelerin sağlık hizmeti geliri [döner sermaye veya başkaca muhasebeleştirilen] + mühendislik, mimarlık vb. fakültelerinin bilgi ve teknoloji transferi / projeler/ uygulamalar geliri [döner sermaye veya başkaca muhasebeleştirilen] + erişkin eğitimi/ yaşam boyu eğitim gelirleri + kira gelirleri+ laboratuvar/ deney/ ölçüm vb. gelirler [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen, hepsi dahil] + bağışlar (devlet dışı,  şartlı veya şartsız olarak üniversiteye aktarılan kaynak) ayrıntısında izlenir ve kurum profili ile ilişkilendirilir.
• Cari Bütçe (Gider) = personel giderleri (SGK giderleri dahil) + eğitim giderleri (öğrencilere ilişkin giderler, beslenme, barınma, sağlık, kültür, spor giderleri) + araştırma giderleri (araştırma kategorisindeki tüm eylem ve etkinliklere ait giderler: üniversite içi araştırma destekleri + üniversite dışı araştırma projeleri) [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen, hepsi] + topluma hizmet giderleri (topluma hizmet kategorisindeki tüm etkinliklere ait giderler: sürekli eğitim, bilgi ve teknoloji transferi, sosyal sorumluluk etkinlikleri vb.) + yönetim giderleri (tüketim mal ve malzeme alımları, yolluklar, hizmet alımları, küçük onarım (menkul ve gayrimenkul)  [özel hesap, döner sermaye, vakıftan gelen veya başkaca muhasebeleştirilen, hepsi dahil]
• Yatırım Bütçesi ( Gider) = gayri menkul + makine techizat

14.5 Bilgi yönetim sistemi, bilgi güvenliği ve güvenilirliği

• Kurumun önemli etkinlikleri ve süreçlerine ilişkin veriler toplanır, analiz edilir, raporlanır ve stratejik yönetim için kullanılır (kurumsal araştırma birimi). Akademik ve idari birimlerin kullandıkları Bilgi Yönetim Sistemi entegredir ve kalite yönetim süreçlerini besler.
• Bilgi Yönetim Sistemi güvenliği, gizliliği, güvenilirliği sağlanır. Buna ait kanıtlar hazırdır.

14.6 İş sağlığı ve güvenliği

• İş sağlığı ve güvenliği konusunun sahibi/ örgütlenmesi vardır, ilgili kurum politikası mevcuttur ve uygulanır. Performans ve memnuniyet kontrolleri yapılır.

14.7 Atık yönetimi

• Atık yönetimi konusunun sahibi/ örgütlenmesi vardır, ilgili kurum politikası mevcuttur ve uygulanır. Performans ve memnuniyet kontrolleri yapılır.

15.0 Uluslararasılaşma stratejisi, hedefleri

• Misyon ve politika ifadelerinden daha kısa vadeyi tanımlayan ve daha ayrıntılı olarak uluslararasılaşma tercihlerini ve önceliklerini yansıtan kurumsal yönelişler/ bilgiler geliştirilmiş ve yazılı olarak paylaşılmıştır. Uygulamaları yönlendiricidir.

15.1 Uluslararasılaşma yönetimi ve organizasyonel yapısı

• Uluslararasılaşma süreçlerinin yönetimi ve organizasyonel yapısı kurumsallaşmıştır. Kurumun uluslararasılaşma politikası ile uyumludur, hiyerarşik bağlantıları iyi tanımlı ve etkindir. Kurum genelinde bilinir, benimsenmiştir.

15.2 Uluslararasılaşma kaynakları

• Uluslararasılaşmaya ayrılan kaynaklar (mali, fiziksel, insan gücü) belirlenmiş, paylaşılmış, kurumsallaşmıştır, izlenmekte ve değerlendirilmektedir. Tümü kurum genelinde bilinir, kabul görür.

15.3 Uluslararasılaşma performansı

• Uluslararasılaşma performansı izlenir, izleme mekanizma ve süreçleri yerleşiktir, kurum genelinde benimsenmiştir, sürdürülebilirdir, iyileştirme adımlarının kanıtları vardır. Misyon ve uluslararasılaşma politikası ile performansın uyumu, (performansın) rakiplerle karşılaştırması dikkate alınır.

 

[1] Sadler, D.Royce. (2013)  “Assuring academic achievement standards: from moderation to calibration”,  Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, Vol. 20, No. 1, 5–19,

[2] Stensaker, Bjørn ve Maassen, Peter,  (2015) “A conceptualisation of available trust-building mechanisms for international quality assurance of higher education”, Journal of Higher Education Policy and Management, Vol. 37, No. 1, 30–40.

[3] Aşağıdaki kaynakçanın geliştirilmiş halidir:
Vardar,Ö. (2022) , Yükseköğretimde Kurumsal Akreditasyon, TED Yayınları, s.242-262

[4] Burada “standart” olarak adlandırılan metinlerin benzerleri yazarın da katıldığı çalışmalar sonunda Kalite Kurulunun 2021 yılı Dereceli Değerlendirme Anahtarı (rubrik) dokümanında yer almıştır. Ancak “açıklama” olarak adlandırılan bu metinlerin yaptırımı belirsizdir; ulusal standart olarak geliştirilmesi, tanımlanması ve her birinin içeriğindeki farklı cümlelere, hususlara kurumca uyumun ayrı ayrı değerlendirilmesi gerekir. Örneğin, “5.5 Program çıktılarının izlenmesi” maddesinde beş ayrı standart bulunmaktadır ve her birine uyum ayrı ayrı kontrol edilmelidir, PUKÖ döngülerinin etkin çalıştığı tespit edilmelidir.

[5] Vardar,Ö. (2022) , Yükseköğretimde Kurumsal Akreditasyon, TED Yayınları, s.62-63

[6] Sursock, A. ve Smidt, H. (2010) ‘Trends 2010: A decade of change in European Higher Education’, EUA Publication, s.31

İç kalite güvencesi sistemi, kurumun

0. Standartlarını ifade etmek (misyon, politikalar, stratejiler, yönetmelikler, süreçler, araçlar, yapılar (ulusal tanınma/ akreditasyon beklentisi durumunda bu standartların ulusal standartlara uyumu aranır.))
1. Etkinliklerini, ürünlerini, çıktılarını bu standartlarla karşılaştırmak (ölçüm ve analiz: sağlıklı, sistematik, anlamlı(alakalı) veri toplanması, bunun sürekliliği ve işe yarar bilgiye dönüştürülmesi)
2. Uyumsuzlukları düzeltmek üzere önlem almak (elde edilen bilginin değerlendirilmesi, iyileşme sağlanması için karar almak ve gereğini yapmak)

adımlarından oluşur. Sıfırıncı adım bir kere (veya uzun aralıklarla) yapılırken, birinci ve ikinci adımların yıllık, düzenli ve sistematik yapılıyor olması gerekir.

Gelişmiş bir yükseköğretim kurumu için, standartlarının var olduğu varsayımı ile, kalite güvencesi sırasıyla veri toplamak, bunu işlenmiş bilgiye dönüştürmek, bilgiyi değerlendirmek, karar alma eylemlerini yapmak ve iyileştirici önlemleri almak etkinliklerini içerecektir. Birinci adım için tabii ki, misyon ve politika ifadeleri lazımdır, performans göstergeleri lazımdır, programların tasarımı, araştırma- topluma hizmet strateji ve hedefleri lazımdır (yani 0’ıncı adım!). Birinci ve ikinci adım birbirine bağlı olmak zorundadır ve bu ilişkinin tüm akademik bünye tarafından net bilinmesi gerekir. Birinin eksik olması veya aralarındaki bağın zayıf olması kalite güvencesi sistemini işlevsiz kılar. İkinci adım için toplanan bilginin irdeleneceği ve eyleme dönüştürüleceği süreç ve mekanizmaların tanımlanması, işletilmesi, üniversite yaşamının rutin döngülerinden biri haline gelmesi gerekir.

Veri, olaylar hakkındaki ayrık ve nesnel gerçeklerdir; karar vermeye temel olacak yorum veya hüküm içermez (Teodorescu 2006[1]). Ancak bilgi ve işlenmiş bilgiye (kanıta) dönüşünce eyleme götürme potansiyeli olur (dataàinformationàknowledgeàaction). Verinin bilgiye dönüşmesi için hesaplama, düzeltme, özetleme, bağlamı gözetme gibi değer katıcı adımlara, analize ihtiyacı bulunmaktadır. İşlenmiş bilgi ise, ancak

• bilginin bilinen diğer durumlarla nasıl karşılaştırılabileceği,
• bilginin karara dönüşmesinin ne gibi sonuçlara yol açacağı,
• bu bilginin diğer bilgilerle ilişkisinin ne olduğu,
• diğer kişilerin bu bilgi hakkında ne düşündüğü

adımları sonucunda üretilebilecektir (Davenport ve Prusak 1998[2]). Gelişmiş yükseköğretim sistemlerinde kurumsal araştırma ofisi bu aşamaları üstlenmektedir. Unutmamak gerekir ki, çok veri mutlaka daha sağlıklı kararlara götürmez; bilakis önemli hususların arada kaybolmasına, bilgiye dönüşme aşamasının gecikmesine neden olur. Ham verinin depolanması, dolaştırılması da kendi başına kuruma yarar sağlamaz (Vardar 2022[3]).

İşlenmiş bilginin anlamlı mesajlara çevrilmesi ancak dikkatli bir değerlendirme, irdeleme, hedeflerle karşılaştırma, benzer kurumlarla kıyaslama çalışıldıktan sonra mümkündür. Veri + analiz = kanıta dayalı yöntem; kanıta dayalı yöntem (evidence based approach) + ortamı, bağlamı değerlendirme (zamanın, kaynakların, oranlanabilmenin değerlendirilmesi) = kanıtın yönlendirdiği yöntem (evidence informed approach) olarak adlandırılmaktadır[4]. Bu çalışmalar bilinçli, uzman, konunun sahibi kişilerce yürülmelidir. Karar alma sürecinin planlanması sırasında bu “dikkatli bir değerlendirme, irdeleme, hedeflerle karşılaştırma, benzer kurumlarla kıyaslama” kimler tarafından, ne zaman, nasıl yapılacağı da ayrıntılı düşünülmelidir.

Kalite güvencesi ile ilgili bir yasal düzenleme yapıldığı 2015 yılından beri üniversitelerimiz, az veya çok, veri toplama ile ilgili düzenlemelere daha fazla eğilmişlerdir. Daha önce var olmadığı için bunların yaratılması öncelik kazanmıştır. İkinci adım nasıl olsa üniversitenin karar verme mekanizmalarına bağlı olacağı için fazla irdelenmemiştir. Halbuki en mükemmel veri toplama sistemi bile, değerlendirilip önlem alma kararlılığına dönüşmediği sürece boştur, işlevsizdir. Karar verme süreç ve mekanizmasının işlenmiş bilgi temelinde sistematik mesai yapması kurgulanmış, çalışıyor ve bünyece benimsenmiş olmalıdır (Vardar 2022[5]).

Gelişme süreçlerini tamamlayamamış olan kurumların sıfırıncı diye adlandırdığımız bir ön adıma daha ihtiyaçları olacaktır:

0.adım: Misyon ifadesi, politika ifadeleri, performans göstergeleri, etik davranış ve dürüstlük ilkeleri, kamuoyunu bilgilendirme ve hesap verebilirlik mekanizmaları, programların tasarımı, program çıktılarının izlenme yöntemleri, ölçme ve değerlendirmede kurumsal yaklaşım, öğrenci merkezli eğitim-öğretim anlayışı, araştırma- topluma hizmet- uluslararasılaşma strateji ve hedefleri, kuruma has yönetişim modeli ve paydaş katılımı süreç ve mekanizmaları ve diğer birinci adım için lazım olan altyapı çalışmalarının yapılması gerekir. Bu web sayfasındaki 2018-2021 arasındaki yazıların çoğu sıfırıncı adım için elle tutulur bir birikim yaratılması yönünde destek olmak üzere kaleme alınmıştır. Üniversitelerimizde bu çalışmaların bir anda yapılıp bitirilmesine imkan yoktur, çünkü sistem genelinin bu yönde telkini, desteği yoktur. Yıllar içinde, bir yandan yıllık veri alma-değerlendirme- önlem alma döngüsü sürdürülürken, diğer yandan kalite güvencesinin üzerine oturduğu temelin geliştirilmesine gayret edilmelidir. Hatta şu dahi iddia edilebilir: Kalite güvencesi uygulamalarının akademik sisteme müdahale olduğu ve gerçek anlamda bilgi üretme ve yayma işlevini iyileştirmeye yaramadığı savı çerçevesinde benimsenmemesi durumunda bile sıfırıncı adım çalışmalarının üniversiteye sağladığı kazanımlar yadsınamaz. Bunlar üniversite olmanın gereğidir.

İç kalite güvencesi sistemi Planla-Uygula-Kontrol et-Önlem al (PUKÖ) döngüsü olarak da sunulabilir. Planla (ve Uygula) işlemi yukarıda 0.adım olarak kabul edilmiştir. Altyapının oluşturulması bir defalık (veya uzun aralıklarla yapılan) eylem olmaktadır. Uygulamanın  plana uygun olması hemen olacak birşey değildir. Kontrol et (1.adım) – Önlem al(2.adım) döngüleri yıllar içinde uygulamanın plana, hedeflere uygun olmasını sağlayacak işlemlerdir. Dolayısı ile kurumun sağlıklı, sistematik veri toplamasını ve böylece oluşturulan bilgiyi değerlendirerek önlem almasını kurumsal yetenek haline getirebilmek fevkalade önemli olmaktadır. Diğer bir deyişle, kurumsal kararları ve adımları atarken veri ve bilginin etkin ölçümünün ve kullanımının benimsenmiş olması esastır.

Tabii, kaliteye yatırım yaparken hem süreç, hem de kültür boyutu unutulmamalıdır. Mekanik, algoritmalar eliyle veya küçük bir gruba ihale edilerek, geniş akademik kadrolara farkettirmeden ve böylece reaksiyon/ direnç oluşumunu en aza indirecek şekilde yürütülmesi değil, geniş akademik kadroları oyuna dahil ederek, katılımı yayarak, ortak eylemler olarak, kurum çıkarları ile kişisel menfaatlerin uyumunu gözeterek, kalite döngülerinin akademik yaşamın doğal parçası olduğunu hissettirerek ilerlenmesi önerilir. Bunun için genel doğruları kurum ortamına/ bağlamına uyarlamak görevi üst yönetime düşmektedir.

 

 

 

[1] Teodorescu, D.   (2006)‚ ‘Institutional researchers as knowledge managers in universities: envisioning new roles for the IR profession’ Tertiary Education and Management 12: 75–88

[2] Davenport, T.H. ve Prusak, L. (1998). ‘Working Knowledge, How Organizations Manage What They Know’ Boston, MA: Harvard Business School Press.

[3] Vardar, Ö. (2022) ‘Üniversitelerin Öncelikli Sorumluluğu Olarak Kalite Güvencesi’; s.99,  20. Yılında Bologna Süreci, Avrupa Yükseköğretim Alanı ve Türkiye; Mete Kurtoğlu, Armağan Erdoğan, Mehmet Durman, editörler, Beykoz Üniversitesi Yayınları, İstanbul

[4] QAA Scotland (2020), Enhancement Themes, Staff Guide to Using Evidence, p.10

[5] Vardar, Ö. (2022) Yükseköğretimde Kurumsal Akreditasyon, TED Yayınları, Ankara

Öğretim elemanının ilk akademik göreve başlamadan önceki deneyimi genelde kendi alanı, disiplini ile sınırlıdır. Zaten öğretme ve öğrenmeye ait teoriler geçmişte pek gelişmediği için öğrenci olarak görülenlerin öğretme görevi başladığında uygulanması rutin olmuştur. ‘Deneme yanılma’ veya ‘yaparak öğrenme’ yoluyla öğrencilik yıllarının deneyimi biraz iyileştirilebilmektedir. Öğretim elemanlarının aralarında öğretme yöntemleri, pedagojik yaklaşımlar veya farklı ölçme-değerlendirme metodları üzerine konuştuklarına pek rastlanmaz; eğitim organizasyonu, eksiklikleri, kaynak ihtiyacı, araştırma çıktıları/ haberleri sık sık tartışılsa da daha iyi eğitim verme hususunda diyalog geliştirildiği çok enderdir. Ancak son 30 yılda yapılan çalışmalar öğretim elemanlarının öğretme becerilerini fazlasıyla geliştirebileceklerini, öğretme etkinliğinin her zaman öğrenme sağlamadığını, bunlarla ilgili öğretim elemanlarının ilave eğitim almalarının önemini göstermiştir. Hemen tüm klasik öğretim elemanlarının aktif-etkileşimli ders verme hususunda bilgi ve becerisi sınırlıdır. Hem bu nedenle, hem de aktif yöntemlerin daha fazla zaman alması nedeniyle hala rutin tek yönlü ders verme (lecture) tercih edilmektedir. Dönüşüm ihtiyacı sayı olarak çok yüksektir. Üniversite yönetimleri aktif-etkileşimli yöntemleri hem pedagojik, hem teknolojik anlamda öğretim elemanlarına benimsetmek üzere destek programları/ birimleri kurmak durumundadır. ‘Eğiticilerin eğitimi (educational development, academic development, staff development, faculty- instructional or organisational development)’ görevini genelde uzmanlaşmış bir birim üstlenmektedir. Tipik olarak ‘öğretme- öğrenme merkezleri’ (Center for Teaching and Learning, CTL veya Center for Teaching Excellence, CTE), olarak adlandırılan bu yapılanmalar[1] öğreten merkezli eğitimden öğrenen merkezli eğitime geçiş için ön koşul olmaktadır.

 

Klasik kıta Avrupası bile öğretme- öğrenme merkezlerinin yaygın kullanımına katılmıştır. EUA tematik çalışma grubunun Mart 2024’te yayınladığı  rapor[2] aktif on merkezin deneyimini birleştiren ve her üniversitenin karar vermesi gereken temel hususlara işaret eden bir çalışmadır, irdelenmelidir. Konumlanma (positioning, kurum içinde nasıl konumlanacağı, misyonunun kapsamı, hizmet üretmekten, öğretme-öğrenme politikalarının geliştirilmesi sürecinde etkin olmaya uzanan  yelpaze içinde nerede duracağı, yönetim yapısı-kime rapor edeceği, kaynaklarının neler olduğu), Etkinlikler (action, hedef kitlenin tanımı, kime dönük-nasıl etkinlikler, merkezin kısa vadeli- uzun vadeli işleri, kaynakların verimli ve etkin kullanımı, pilot çalışma- ölçek büyütme), Etki ölçümü (impact, kuruma kattığı değerin araştırılması, ölçülmesi), Değerlendirme (reflection, önlem alma, veri ve kanıtların analizi ve gereken iyileştirmenin adımları) aşamalarının önemi vurgulanmıştır. Merkez kurmadan bu aşamaların kurumdaki karşılığının netleşmesi gerekir. Sayılan temel hususların dışında ve üstünde olan bir başka olgu kurumun kendisinin ortamı, kurum kimliği, özellikleri, misyonu (araştırma yoğun-liberal eğitim-bölgesel katkı ağırlıklı,..), kurum büyüklüğü, mali yapısı, kurum liderliği, özlemleri olmaktadır[3]. Kurumsal bağlam netleşmeden merkezin konumu, etkinlikleri, vb hususlar tasarlanmamalıdır.

 

Mevcut deneyimler

Öğretme- öğrenme merkezleri ile ilgili ayrıntılı farklı bir çalışma Andrea Kottmann tarafından yapılmıştır[4]. Bulgularını burada paylaşmanın yararı olacaktır:

“Yükseköğretimde mevcut öğretme kültürü tamamen bireysel olarak tanımlanabilir. Öğretim elemanı sınıf önünde yalnız, öğretme-öğrenme aşamalarında başına buyruktur. İzlence (syllabus) hazırlama, öğretme yöntemi seçme, ders verme ve öğrenci performansını ölçme-değerlendirme işlemlerinde tek yetkilidir. Öğrenme teorilerine dayanan öğretme yöntemleri ve diğer yaklaşımların dikkate alınması nadirdir. Deneme yanılma ile geliştirilen bir tarz devam ettirilir. Öğrenci anketleri bütünsel ve metodik geri bildirim oluşturmaz, sadece fahiş hatalara dikkat çeker. Öğretim elemanları arasında öğretme üzerine konuşma-tartışma yapılmaz; kişiye has, yazılı olmayan (tacit) ve yıllar içinde pek değişmeyen tutum ve tarz sürdürülür. Bir defalık kurs, seminer, çalıştay gibi etkinliklerin de kişi alışkanlıklarını değiştirmediği görülmektedir.

 

Araştırmaların gösterdiği, eğitim-öğretim deneyimlerinin paylaşılmasının, ağlar içinde kıyaslanmasının, çalışma gruplarında beraberce tartışılmasının, planlanmasının öğretim kalitesini artırdığı yönündedir; özellikle öğretim elemanlarını destekleyen ağlar ve öğrenmeye yönelik kurum kültürü var ise.

 

Öğretme-öğrenme merkezlerinin çoğunluğu merkezi bir organizasyonel birim olarak çalışmaktadır. Diploma programlarında ders verme görevi olmayan, tek işi akademik bünyenin daha iyi öğretim yapmasına dönük kurslar, dersler, seminerler vb.etkinlikleri yürütmek olan, konusunda uzman bir ekip bulunmaktadır. Genel yaklaşım öğretim elemanlarını birey olarak eğitmektir; bir grup olarak muhatap almak ve işbirliği kültürü oluşturmak az rastlanan tavırdır ama daha etkilidir. Bazen bir proje çerçevesinde oluşturulan öğretim elemanları ağı resmi olmayan öğretme-öğrenme merkezi görevi görmektedir. Bunlar bölüm veya fakülte düzeyinde olup süreli etkinlikleri kapsamaktadır.

 

Öğretim elemanlarının iletişim ve işbirliğini artırmak ve öğrenme toplulukları (learning communities) oluşturmak bazı ABD üniversitelerinde öğretme-öğrenme merkezlerinin iş tanımına dahil olmaktadır. 8 ila 12  öğretim elemanından oluşan bu topluluklara merkez kaynak aktarmaktadır (toplanıp peryodik çalışmalar yapmak için, yönlendirici malzeme aktarmak gibi). Bu topluluklar öğretme ve öğrenme bilimine (scholarship of teaching and learning) katkıda bulunurlar. Rol alan öğretim elemanları öğrenme projeleri geliştirir ve yürütür. Genelde öğretmeye kuvvetli ilgi duyanlar bu girişimlere öncülük etmekle beraber deneyim paylaşımı ile diğerleri de öğretme öğrenme sürecinin  gündemde tutulmasına, değişik yanlarının tartışılmasına destek verirler. Kültürel yayılma ve giderek daha geniş çevrelerce benimsenme kolaylaşır. Kurum stratejileri, resmi ağız öğretim elemanının öğretim algısını pek etkilemezken bu gibi küçük toplulukların (micro cultures) büyük katkıları olmaktadır. Buna öğretme fonksiyonunun, işbirliği içeren bir etkinlik olarak kabul edilmesi, pedagojik ve didaktik bilginin öğretmeyi geliştirdiğinin kabulü dahildir.

 

Öğretme etkinliğinin, araştırma gibi, bir hazırlanma zamanına ihtiyacı olduğu, bu etkinlik için hazırlık yapmanın gurur kaynağı olduğu kabul edilmelidir. Yöneticilerin, akademisyenlerden beklenti ile ilgili kurum politika ve stratejilerini netleştirmeleri, araştırmaya ve öğretime ayrılması öngörülen zamanı lafı dolandırmadan açıkça telaffuz etmeleri beklenir.”

 

Öğretim üyeleri kendilerine bir şeyler öğretilmesinden hoşlanmamaktadır. Alanlarında doktora yapmış, bilimsel yetkinliklerini kanıtlamış uzman kişilerin, sanki artık öğrenecekleri hiç birşey kalmamış gibi davrandığı, pedagojik eğitimi küçümsedikleri ve katılmaktan kaçtıkları gözlenmektedir. Bu nedenle sadece tek yönlü eğitme gayreti yerine hem somut pedagojik bilgi paylaşımını, hem de öğretim elemanlarının yazılı olmayan, zaman içinde geliştirdikleri öğretme becerilerini beraberce kullanma yöntemi geliştirilmelidir. Öğretim elemanlarının günlük rutinlerini terk ederek yeni yöntemler benimsemelerini öğütlemekten ziyade onların uygulamalarını daha etkili olacak şekilde düzenlemelerine yardımcı olmak, mevcut pratiği geliştirmek, beraberce dönüştürmek arayışı daha etkilidir.

 

Öğretme-öğrenme merkezi çalışanlarının üst perdeden konuşmaları, öğretim elemanlarının onlardan yardım bekliyor algısı veya onlara saygı duymaması aradaki ilişkiyi zedeleyen hususlardan olmaktadır. Ayrıca pedagojik eğitim almanın sağladığı avantajlar ortaya konmadan, ilave yük talebi gibi algılanacak davranıştan kaçınmak gerekir. Küçük ve homojen yapısı olan üniversitelerde öğretme-öğrenme  merkezi uygulamalarının disiplin kültürü ile bağdaşması ve etkili olması ihtimali daha yüksek olmaktadır.

 

Görevleri

Öğretme- öğrenme merkezlerinin görevleri aşağıdaki kategorilerde toplanabilir; kurum ortamına göre bazıları daha fazla vurgulanmaktadır:

 

Yeni katılanlara orientasyon (üniversiteye yeni katılanlara kurumsal tavır ve yaklaşımları öğretmek): Öğretim elemanları mesleki eğitimleri gereği  daha iyi ders verme hususunda eğitilmemiş olabilirler. Geldikleri yükseköğretim kurumlarında aktif, etkileşimli ders verme yöntemleri veya ölçme-değerlendirme yöntemlerinin sağlığı, isabetliliği hakkında hiç  eğitilmemiş olabilirler. 2022 Türkiye’sine genel resim böyledir, tersinin çok ender olduğu söylenebilir. Bu nedenlerle yeni katılan öğretim elemanlarına kurum kültürü, özellikle iyi eğitim konusuna verilen kurumsal önem aktarılmak durumundadır. İyi/ kaliteli eğitimin ne olduğu, nasıl tanımlandığı, kurumun eğitim-öğretime nasıl yaklaştığı, paylaşılan değerler kapsanmalıdır. Mevcut elemanlarla yeni katılanların benzer düzeye gelmesi yıllık yenilenme eğitimlerinin ahenkli yapılmasına imkan verecektir.

 

Yıllık yenilenme/ gözden geçirme etkinliği (mevcut öğretim elemanlarına kaliteli eğitim süreç ve yöntemlerini hatırlatma/ güncelleme/ geliştirme):  Bu etkinlik CTL için en yüklü boyut olmakla beraber kurumdaki sürekliliği sağlaması açısından en kritik olanıdır. Pedagoji; aktif, etkileşimli ders verme yöntemleri ve ölçme-değerlendirme; yeni öğretme teknik ve teknolojileri; sınıf yönetimi; çevrim içi öğretim; sınıf içi teknolojiler; kapsayıcı öğretim; akademik dürüstlük; yapıcı geri bildirim gibi konuları işlemesi, pekiştirmesi beklenir. Genelde geniş salonlarda ders verme/ akıl öğretme şeklinde yapılıyor olması etkili olmasına mani olmaktadır; aktif-etkileşimli yöntemleri özendirmek üzere yapılan eğitimin tek yönlü bilgi aktarımı ile (yani yapılmamasını söylediğiniz yöntemle) yapılması  tezat oluşturur. Aktif katılımın sağlanması kilit öneme haizdir. Hem seminer, konferans yoluyla gelişmeleri mevcut geniş gruplara aktarmak, hem de kurs/ ders gibi, sürekli ve odaklanmış araçlarla ‘kaliteli eğitim süreç ve yöntemlerini’ tekrar tekrar ve uygulamalara eğilerek kapsamak gerekir.

 

Bu etkinliklerde:

1. Öncelikle genel pedagojik, davranışsal ve didaktik eğitim verilir. Öğrenme seansları/ derslerin nasıl kurgulanacağı, yapılandırılacağı, iletişim-diyalog kurulacağı kapsanır. Şahsi tavırlar (ses ayarı, vücut dili, yüz ifadesi, zamanlama, öğrenciyle iletişim kurabilme, empati) masaya yatırılır. Öğretme ve değerlendirmenin temel kavramları, konuların öğrenci seviyesine göre ayarlanması, kaynakların dikkate alınması tartışılır.
2. Dersin ve programın öğrenme kazanımlarının gerektirdiği öğretim yöntem ve teknikleri, ölçme ve değerlendirme yöntemleri; üst düzey bilişsel kazanımlarla uyuşmayan ders verme ve ölçme yöntemlerinden sakınma tartışılır.
3. Özel pedagojik yaklaşımlarla disiplin farklılıklarının, alana has özelliklerin dikkate alınması değerlendirilir. Öğretim elemanlarının alandaki deneyimlerinin oluşturduğu yazılı olmayan bilgilerin (tacit knowledge) paylaşılması, harmanlanması için ortam yaratılır.
4. Çevrimiçi/ online öğretimin yapısı, yöntemleri, isterleri[5] (yüz yüze verilen dersin videoya çekilmiş hali olmadığı[6]), öğretme moduyla (yüz yüze, çevrim içi) eğitim düzeyinin (önlisans, lisans, doktora) uyumu masaya yatırılır.
5. Gerek yüz yüze, gerekse çevrim içi öğretimi geliştirmeye dönük teknolojik eğitim ve takibeden destek bilgisi paylaşılır.
6. Kişinin kendini değerlendirmesi ve öğretme potansiyelini ölçmesi, gelişimleri ölçmesi becerileri kapsanır.

Özellikle ikinci madde ayrıntılı ve tüm katılımcılarda farkındalık ve beceri geliştirebilecek nitelikte işlenmelidir.

 

Öğrenme/ öğretme alanındaki gelişmeleri izlemek ve seminerler, çalıştaylar, kurslar yoluyla yaymak:

a) Yeni fikirleri, tekil güzel örnekleri tartışarak geliştirmek, örneğin

1. Study board uygulamasının değerlendirilmesi (diploma programını sahiplenen kurul, 4-10 kişi, %50 öğrenci, %50 akademisyen, ayda bir toplantı, CBS uygulaması[7], ..)
2. Öğrenen toplulukları (learning communities) oluşturmanın tartışılması
3. Öğrenme analitiği (learning analytics) nedir, nasıl kullanılır? Kaliteli öğretime nasıl hizmet eder?

 b) Akreditasyon ölçütlerinin masaya yatırılması ve içeriklerinin tartışılması (talep edilen öncelik sırası ile); çeşitli ölçütlerin kaliteli eğitime katkısının değerlendirilmesi. Vekil (proxy) ölçütlerden/ göstergelerden doğrudan ölçütlere/ göstergelere geçiş arayışlarının değerlendirilmesi.

c) Rutin ötesi, kurumun kalite kültürü oluşturmasına yönelik, yükseköğretim camiasında mevcut yaklaşımların kurum bağlamında yorumlanması veya yaratıcı yeni yaklaşımların yüksek sesle düşünüldüğü, tartışıldığı ortam yaratmak. Öğrenme toplulukları (learning communities) oluşması gayretlerine ev sahipliği yapmak.

 

Bire bir kişiye destek

Hem nasıl başlayacağını bilmeyenlere, hem de bir yerde takılıp ilerleme kaydedemeyenlere yakın, bireysel yol gösterme etkili olmaktadır. Özellikle teknoloji kullanımında bire bir destek gerekmektedir. Bazen büyük gruplarla öğrenmek, bazen küçük gruplarda uygulamalar geliştirmek, bazen de bire bir rehberlik alabilmek için kurum büyüklüğü-merkez çalışan sayısı dengesi dikkate alınır. Geniş gruplarla yapılan çalışmaların dönüşüm getirmediği iddiası ile sadece bire bir çalışmaları benimseyen sistemler de olabilmektedir[8]. Danışman-profesör arasında güven, saygı ve kaliteye dayanan mesleki bir bağ kurularak ortak “teşhis ve tedavi” öngörülmektedir ; ama ölçek büyütme sorunu geçerlidir. Mentor/ rehber uygulaması olarak da bilinen bire-bir gelişim yöntemi pedagojik gelişim için de geçerlidir. İlişki şeklinde ufak farklar vardır ve kurum kültürü belirleyici olmaktadır.

 

Doktora öğrencilerine yönelik eğitim-öğretim mesleki eğitimi 

Dünya genelindeki eğilim doktora okulları yoluyla merkezi ve bütünleşik yapılar kurulması, sinerji yaratacak işbirlikleri ve ortak genel (generic) beceriler geliştiren programlar uygulanmasıdır. Bu genel beceriler arasında aktif-etkileşimli ders verme yöntemleri veya ölçme-değerlendirme alternatifleri önemli yer tutar. Öğretim elemanlarından daha yoğun bir program ile doktora öğrencilerinin ‘kaliteli eğitim’ eğitimi almaları yaygındır.

 

Kurumun öğretme-öğrenme politikalarının geliştirilmesi sürecinde etkin olması öngörülen öğretme – öğrenme merkezleri gerek kadro, gerekse sayı olarak daha iddialı kurgulanmalıdır. Bu konuya en altta tekrar değinilmiştir.

 

Beklenen zorluklar

Öğretme-öğrenme merkezi etkinliklerinde başarılı/sonuç alıcı olmak kolay olmamaktadır. Paul Trowler[9] bu etkinliklerde farklı yaklaşım sahiplerinin, diğer bir deyişle, değişik kökten, değişik disiplin yapısından gelen katılımcıların diğerleriyle uyum sağlamak ve bu etkinliklerden değişerek çıkmak noktasında sorunlar yaşayabildiğini gözlemlemiştir. Öğretme –öğrenme alışkanlıklarını “farklı rejimler” olarak adlandıran Trowler şu hassasiyetlere dikkat çekmiştir:

Kimlik çatışması: farklı akademik kimliklerin eğiticilerin eğitimi programından farklı etkilenmesi; örneğin, ‘sahnedeki bir bilen/ akil kişi’ veya ‘kenardaki rehber’ ile özdeşleşmenin getirebileceği sürtüşmeler.

Güç ilişkisi: önceki konum ile eğitim programı içindeki konumların farklılıkları; örneğin, bir araştırma merkezi müdürü veya bölüm başkanı kimliği ile eğitim alan tecrübesiz öğretmen statüsünün çatışması.

Önemseme kodu: farklı hususlara atfedilen önem; örneğin, araştırma yoğun bir ortamda iyi/ kaliteli eğitime vurgunun ‘zayıf öğretmen’ veya ‘zayıf araştırıcı’ niteliği ile ilişkilendirilmesi.

Örtülü kabul: açıkça söylenmeyen varsayımların etkileri; örneğin, yükseköğretime girenlerin  kendi kendine öğrenme becerilerinin olduğu veya olmadığı varsayımı ve bunun yol açabileceği çatışmalar.

Uygunluk kuralları: neyin uygun olduğu düşüncesi; örneğin, ilgili disiplin için ders içi davranış, sınıf içi ortam ve beklenti, ölçme tarzı, sosyalleşme şeklinin başka bir disiplin için hiç uygun addedilmemesi.

Tekrarlanan rutinler: alışkanlıklar, tarzlar, biraz uygunluk kurallarına  veya örtülü kabullere benzeyen, ama normdan ziyade gerçekleşen davranışlar itibarı ile olan; örneğin, akademik personelin öğrenciler ile ilişkileri, onlara ayırdıkları zaman ve bunu duyurmaları şekli.

Söylem şekli: yazarken veya konuşurken bazı sözcükleri, cümleleri, kavramları tercih etmek, öne çıkarmak; örneğin, mühendislerin verim, sosyal bilimcilerin eşitlik ve demokrasi söylemleri gibi.

Öğrenme kuramları yelpazesi: katılımcıların, otoriter kabulü (öğrenmenin öğretim elemanının içerik aktarması ile olduğunun kabulü ) ile yapılandırmacı kabulü (öğrencinin kendi öğrenmesini yapılandırması yaklaşımı) arasında farklı konumlarda olabilmeleri.

 

Akademik bünyenin kültürel çeşitliliğine işaret eden “rejim”ler (yaklaşımlar, önyargılar?), bazı katılımcıların eğitimi olumlu algılayıp ondan faydalanmasına, bazılarının ise bu eğitimi anlamsız ve yararsız bulmasına yol açan faktörlerden biri olmaktadır; aynı kurs/ ders bazılarınca “mükemmel”, diğerlerince “çöp- zaman kaybı” olarak nitelendirilebilmektedir. Kişisel motivasyon düzeyinin düşük olması, öğrenme yaklaşımı reddi veya kurumsal düzeyde bu eğitimlerin özensiz kurgulanması diğer faktörlere örnektir.

Yukarıda sıralanan uyumsuzlukların etkinlik başında değil de, bir kıvılcım gibi anlık olaylar çerçevesinde oluştuğu, bu uyumsuzlukların kopma değil uzlaşı ürettiği ortamlarda dönüşümün daha sağlıklı olduğu öne sürülmüştür.

 

Diğer hususlar

Yeni gelişmeler, birçok öğretme-öğrenme merkezinin “hub/ merkez” modeline geçmesi yönündedir. Adına ister Öğretme-Öğrenme Merkezi densin, ister Akademik Gelişme Ofisi/ Birimi densin, veya Eğiticilerin Eğitimi Birimi densin aynı yöndeki gayretler, yani daha iyi eğitim verme kararlılığı organize ve sinerji yaratacak biçimde yapılandırılmaktadır. Birimler arası işbirlikleri artmakta, Eğitim teknolojileri ofisi, Uzaktan eğitim ofisi, Staj destek birimi, Öğrenci bilgi işlem hizmetleri, Lisans düzeyinde araştırma, Kurumsal araştırma ofisi gibi bir seri birim aynı çatı altında toplanmaktadır[10]^, [11]. Ortak politikaların, stratejilerin etkin kullanılması ve her bir etkinliğin sahiplerinin netleşmesi amaçlanmaktadır.

 

Öğretme-öğrenme merkezinin yıllar içinde yöntem ve hedeflerini değerlendirmesi, başarılı ve geliştirilebilir olanlar üzerinde çalışması, etkisiz olanları terk etmesi gerekecektir. Dolayısı ile merkezin kendini değerlendirmesi süreci de tasarlanmak ve uygulanmak durumundadır. Ülkemizde “kontrol” adımı pek rağbet görmediği için bunun baştan planlanması daha da vurgulanmak durumundadır. Zaman ve kaynak yatırımının en etkili alanlarda yoğunlaşmasına ve etkinliklerin kurum hedeflerine uyumuna dikkat edilmelidir. Katılım ve memnuniyet gibi basit ölçümler veya göstergeler yanında daha anlamlı olan öğretim elemanlarının davranışsal değişimini, öğrencilerin algı ve performans değişimini izlemek ve analiz etmek gerekir[12].

 

Öğretme-öğrenme merkezleri yapısal zayıflıklardan muzdariptir. Hizmet alma genelde isteğe bağlıdır, maalesef genç öğretim üyeleri veya lisansüstü öğrencileri ile sınırlı kalmaktadır. Bu merkezler akademik “silo”larda görev yapmakta, dönüşümü zorlayacak güçleri/ yetkileri bulunmamaktadır. Kurumsal politika ve stratejileri yönlendirme uzmanlığı/kapasitesi/ etkisi yoktur. Yetki ve sorumlulukları sınırlı tutulmuştur. Mali imkanları, kadroları dardır. Bu zorluklara ek olarak, ülkemizde, gösteriş için veya gereğini yapmış gibi görünmek için kurulmakta, ayrıntılı yönetmelikler yazılmakta, web sayfalarında iddialı ifadelerle duyurulmakta ama etkinliği, iyileşmeyi/dönüşümü ne kadar tetiklediği, başarısının derecesi, yani çıktısı hiç değerlendirilmemektedir. Dolayısı ile önlem alma adımları da bulunmamaktadır.

 

Yeni yaklaşımlar, bu merkezlerin kuruluş amaçları doğrultusunda etkin çalışmasını garantilemekten öteye, statükonun dışına çıkabilmeleri, üniversitedeki dönüşümü tasarlama görevini de üstlenecek, kanıta dayalı eğitim-öğretimin yerleşmesi için kurumsal araştırma birimini de içeren veya  bu birim ile yakın ilişkisi olan, akademik inovasyonu görev olarak benimseyen, eğitim stratejileri ve altyapısına kafa yoran ve bunları doğrudan üst yönetime (rektör ve rektör yardımcılarına) rapor eden bir yapıya evrilmesi yönündedir[13].

 

[1] İnternetteki tipik bir tanıtım klişesi (https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/): “The Centre for Teaching Excellence collaborates with individuals, academic departments, and academic support units to foster capacity and community around teaching and to promote an institutional culture that values effective teaching and meaningful learning.”

[2] EUA, (2024) Learnıng & Teachıng Paper #23 Development and strategic benefits of learning and teaching centres Thematic Peer Group Report

[3] Mihai,A et.al. (2025) ‘Understanding the complexity of centers for teaching and learning’ Higher Education https://doi.org/10.1007/s10734-025-01399-y

[4] Kottmann, A. (2017) ‘Unravelling tacit knowledge: Engagement strategies of centres for excellence in teaching and learning, R. Deem & H. Eggins (Eds.), The University as a Critical Institution?, 217–235. Sense Publishers.

 

[5] Pandemi dönemindeki acil uzaktan eğitimin aksine, normal uzaktan eğitim (öğrenmeyi etkin ve başarılı kılmak için) birçok standardın uygulanmasını gerektirir. Pratik yaklaşımlar, aralıklarla tekrar imkanı, gerçek dünya bağlamı ve geri bildirim fırsatı sunması yoluyla derin öğrenmeyi destekleyen çevrim içi öğrenme içerik kapsamaya değil, öğrenme çıktılarını kazanmaya yönelik vurgu ile yürütülmelidir. Yüz yüze yöntemiyle yıllarca verilen dersler için dahi öğretim elemanlarının tüm standartlara uyum sağlayan çevrim içi dersler hazırlamaları profesyonel destek ile 6 ay alabilmektedir.

[6] Schlesselman, L.S.(2020) “Perspective from a Teaching and Learning Center during Emergency Remote Teaching” Commentary to American Association of Colleges of Pharmacy.

[7] Copenhagen Business School (CBS) uygulaması her program için eşit sayıda akademisyen ve öğrenciden oluşan, başkanlığını bir akademisyenin, başkan yardımcılığını bir öğrencinin yürüttüğü ‘eğitim kurulunun’ (study board) programın yürütülmesi ile ilgili organizasyon, gerçekleşme, kalite güvencesinin sağlanması hususlarında (bir yerde bölüm kurulu şeklinde) çalışmasını içerir.

 

[8] Yàñez, O.J. et al.(2019) ‘A teaching accompaniment and development model: possibilities and challenges for teaching and learning centers’, International Journal for Academic Development, 24:2, 204-208.

[9] Trowler, P. & Cooper, A. (2002) “Teaching and Learning Regimes: Implicit theories and recurrent practices in the enhancement of teaching and learning through educational development programmes”, Higher Education Research & Development, 21:3, 221-240.

 

[10] Wright,M.C., Lohe,D.R., Little, D.(2018) “The Role of a Center for Teaching and Learning in a De-centered Educatıonal World”, Change, November/December

[11] Mintz, Steven (2020) “Why We Need Centers for Educational Innovation, Evaluation, and Research,” Inside Higher Education, Nov. 30,

 

[12] Kolomitroa, K. and Anstey, L.M. (2017) “A survey on evaluation practices in teaching and learning centres”, International Journal for Academic Development, Vol. 22, No. 3, 186–198.

[13] Grabill, Jeffrey T.;  Gretter, Sarah; Skogsberg, Erik (2022); Design for Change in Higher Education,  Johns Hopkins University Press.

Öğretim Elemanları Kalite Güvencesinin Neresinde?

Kalite güvencesi kavramının iki bileşeni vardır: iç kalite güvencesi sistemi ve dış kalite güvencesi süreçleri. Asıl vurgu ve kurumsal maharet iç kalite güvencesindedir. Dış değerlendirme onun işlerliğinin garantisine yöneliktir ve belirli, uzun aralıklarla yapılır. Tüm dünyada eğilim kalite güvencesinin ayrık uygulamalardan izleme temelli sürekliliğe doğru evrilmesidir. Bu nedenle iç kalite güvencesi sistemlerinin oluşturulması ve geliştirilmesi dış değerlendirme süreç ve mekanizmalarından daha fazla dikkat çekmektedir. İç kalite güvencesi sistemi, kendi kendini sistematik (belirli kısa aralıklarla, sürekli olarak) ve kurumsal (kişilerden bağımsız, kurum bünyesine ve kimliğine uygun, tüm kurumu kapsayan ve kurumu oluşturan bireylerin kabulüne mazhar) izleme, değerlendirme, aksayan hususları ele alma, onarma kapasitesi olmaktadır. Bu tanım bile zor ve karmaşık ama gerekli bir sisteme işaret etmektedir.

Ülkemizde öne çıkma durumu tersinedir, ağırlık dış değerlendirmededir. Çünkü kalite güvencesi çalışmalarının geçmişi kısadır, iç sistem geliştirmek zordur, dış değerlendirme kısa süreli ve 5-7 yılda bir olduğu için daha kolaydır. Yükseköğretim kurumları arasında büyük kalite farkları vardır ve hesap verebilirlik- şeffaflık ihtiyacı çoktur (bilindiği üzere kabaca, iç sistemler iyileşme- gelişme odaklı, dış sistemler hesap verme odaklı olmaktadır). Zaten tüm yükseköğretim sistemimiz basit, fazla gelişmemiş, 1980 ürünü özelliklere hapsolmuştur; tamamen merkeze bağlı tek tip üniversiteler, hepsinde aynı yönetim sistemi, aynı (işlevsiz) misyon (iyi eğitim ve araştırma), aynı diploma programları ile aynı dış değerlendirme süreç ve mekanizması doğrusu uyumlu olmaktadır.

Akademik kadro

Mevcut duruma bakıldığında, 2016-2022 kurumsal değerlendirmelerinin (dış değerlendirme veya akreditasyon) düz öğretim elemanları üzerindeki etkisi neredeyse sıfır olmuştur. Daha önce EUA değerlendirmesine katılan 40 kadar üniversitemizde de durum aynıdır. Öğretim elemanları denklemde bulunmamaktadır. Zaten kurgulanan sistem (kurumun özdeğerlendirme hazırlaması- meslekdaş/ hakem takımının kurumu ziyareti- çıkış raporu) öğretim elemanlarının oyuna katılmasını zorlayan bir yapıda değildir. Teorik olarak, kurumun özdeğerlendirme yaptığı süreçte öğretim elemanlarının aktif rol alması beklenir. Ama kalite güvencesi bilincinin düşük olduğu ve sürecin teftiş olarak algılandığı, dolayısıyla “savuşturma”, en az hasarla atlatma güdüsünün yaygın olduğu durumlarda, siperlerdeki öğretim elemanlarının katılımı değil, katılmaması yeğlenir. Yani öğretim elemanları devre dışıdır. Kurum ziyaretinde görev alan öğretim elemanları psikolojik olarak savunmacıdır, dış değerlendirmeye karşı hem kendilerini, hem kurumu koruma iç güdüsü ile her şeyi toz pembe göstermek telaşında olmaktadır. Zaten özdeğerlendirme raporu savunmacı bir anlayış ile kaleme alınmıştır ve kurum içindeki güzel örneklere odaklanmıştır (muhakkak ki güzel bazı örnekler vardır); ziyarette de tekil (az sayıda birime ait veya zaman içinde bir defa yaşanmış olan) başarılar öne çıkarılmakta ve kırılan kolun yen içinde kalmasına gayret edilmektedir.

Çıkış bildirimi ve sonuç raporu zaten düz öğretim elemanlarının erişimi içinde değildir. Ziyaret sonrasında içe dönük, sakin, dikkatli ve eleştirel bir değerlendirme yapma ortamı oluşturulamaz.

Bu manzara Avrupa’da (özellikle Orta ve Doğu Avrupa’da) farklı mıdır? Hayır! Orada da dış kalite güvencesi mekanizma ve süreçleri geniş öğretim elemanları kitlesini teğet geçmektedir. Ancak orada kalite güvencesi sisteminin, yarışmacı özellikleri geliştirmek, kurumun diğer kurumlar arasında daha başarılı olmak için iyi bir fırsat olduğu anlayışı yönetim kademelerinde kabul görmüş, benimsenmiştir. Rasyonel, liyakat esaslı bir duruş vardır (pratikte çok başarılı olmasa bile ilkesel olarak) ve kurumlar belirli reformları yapmadan yaşamlarını sürdüremeyeceklerini bilmektedir. Düz öğretim üyelerinin katılımı iç süreçler ile zamana yayılarak sağlanmaktadır.

Yönetim görevi üstlenenler

Ülkemizde üst yönetim veya kurumdaki uzmanlar grubunun kalite ve kalite güvencesi sistemine inançları düşüktür. Yarışma, başarılı olma, daha iyi eğitim-öğretim verme, daha etkili araştırma yapma yolları farklı yerlerde aranmaktadır; dolayısı ile öğretim elemanlarının bir kalite kültürüne erişmeleri için gayret, plan, finansman yoktur.

Kalite güvencesi sistemlerinin başarılı olması için öğretim elemanlarının oyuna dahil olmaları, süreçleri benimsemeleri önkoşuldur; bunun sağlanmadığı gayretler boştur. Öğretim elemanlarının akademik yaşamına dokunmayan kalite güvencesi adımları güvence değil, geçici, günü kurtarmaya yarayan önlemler olarak sönüp gidecektir. Tabii ki bu kültürel benimseme aniden olmayacaktır, hiçbir ülkede olmamıştır. Ama belli bir temponun yakalanmaması durumunda boşa kürek çekme kaçınılmaz olur. Dolayısı ile öğretim elemanlarının konumu, rolü, etkinliği tartışılmalı, değerlendirilmelidir. Onları yavaş yavaş kazanmanın çalışması yapılmalıdır. Burada görev hem merkezi otoritede, hem de akademik bireylerin kendilerindedir.

Kalite Kurulunun öncelikleri arasında düz öğretim elemanlarına dokunmak da bulunmalıdır. Üniversite üst yönetimleri ile iletişim ve değerlendirme süreçlerinin yürütülmesi nispeten kolaydır; öğretim elemanlarında bir farkındalık yaratmak çok daha emek yoğun mesai gerektirecektir. Öncelikle üniversite üst yönetimlerine öğretim elemanlarının kalite güvencesi çalışmalarına dahil edilmeleri konusunda tavsiyelerde bulunmalı, teşvikler uygulamalıdır. Doğrudan yönlendirme olarak, yapılandırılmış etkileşimler düşünülmelidir (kampüs ziyaretleri, sohbet toplantıları, çalıştaylar). Öğretim elemanlarının itirazlarını, çekincelerini, sorularını rahatça dile getirecekleri bir ortam sağlayarak; onlara doyurucu, ikna edici açıklamalar yaparak, kafalardaki soru işaretlerini silerek ilerlemelidir. Tematik çevrim içi toplantılar ile belirli bir konu ( örneğin ulusal değerlendirme sistemi ve kalite güvencesi (QA) ile kalite iyileştirilmesi (QE) yaklaşımları; program çıktıları tasarımı, uygulanması, izlenmesi; araştırma yönetimi veya topluma hizmet stratejisi- örgütlenmesi- performansı; …) uzmanlarca irdelenebilir, sohbet ve soru-cevap, görüş alış-verişi ile derinleştirilebilir. Dış uzman görüşü ve farklı kurum yaklaşımları akademisyenlerin genel resmi görmesini ve kendi kurumsal ortamlarını anlamasını kolaylaştırmaktadır. Çevrim içi çalışma grupları oluşturulabilir, karşılıklı deneyim paylaşma, kıyaslama yapma fırsatları değerlendirilir. Bütün bu etkinliklerin, zaman ayırmaya değer uzmanlık içermesi, malumun ilamı olmaması, hele, merkezden çevreye komut iletme süreçleri hiç olmaması gerekir.

Tipik sorunlar

Birleşik Kırallık ve Hollanda da 2010 yılında yapılan anketlerde öğretim elemanları kalite güvencesi sisteminin olumsuz yönlerini vitrin süsü olması, artan iş yükü getirmesi ve gerçek kalite unsurlarının gözardı edilmesi şeklinde özetlemişlerdir[1]. Ülkemize uyarlandığında, örnek olarak

• vitrin süsü olması: program çıktıları listesinin, ders kazanımları listesinin ve çıktılarla eşleştirilmesinin çokca mekanik, ‘bulunsun diye’ yapılmış ama kullanılmayan, yaşamayan ve izlenmeyen ifadeler olması;
• artan iş yükü getirmesi: çok sınav ve farklı ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin getirdiği yük, hazırlanan raporlar, paydaş toplantıları gibi yükler;
• gerçek kalite unsurlarının gözardı edilmesi: öğrenci/ öğretim elemanı oranı; aşırı ders yükü; düşük gelir; kurumdaki kısıtlı bütçe imkanları; haksızlıklar, kayırmalar gibi büyük sorunların gündeme gelmemesi;

şeklinde yorumlanabilir. Bu örnekleri artırmak kolaydır; başka olumsuz yönler de sayılabilir. Maalesef eğitim-öğretimi fiilen yürütenler nadir olarak kalite güvencesi planlamalarına katılmaktadır. Olumsuzlukların tartışıldığı bir ortamın yaratılması ve kalite güvencesi sisteminin sorgulanması  çözümler üretmeye belki yardımcı olacaktır. Romanya deneyiminden öğreneceklerimiz olabilir. Bugünkü sistemini 2005’te kuran ve temel vurgusu dış değerlendirme ve hesap verme olan Romanya 2015’te hala kalite güvencesinin içselleştirilmediğini[2] net olarak hissetmektedir. 2024’de durum farklı değildir. Kalite güvencesi gayretlerinin eğitim-öğretim kalitesini olumsuz etkilediği iddiaları ciddidir ama kalite güvencesi kavramının yanlışlığından değil, kötü kurgulanması veya kötü uygulanmasından kaynaklanmaktadır. Kolaya kaçıp mekanik süreçleri emir komuta ile oluşturulan küçük gruplara yaptırma hevesleri olumsuzlukları katlamaktadır.

Kalite güvencesinin, kalite yönetimi (quality management) ile başlayıp kalite kültürüne (quality culture – kurumu oluşturan bireylerin yerleşik anlayışı, değerleri, algısı, vicdani sorumluluğu haline) evrildiği süreçte günlük işleyişin farklı belirtileri olmaktadır. Kalite çabası (quality work[3]) olarak adlandırılan uygulama gerçekleri, pratik-günlük işleyiş, kalite için yapılan etkinlikler, rol alan aktörlerin davranışı, kurumsal tercihlerin dinamik yorumu kurumdan kuruma değişmektedir. Kalite güvencesi süreçlerini yerel koşullara göre tasarlamak, idari mekanizmalarla ve bilgi sistemleriyle uyumlu kılmak, kurum mikro süreçlerini dikkate almak gerçekleşmeyi derinden etkilemektedir.

Geçmişte eğitim ve araştırma bireysel yaklaşımların egemen olduğu etkinlikler idi. Dersin tek hakimi öğretim elemanı kabul edilirdi; araştırma zaten kendi başına yapılan bir uğraştı. Günümüzde eğitimin sahibi kurum; öğretme değil öğrenme ön planda; belirli (hem mesleki, hem genel, alana ait olmayan) çıktıların, becerilerin kazanılması hedefleniyor; araştırma  takım halinde, farklı disiplinleri katarak ve araştırma ağları arasında yarışmacı şekilde yapılıyor; topluma hizmet (veya üçüncü misyon, akademik sorumluluk, sosyal katılım,..) adı altında üniversitenin içinde bulunduğu topluma katkı yapması bekleniyor (ülkemizde akademik görev olarak eğitim ve araştırma anlaşılırken, bir çok ülkede artık öğretim üyelerinden ayrı ayrı eğitim, araştırma ve topluma hizmet etkinlikleri aranıyor). Bütün bu değişimler için kurallar, yöntemler, araçlar, süreç ve mekanizmalar gerekiyor. Kalite güvencesi bunları düzenliyor, kolaylaştırıyor. Yani üniversitenin değişen yükseköğretim koşullarına uyumunu hızlandırıyor.

Ne yapılabilir?

Bütünleşik bir iç kalite güvencesi sisteminin oluşturulması üniversite üst yönetiminin inisiyatifine bağlı olduğu için belki de öncelikle birimlerin kendi iç sistemlerini, güçlerinin yettiği ölçüde ama genel kalite güvencesi ölçütlerini dikkate alarak (örneğin 2021 kurumsal akreditasyon ölçütleri), oluşturmaları, diğer bir deyişle kalite yolculuğuna üst yönetimin desteği olmaksızın, mümkün olan ilk fırsatta başlamaları gerekmektedir. Göstermelik değil, gerçek kalite güvencesi adımlarının akademisyenlere hizmet ettiğini görebilmek gerekir. Çünkü her öğretim elemanı daha iyi bir ortamda (daha verimli, daha dinamik ama daha huzurlu, paydaşları daha çok memnun eden, daha fazla geliri bölüşen,  daha akılcı, tatminkar) çalışmayı hak eder. Kalite güvencesinin ilk adımı mevcut yapıyı şeffaflaştırması, kurumsal tarzın-duruşun netleşmesini sağlamasıdır. Misyonu, politikaları, kurumsal kabul, öncelikler ve beklentileri bilmek, ona göre kendi yönünü çizme veya bu kabul ve önceliklerin değişmesi için çalışma fırsatını verir. Daha sonraki adımlar oluşturulan iskeletin içinin doldurulmasıdır. Günlük-yarıyıllık-yıllık işleyişin öngörülen işleyiş tarzına uygunluğunun değerlendirilmesidir. Ekstrem durumlarda, birimlerin geliştirdiği politikalar (iskelet) ileride kurum politika ve stratejileri ile uyumlu olmayabilir. Yine de bu  politika ve stratejilerin geliştirilmesi aşamasındaki çalışmalar kalite güvencesi kültürünün oluşturulmasına, yaygınlaşmasına çok yardımcı olacaktır. Kadı ki kurumsal tarz ve yaklaşımlar iç ve dış koşulların değişimine göre belirli aralıklarla zaten güncellenmek durumundadır.

Şu an ülkemiz için akılcı yaklaşım öğretim elemanlarının kendilerinin veya birimlerinin kalite güvencesi adımlarını sahiplenip kurumsal ve ulusal sistemlerden önce geliştirmeleridir. Tabii sonsuz tekil noktadan (her bölümde ayrı ayrı) bir dönüşümü başlatmak ve ortak yaşam koşullarını (misyon, politikalar, stratejiler gibi) yaratmak zor olduğu için tarihsel (ve pratik) çözüm olarak kalite güvencesi tüm dünyada tepeden aşağı (top down) bir yayılma izlemiştir. Bazı temel unsurlar da (kalite ölçütleri de) birim değil kurum sorumluluğundadır. Ama ülkemizdeki ulusal ve kurumsal isteksizlik karşısında (normalde sürecin ileri safhalarında oluşan) tabanın kalite güvencesini sahiplenmesinin öne çekilmesi kaçınılmaz görünmektedir. Bu nedenle paragrafın başındaki cümle kurulmuştur. Ulusal düzenlemelerin üniversiteleri, gelişmeleri anlamında, yönlendirememesi gibi, üniversite üst yönetiminin birimlerin gerisinde kalma durumunda birimlerin (fakülte, bölüm, merkez, enstitü) kalite adımlarını ihmal etmemeleri önerilir. Bilinç yaratma, eğitim ile tavır değiştirme, sistematik izleme adımları, eğitimcilerin eğitimi ve ortak dili -kalite kavram ve sözcüklerini öğrenme öncelikle ele alınmalıdır. Zaten eğitim-öğretimin temel unsuru diploma programlarının öğrenme çıktılarına ulaşmak olduğu için programdaki tüm öğretim elemanlarının program ve ders çıktılarının geçerli, etkili ve doğrudan ölçümlenmesi için destek vermesi ve aktif katılımı aranmalıdır. Birime ait bir “eğitim-öğretim rehberi” (ders verme- ölçme-değerlendirme etik standartlarını da içeren) hazırlanabilir. 1990’lardan başlayarak hızla gelişen akademik hayattaki eğitim vurgusu internette sayısız kaynak yaratmıştır; birim veya kurum için hazırlanacak bir taslak için yeterince malzeme bulunmaktadır. Eğitim faaliyetlerinin iyileştirilmesi yollarını ararken  bölüm toplantıları gibi yüz yüze iletişim kanallarının etkili gözlem yapmak, iletişim kurmak ve akademik standartları gözetmek için gereken  sosyal bağları da güçlendirdiği bilinmektedir[4].

Bölümün üniversite genelinden bağımsız olarak yoğunlaşabileceği eğitim-öğretim konuları ve  süreçleri programın ders dağılım dengesi, ders kazanımlarının program çıktılarıyla uyumu, öğrenci iş yükü takibi, program çıktılarının izlenmesi, öğrenci kabulü, ilerlemesi ve önceki öğrenmenin tanınması, öğrenci merkezli öğretim-öğrenim, öğretim yöntem ve teknikleri, ölçme ve değerlendirme, öğrenci geri bildirimleri, akademik danışmanlık, mentorluk, öğretimin değerlendirilmesi olabilir (içerikleri ile ilgili olarak, bakınız: Vardar[5]). Bunların her biri bölüm katkısının ve tercihlerinin belirleyici olduğu hususlardır; kesinlikle bölüm içinde çalışılmalı, tartışılmalı ve yazılı ilkelere bağlanmalıdır. Diğer bölümlerin, fakültelerin benzer etkinlikleri tabii ki sinerji yaratacak, sosyal-kültürel destek sağlayacaktır ama olmaması kendini geliştirmek isteyen bölümler için engel değildir.

 

 

[1] Lomas,L., Teelken, C. and Ursin, J. (2010) ‘Quality Management in Higher Education: A comparative study of the United Kingdom, the Netherlands and Finland’ Leadership and Management of Quality in Higher Education, Sid Nair, Webster and Mertova (Eds), Chandos Publishing, Oxford.

[2] Geven,K., Sârbu,O., Santa,R., Maricuţ A., Sabic, N. (2015) ‘Why Do Romanian Universities Fail to Internalize Quality Assurance?’ A. Curaj et al. (Eds.), Higher Education Reforms in Romania, Springer.

[3] Elken, M. & Stensaker, B. (2018) ‘Conceptualising ‘quality work’ in higher education’, Quality in Higher Education, 24:3, s.189-202.

[4] Dill, D.D. and Beerkens, M. “ Designing the framework conditions for assuring academic standards: lessons learned about professional, market, and government regulation of academic quality” High Educ (2013) 65: s.341–357

[5] Vardar, Ö. (2022) Yükseköğretimde Kurumsal Akreditasyon, TED Yayınları, Ankara, s.153-186.

Akreditasyon uygulamasının yeni başladığı 2020 itibarı ile seçici, başarılı/ başarısız kurumları ayırt edici, kamuoyunu aydınlatıcı olması, ama bunun kadar kurumları teşvik edici, öğretim elemanlarının onayını alan, hiç değilse reddedilmeyen bir uygulama olması beklenir. Tartışmalı konular tekrar tekrar değerlendirilmelidir. Buna hizmet edecek bir yaklaşım dereceli değerlendirme anahtarının (rubrik) esnek uygulanmasıdır. Temelde her etkinlik için (küçük bir etkinlik olsun, temel etkinlik olsun, farketmez) PUKÖ döngüsünün kapatılması beklenir. Planlama çoğu kurumda yapılır, uygulama hemen her kurumda gerçekleştirilirken, kontrol/ ölçme ve hedeflere veya  standartlara ulaşılamayan durumlarda önlem alma ancak gelişmiş kurumlarda, o da kısmen uygulanmaktadır. Bu nedenle rubrik ile değerlendirme, kurumun olgunluk düzeyini kurumun kalite döngüsünü ne oranda kapatabildiğine bağladığı için pratik ve etkili olacaktır. Ancak bu “döngünün kapatılması olayının” ruhuna bakmak lazımdır; kılavuzluk için hazırlanan rubrik metninin katı yorumu, kelimelerin dar anlamlarında ısrar etmek akreditasyon uygulamalarını zora sokabilir.

 

Esnek uygulama ihtiyacının altında yatan en az dört nedeni şöyle sıralayabiliriz:

 

1. Bazı alt ölçütlerin içinde değişik alt unsurlar bulunmaktadır. Örnek olarak A.1.1 Misyon, vizyon, stratejik amaç ve hedefler alt ölçütünün misyon ve stratejik plan gibi iki farklı değerlendirmeye muhtaç alt unsuru vardır. Birini yapan diğerini yapmayabilir; her ikisinin de var olmasından çok, anlamlı, uygulanabilir, yol gösterici olması önemlidir. İkinci örnek, A.2.3 Liderlik ve kalite güvencesi kültürü alt ölçütünün birbirinden farklı iki unsuru barındırmasıdır. Liderlik yukarıdan aşağı (top down) özelliği baskın bir davranış biçimi iken kalite kültürü oluşumu tamamen aşağıdan yukarıya (bottom up) gelişmesi öngörülen kurumsal davranıştır. Dolayısıyla birinin olması diğerinin olacağı anlamına gelmez. Üçüncü örnek, B.4.1 Atama,yükseltme ve görevlendirme kriterlerinin içerdiği muhtelif hususlardır. Öğretim elemanı atama/ görevlendirme süreçleri, kriterleri kamuoyuna açık mıdır? Uygulamanın kriterlere uygun olduğu kanıtlanmakta mıdır? Öğretim elemanı ders yükleri, ortalama, saçılım şeffaf olarak paylaşılmakta mıdır? Kurumun öğretim üyesinden beklentisi (standart- kişiye ait-hangisi?) bireylerce bilinir mi?

Kadrolu olmayan öğretim elemanı seçimi ve yarıyıl sonunda performanslarının değerlendirilmesi şeffaf, etkin ve adil midir? Kurum eğitim-öğretim ilkelerine ve kültürüne uyumsuz elemanların devamı engellenmiş midir?

Akran değerlendirmesi, öğrenci değerlendirmesi  ve öğretme portfolyosu yöntemi kullanarak eğitimde kalitenin değerlendirilmesi yapılmakta ve bu değerlendirmeler öğretim elemanının sorumluluk üstlenmesi kararlarına ışık tutmakta mıdır? Bu soruların, “kriterlerin uygulanması ve karar almalarda kullanılması, sistematik olarak izlenmesi ve önlemler alınması”  ifadesinden hareketle gündeme taşınması zordur.

 

2. Alt ölçütlere ait kalite döngülerinin çok farklı zaman dilimleri Örneğin, A.1.2 Politika ifadeleri belki 10-15 yıllık döngülerle değerlendirilerek revize edilmelerine karşın, B.6.1 Program ve ders çıktılarının izlenmesi yarıyıl/ yıl bazında olmaktadır. A.4.1 ve 4.2, Uluslararasılaşma politikası ve örgütlenmesinin sorgulanması için herhalde en az 5 yıl beklemek yerinde olacaktır. Ülkemizde tüm politika ifadeleri, daha yeni yerleşen kavramlar olup, uluslararasılaşma veya topluma hizmet etkinliklerinin örgütlenmeleri çok yenidir, YÖKAK ısrarı ile gündeme alınan hususlardır. Bunların planlama ve uygulama aşamalarının anlamlı, kurum bünyesine ve önceliklerine uygun olması, kurum içinde bilinir olması, genel kabul görmüş olması, paydaşları sözde değil, özde kapsaması o kadar önemlidir ki “sonuçların izlenmesi ve önlem alınması” ısrarı biraz gerçeküstü kalmaktadır.

 

3. Alt ölçütlerin bazılarında belirsizlik Örnek olarak, B.1.6 Ölçme ve değerlendirme rubriğindeki yeterlilik temelli sistemin ne olduğu muğlak iken bu sistemin tasarımı ve tasarımın uygulanmasının bulguları ve önlemlerinde ısrarlı ve katı olunmaması yerinde olacaktır. Öğrenci merkezli ölçme ve değerlendirme başka bir alt ölçütün (B.3.2) konusudur. Günlük hayatta en önem verdiğimiz ölçme ve değerlendirmenin güvenilirliği, yani dersten derse, hocadan hocaya, yıldan yıla notlandırmaların tutarlı sonuçlar vermesi yazılı bile değildir. İkinci örnek, C.1.3 Araştırmaların yerel/ bölgesel/ ulusal kalkınma hedefleriyle ilişkisi genelde yerinde ve anlamlı olmakla beraber bazı vakıf üniversiteleri veya uluslararası arenada yarışmacı olmayı hedefleyen devlet üniversiteleri için uygun olmayabilir. Bilgi ve araştırma bulgularını toplum hizmetine sunmak başkadır, araştırma hedeflerini ulusal önceliklere göre belirlemek başka… Üçüncü örnek, C.2.4 Doktora programları ve post doc imkanlarıdır. Tüm üniversitelerin doktora programı açmaları beklenmemelidir, hatta belirli olgunluğu ulaşıncaya kadar engellenmelidir.

 

4. Genelde doğru olan ancak çeşitliliğe izin anlamında gevşek yorumlanmasında yarar olacak hususlar da olabilir. Örnek olarak, C.1.2 Araştırma yönetimi ve organizasyonel yapısında veya E.1.1 Yönetim modeli ve idari yapıda, gelişmiş ve kendini ispat etmiş üniversitelerin kendi tarzlarına müdahale etmemek adına esnek davranılması düşünülmelidir.

 

 

Akreditasyonu ulusal çapta yürütebilmek için şablonların oluşturulması kaçınılmazdır. Bu şablonları uygularken dikkatli, adil ve tutarlı olmak gerekmektedir. İlgili alt ölçütün çok yönlü değerlendirilmesi, yorumlanması yapılırken her bir alt ölçütün temelde bir araç olduğu ve akreditasyon uygulamasının ruhunda “iyi eğitim- iyi araştırma- iyi topluma hizmet” e varmanın yattığı unutulmamalıdır

Strateji:

Hofstede’in[1] geliştirdiği kültürel boyutlar ulusal özellikleri yansıtan, dolayısıyla uluslararası uygulamaları ulusal yaklaşımlara uyarlama aşamasında değerli ve çokca kullanılan bir araç olmuştur.  Güç mesafesi, belirsizlikten kaçınma, erkeksi/ kadınsı yaklaşım ve bireycilik/ çoğulculuk boyutlarının farklı kültürlerde farklı gelişmiş olması kullanılacak kalite güvencesi yöntemlerinin ulusal bünyeye uyumunda bu boyutları dikkate almayı düşündürmektedir[2]. Hofstede’in kültürel boyutlarının açılımları şunlardır:

 

Güç mesafesi : bir ülkedeki kurum ve örgütlerdeki güçsüz üyelerin gücün eşit dağılmadığını kabul etme derecesi; kültürün otoriteye verdiği değer; kurumdaki maaş farklılıklarının kabul seviyesi, hiyerarşiye duyulan ihtiyaç…

 

Belirsizlikten kaçınma: bireylerin belirsizlikten kaçınmalarının seviyesi (kaçınmanın çok olduğu toplumlarda bireyler riskli ve sonucu belirli olmayan durumlardan sakınma eğilimindedirler. Bu durumlar bireylerde yüksek oranda stres ve tedirginlik oluşturur). toplumdaki tolerans seviyesi, farklılıkların tehlikeli algılanma seviyesi; insan haklarına verilen önem, protesto edebilme seviyesi …

 

Erkeksi/ kadınsı yaklaşım: toplumdaki kadın/erkek rollerinin farklı algılanma seviyesi; konsesüs/ oydaşma kültürü; zayıfın korunması kültürü; Erkeksi toplumlarda bireylerin motivasyonu rekabet ve başarı ile sağlanır. Kadınsı toplumlarda insanların odakları iyi ilişkiler kurmak ve herkesin yüksek bir hayat kalitesine sahip olması üzerinedir. Herkes mutlu olduğu sürece en iyi olmak önem taşımaz.

 

Bireycilik/ çoğulculuk: göreceli ağırlık, bireyin hakları ile grubun haklarına nasıl bölünür, ‘ben’ ile ‘biz’ yaklaşım farkları (bireyci bir toplumda bireyler kendi kararlarını kendileri verme eğilimindedirler,  çoğulcu toplumlarda grubun dayattığı sorumlulukların yerine getirilmesi gereklidir).  Bireyler arasındaki bağlar, aile kavramının kapsamı, gruba sadakat seviyesi…

 

Ülkelerin bu boyutlara ait verilerine internet üzerinden kolayca erişilmektedir. Türkiye Hofstede’in kültürel boyutları itibarı ile Fransa (dört boyuttan üçü benzer) ve Portekiz (dört boyutun tümü benzer) ile yakındır; Almanya ve Birleşik Krallık ile çok uzaktır. H.R.Kells değişik ülkelerin sistemlerini inceleyerek yükseköğretimde kullanılması akılcı olacak kalite yaklaşımlarını aşağıdaki tabloda yansıtmıştır. Makalenin tamamı kültür farklılıklarının yöntem belirlemedeki önemine ait örneklerle doludur.

 

Uzun güç mesafesi	Belirsizlikten çok kaçınma	Erkeksi davranış
·  Nesnel ölçüm ve performans göstergelerinin yoğun kullanımı ·  Sıralama ve karşılaştırma kullanımı ·  Hesap verebilirlik vurgusu ·  Kamuya rapor/hesap verme ·  Iktidardaki kişilerce tasarlanan merkezi system ·  Akran değerlendirmesi önemli ·  Güçlü birim ve kişilerin değerlendirme dışı olması	·  Katı, nesnel ölçütler ve standartlar ·  Sıralama ve karşılaştırma kullanımı ·  En iyiyi öne çıkarmak ·  Tek bir model, tek yüksek standart eğilimi ·  Değerlendirme için kesin tarihler ve programlar ·  Sistemi tasarlamaya uzun süre harcanması ·  Kısa perspektif	·  Para önemli; mümkünse değerlendirmenin mali destek ile ilişkilendirilmesi ·  Yaptırım uygula; tercihler sun ·  En iyiyi lanse etmek ·  Performans ölçümleri yap ·  Kural, takvim ve uyum üzerine odaklan ·  Özdeğerlendirme zor; kamuoyu önünde başarısızlığın kabulü zor
Kısa güç mesafesi	Belirsizlikten az kaçınma	Kadınsı davranış
·  Sistemin tasarımına birçok meslek sahibinin destek olması ·  Tüm seviye ve birimlerin dahil olması ·  Özdeğerlendirme ve iç odaklılık  vurgusu ·  Herkesin değerlendirilmesi ·  Iyileşme/ gelişme  odaklılık ·  Ulusal sistem üniversite temelli kültür ve iç değerlendirme üzerine kurulu	·  Değişik yaklaşımlar kabul görür ·  Uzun vadeli perspektif, çevrimler kullanılır ·  Yaparak öğrenme; başla-sürdür; koruma şemsiyesi ·  Standartlara dayanma az ·  İlan edilen hedef ve niyetleri başarmaya odaklılık ·  Mesleki uzmanlıkların kullanılması	·  Yaptırım yok veya az ·  En iyiyi öne çıkarmadan herkese destek ol ·  Kamuya rapor/hesap verme az ·  Eğitim/yetiştirme var ·  Keşfetme ve psikolojik sahiplenme yoluyla değişim

Kültürel farklılıklara göre ulusal değerlendirme sistemlerinin olası özellikleri,  H.R.Kells[2]

 

 

Buna göre ülkemiz için, hesap verme/ kıyaslama merkezli, nesnel ölçütlere ve performans göstergelerine dayanan, yüksek standartlı tek modeli benimseyen, kısa vadeli, merkezi yönetimce geliştirilen, hakem değerlendirmesine ağırlık veren bir sistem uygundur. Standartlara uyum (compliance), kurumların kendi amaçlarına uygun gelişme çizgileri benimsemesinden (fitness for purpose-enhancement) daha uygun görünmektedir. Bu tabii ulusal sistem için geçerli bir yargı olmaktadır; kendilerini uluslararası yarışmanın parçası olarak gören ve ulusal standartların üstünde, amaca uygunluk ve gelişme hedefine yönelen kurumlar olabilir, hatta olmalıdır.

 

Kültürel boyutların ötesinde mevcut koşullar (sistemin büyüklüğü, olgunluğu/ gelişmişlik düzeyi, sistemin karmaşıklığı/ çeşitliliği, kalite  farklılığı/ aralığı, kurumsal özerklik seviyeleri, paydaş etkileşimi) etkili olmaktadır ve yukarıdaki kültürel boyut temelindeki yelpazede yer değişikliklerine neden olacaktır. Örneğin, Fransa ile olan kültürel boyut benzeşmesi, yükseköğretim sisteminin olgunluğu, yeni kurulan üniversitelerle yerleşik/ tecrübeli üniversiteler arasındaki farklar (kalite aralığı) itibarı ile farklı politikalara götürebilir.

 

Mekanizma /süreçler:

Ulusal sistemler öncelikle dış değerlendirme ayağını şekillendirir. Burada alternatifler  kurumsal akreditasyon ile kurumsal değerlendirme (audit) olarak belirmektedir. Her ikisi de 5-6 yıllık çevrimlerle yapılan değerlendirmeler olup, akreditasyon net yaptırımlara yönelik sonuç yargısını (geçti/ kaldı/ kısmi geçti) içeren ; audit sonuç yargısı yerine güçlü ve zayıf yönleri irdeleyen, önlem alma inisiyatifini kuruma bırakan, daha çok EUA-IEP tipi öneriler sunan bir mekanizma olmaktadır. Her ikisinin de amacı mevcut iç kalite güvencesi sisteminin gelişmişliğini, etkinliğini kontrol etmektir.

 

Ülkemizde düşey farklılıkların (kalite seviyesi itibarı ile oluşan farklılıklar) büyük olduğu, üniversitelerin %60’nın 15 yaş veya daha genç olduğu, kalite güvencesi kavramının ülkenin gündemine çok geç girmiş olması ve bu alanda kurumsal farkındalığın/ birikimlerin göreceli az olduğu göz önüne  alınırsa, kararlı, net mesajlar içeren üniversite yönetimlerince daha ciddiye alınacak akreditasyon mekanizmasının  benimsenmesi daha doğrudur. Bu görüş bu sitede muhtelif yazılarda vurgulanmıştır. Ancak mevcut yasal düzenleme yeterli değildir. Yükseköğretim Kalite Kurulunun yasal olarak bağımsız statüsü olmakla beraber bağımsızlığının pekiştirilmesi gerekir; ölçme ve değerlendirmenin YÖK, MEB, siyasi tercihler, üniversite ve diğer paydaşların tercihlerinden bağımsız, adil, tarafsız, şeffaf hareket edebilmesini güvence altına alan ve tüm üniversitelerin kurumsal akreditasyon sürecinden beş yılda bir geçmeleri ve önceden belirlenmiş ulusal standartlar çerçevesinde akreditasyon sonuçlarının bağlayıcı yaptırımlara dönüşmesine yönelik ek yasal düzenlemeler yapılmalıdır.  Yükseköğretim Kalite Kurulu ile Yükseköğretim Kurulu arasındaki ilişkiler ve işbirliği mekanizmaları netleştirilmelidir. Tüm faaliyetler itibarı ile olmazsa olmaz eşik standartların mevcudiyeti ve bunlardaki zafiyetin karşılığındaki tedbir ve yaptırımların bu iki üst kurulun ortak politika ve deklarasyonları ile ulusal duruş şeklinde tescil edilmesi gerekir.

 

Özerk/ bağımsız yapının güçlendirilmesi hem yasal düzenleme ile, hem de güven verici/ tutarlı/ şeffaf uygulama ve sürtüşme ihtimallerini en aza indirme yoluyla yapılmalıdır. Bunun için, en azından:

• Özerk/ bağımsız yapının yasal düzenlemede açık ve net ifade edilmesi ve vurgulanması,
• Kurulun kompozisyonu, bütçesi, karar alma mekanizması, kararlara itiraz mekanizma ve sürçlerinin açık ve net özerklik/ bağımsızlık mesajını veriyor olması,
• Kurum iç değerlendirme ve Değerlendirme takımı sonuç raporlarının kamuoyuna açık olması,
• Kalite güvencesi sistemi/ çerçevesi ile ilgili tüm aktörler arasında genel mutabakat sağlanması

yerinde olacaktır.

 

Program akreditasyonu farklı bir yaklaşım türü olmaktadır. Genelde düzenlenmiş mesleklerin (regulated professions) kendisine has standartlarının, odalar / meslek kuruluşları eliyle kontrol edilmesi yaklaşımıdır. Kurumun geneline değil, tek bir diploma programının yetiştirdiği mezun yeterlilikleri özeline odaklıdır. Bu anlamda ulusal ajansların etkinliği olmaktan çok, ulusal ajansın yetkilendirdiği meslek kuruluşunun etkinliğidir. Ülkemizde dekanlar konseylerinin ön ayak olduğu program akreditasyonları kurumsal akreditasyonun noktasal, ayrıntılı uygulanması gibi çalışmaktadır.

 

Örgütlenme:

Ulusal sistemlerin örgütlenmesinde iki farklı model görülmektedir: kendi kadrosu, değerlendirme takımları olan, tam teşekküllü devlet kurumları modeli giderek terkedilmektedir. Daha tercih edilen yalın (lean) örgütlenmedir; karar verici pozisyonunda bir heyetin / kurulun bulunması, sekreterya hizmetlerinin minimumda tutulması, değerlendirme uygulamalarında üniversite, meslek kuruluşları, iş dünyası temsilcilerinin kullanılması  yaygınlaşmaktadır. En önemli husus değerlendirme takımı başkan ve üyelerinin benzer ilke ve yaklaşımları içselleştirmiş olmalarıdır. EUA örneğin, kurumsal değerlendirme hakem havuzunu yaklaşık 25 yıldır her Ekim ayında iki günlük bir tazeleme toplantısına davet ederek gelişmeleri tartışma, vakaları değerlendirme, ortak görüşleri perçinleme seansları düzenlemektedir. Ülkemizde de Kalite Kurulu yapılanması ve çalışma tarzı benzerdir. Üzerinde çalışılması gereken hususlar arasında, takım başkanlarının çokca rektörlerden oluşmasının getirdiği zorluklar, takım üyeleri havuzunun henüz stabilize olmamış olması (başlayan-ayrılan sayısı yüksek), sadece üniversite mensuplarından oluşması, uluslararası hakem kullanılmaması sayılabilir. Rektörlerin diğer rektörleri ve üniversite sorunlarını anlama/ değerlendirme becerisi yüksek olsa bile, birbirlerinin doğal rakibi ve doğal yandaşı olmaları, kendi tarzlarını merkezi yöntemlerin üstünde görme ihtimali ve başka üniversitelere zaman ayırabilmelerinin zor olması gibi dezavantajları değerlendirilmelidir.

 

Ulusal Kalite Kurulunun takım başkanlarından akreditasyon/ değerlendirme etkinliğine   paralel olarak çeşitli şekillerde yararlanması düşünülebilir; örneğin Kurulun etrafında eşmerkezli halkalar şeklinde yer alacak çalışma grupları olabilir. Kalite güvencesi ve kültürü konularında çalışan, birikimli ve bu yönde daha çok emek ve zaman harcamayı kabul eden10-12 kişilik bir ekip beyin fırtınası, politika geliştirme, kurula katkı anlamında; biraz daha geniş bir ekip (20-25 kişi) çalıştaylar, bilgi paylaşımı, tematik toplantılar temelinde; 35-40 kişilik toplam takım başkanları heyeti de ortak görüş oluşturma, benzer yaklaşımları benimseme, üniform davranış sağlama, beceri geliştirme amacıyla kullanılabilir. Ulusal ajansların görevlerinden biri kalite güvencesi alanında araştırma ortamı oluşturmaya liderlik etmek, tartışma platformları yaratmak, proje ve diploma- sertifika programları desteklemek olması itibarı ile bu tip veya benzeri çalışma grupları anlamlı olacaktır.

 

[1] G. Hofstede, (1991). Cultures and Organizations: Intercultural Cooperation and Its Importance for Survival. London: Harper Collins.

[2] H.R.Kells, (1999) National higher education evaluation systems: Methods for

analysis and some propositions for the research and policy void, Higher Education 38: 209–232,